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Por una educación sin límites en Colombia

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América del Sur/Colombia,  22 de julio de 2017. Fuente:Taller de Opinión. Autora:  Paula Alejandra Pinzón

La inversión de Colombia a la educación es de menos del 5 por ciento del PIB, cifra realmente alarmante para un país que se encuentra edificando un camino hacia la paz. Colombia se ha convertido en un país en el que la educación de calidad es un privilegio.

Un derecho fundamental para la vida de cualquier ser humano, ahora es un sinónimo de lucro. Esto aumenta las brechas de acceso a la educación, las cuales claramente imposibilitan que la sociedad colombiana florezca, se transforme, no solo para reproducir conocimiento, sino para ser productor de este.

Es necesario que se exija creatividad en la enseñanza, un maestro, una escuela o una universidad, no se deben condicionar únicamente a dictar un tema para que el alumno lo entienda y apruebe. La experiencia de aprender debe radicar en el intercambio de conocimiento, la creación y la posibilidad de plantear nuevas preguntas, que estén conectadas considerablemente con lo que estamos viviendo, aún más en un continente y un país que ha soportado por siglos las aflicciones de la violencia.

Cuando la educación deje de ser un negocio, comprenderemos que jamás representará límites, dejaremos a un lado las costumbres que nos apartan de nuestros más recónditos deseos y anhelos, aprenderemos a mostrar novedosas herramientas por medio del conocimiento. Brindará libertad de pensamiento, no nos conformaremos con lo que los demás han declarado por nosotros, seremos constructores de paz y nos hallaremos discutiendo propios planteamientos sin violentarnos. Ideas únicas, para un país que exige respuestas diferentes. Colombia necesita jóvenes sentipensantes, que se enfrenten a las contrariedades de un país desigual. Para reconstruir, no queda más que recordar, para llevar la verdad, es necesario cosechar memoria y cosecharla a través del tiempo, ya que la verdad simboliza y encarna el cambio que aún sigue adormecido.

* Paula Alejandra Pinzón O. Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de Comunicación y Publicidad. paula.pinzonos@amigo.edu.co

Taller de Opinión es un proyecto de El Colombiano, EAFIT, U. de A. y UPB que busca abrir un espacio para la opinión joven. Las ideas expresadas por los columnistas del Taller de Opinión son libres y de ellas son responsables sus autores. No comprometen el pensamiento editorial de El Colombiano, ni las universidades e instituciones vinculadas con el proyecto.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/por-una-educacion-sin-limites-EG6954868

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Hay que pensar en las escuelas como lugares de participación democrática

Ignacio Calderón Almendros

Por: Ignacio Calderón.

Las familias tienen un papel en las escuelas y los centros educativos tienen la necesidad de transformar su actividad y parte de su lógica. Para eso es necesario pensar cosas que no pensamos hoy con la suficiente intensidad, como es en la diversidad, las diferencias o la educación.

Es verdad que las familias estamos poco implicadas en las escuelas y las federaciones de padres, pero no lo hacemos porque la institución tampoco nos dejan el espacio. Nos piden en la mayoría de los casos que apoyemos en lo extraordinario pero no en ordinario y es ahí donde las familias tenemos mucho que hacer en colaboración con las escuelas.

Las familias pueden colaborar  en gran medida abriendo lo que ahora es cerrado, es decir, lo que ocurre dentro de las aulas. Sé que es algo controvertido pero la experiencia demuestra que la colaboración de las familias dentro de lo que ocurre en las aulas es uno de los factores más determinantes en provocar equidad y éxito, sobre todo, en niños que están en desventaja.

La educación inclusiva, mayoritariamente no se fomenta en las aulas.  Muchos centros entienden que hay que agrupar a los alumnos, dependiendo de sus capacidades y de ahí salen grupos ordinarios, aulas específicas y centros de educación especial. La lógica que tiene
que ver con la legislación de nuestro país nos obliga en realidad a que todas las personas, independientemente de sus capacidades, debe estar en grupos ordinarios con los apoyos necesarios.

La escuela aparta en gran medida a los niños con necesidades educativas.  Hay un repunte en la cantidad de diagnósticos de los
niños que contribuye a esa diferenciación que se hace entre unos y otros y acaba en derivaciones, diagnosticar supone etiquetar. Se está etiquetando desde la etapa más temprana. Nos estamos rigiendo por criterios médicos para algo educativo cuando tienen una
naturaleza diferente.

En relación a los  diagnósticos precoces tienen sus puntos a favor, pero en lo educativo necesitamos una evaluación psicopedagógica
que no es coincidente con la clínica. La evaluación se hace para ajustar el proceso de enseñanza de aprendizaje a cada niño, pero el diagnóstico clínico tiene una lógica biológica que no es la sociocultural que debería de haber en las escuelas. Es decir, cuando hablamos de educación inclusiva nos referimos a transformar los ambientes en la que están los niños y que se incluyan las diferencias, no tanto que se hagan cosas específicas para los niños dependiendo de sus diferencias.

Se abren nuevos centros de educación especial cuando el Estado español dijo que se eliminaría el sistema dual de educación especial y ordinaria. Son contraproducentes los centros de educación especial, porque nos estamos perdiendo la diversidad en las escuelas, que es el lugar más idóneo en el que los niños pueden aprender a vivir a aprender de la diversidad humana. Educarse implica las diferencias y cuanto más haya, más rico y estimulante es ese ambiente y generamos un mundo más amable para todos.

Además el sistema actual de calificaciones  lo que hacen es clasificar a la población y no son neutrales, sino que se deben mucho a la
situación previa del alumnado, reproducen las desigualdades que hay y, además, si te titulas o no, en la enseñanza obligatoria, tiene repercusiones muy potentes en tu vida posterior.

Hay muchas personas con discapacidad que no titulan en las enseñanzas obligatorias. Eso es una clarísima injusticia y es intolerable.
No se trata de eliminar todo lo que hay y hacer algo nuevo, sino hacer algo radicalmente diferente a lo que hemos entendido como escuela, pero a la vez hay profesionales que saben hacer muchas cosas. La cuestión es reconocer lo que hacen. Hay que enfocarlo en una lógica de construcción democrática de la escuela. Aprender no es necesariamente memorizar ni obedecer, sino ayudarles a investigar, cuestionar lo que ocurre y a transformar lo que hay a su alrededor. Hay que pensar que las escuelas son lugares de democracia en los que la gente puede participar y cuando lo hace construye cultura, aprende y transforma la realidad.

No es para el futuro sino que en el presente construyen la democracia. Como ejemplo, que un niño no es etiquetado con discapacidad pueda convivir y aprender con otro que sí se ha etiquetado con discapacidad.

Fuente artículo: http://www.ignaciocalderon.uma.es/wp-content/uploads/2017/03/

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CCOO reclama un plan integral contra el abandono escolar temprano

El Diario la Educación

Por: El diario la Educación

Aseguran que con unos 3.500 millones de euros al año podría cubrirse el gasto de la vuelta a las aulas de gran parte de quienes abandonaron. Y reclaman políticas educativas para mejorar el sistema.

CCOO se ha tomado el tiempo de revisar los datos de abandono escolar temprano (AET) desde 1992 hasta 2016 que han sido publicados por la Encuesta de Población Activa. Un porcentaje de chicas y chicos que han dejado los estudios después de terminar la secundaria obligatoria, llegados a las 16 años, y han decidido no continuar ni en Bachillerato ni en FP de grado medio.

Este es uno de los problemas fundamentales del sistema educativo. Sobre todo en lo referente a las pocas personas que entran en grado medio. De los que no abandonan la mayor parte pasa al Bachillerato y de ahí pasan a la Universidad o la FP de grado superior.

El caso es que en los últimos años, desde 2008 y gracias a la crisis, los datos de AET que habían empeorado tanto en los años de bonanza, se han recuperado a marchas forzadas. Entre las causas, claro, la falta de oportunidades laborales en un mercado de trabajo virtualmente desaparecido y que se ha cebado en los jóvenes, sobre todo en aquellos sin cualificación.

El sindicato advierte, eso sí, que es necesario hacer algunas políticas educativas concretas ante la posibilidad de que una mejoría en el sistema productivo y en la economía supusiera una nueva huida de jóvenes hacia el mercado laboral.

Políticas relacionadas con una mayor flexibilidad del sistema educativo que no cerrase puertas a chicos y chicas en itinerarios sin salida, o que adecuase la FP a las necesidades de quienes abandonaron, con unas enseñanzas eminentemente prácticas, así como la posibilidad del reconocimiento de las competencias que pudiese haber adquirido en el mercado laboral.

Por supuesto, CCOO reclama la reversión de los recortes, el acercamiento a la inversión media de los países de la UE y no al revés como ocurre desde antes de 2012 así como mejoras en la coordinación de las políticas de las diferentes administraciones territoriales, más políticas sociales más allá de lo escolar o una mejora de la relación de la escuela y las familias.

Más plazas de FP y que esta generalizase su presencia en los institutos públicos sería uno de los puntos fuertes para intentar aumentar la matrícula en esta etapa y que chicos y chicas no abandonase después de conseguir el título de ESO. También, un aumento de plazas que garantizase la universalización de la educación hasta los 18 años, no su obligatoriedad, pero sí la posibilidad de que si se quiere seguir estudiando sea posible al haber plazas suficientes.

El sindicato, sobre los datos de la Encuesta de Población Activa calcula que si el puesto escolar de un alumno tiene un coste medio de unos 5.100 euros al año y con unos 680.000 jóvenes de entre 18 y 24 años en situación de abandono escolar temprano, al año podría suponer un gasto de unos 3.500 millones de euros conseguir atraerlos a las aulas. Con unos 7.000 millones todos aquellos que teniendo la ESO y no habiendo seguido en los estudios, podían alcanzar un título de educación postobligatoria.

Durante la presentación del informe, Francisco García, secretario general de Enseñanza, ha señalado como otras posibilidades que han salido a la luz en la Comisión del pacto educativo, pasaban por la eliminación del título de ESO.

En cualquier caso, García fue contundente. No habrá pacto o acuerdo educativo si no hay en él un plan integral para la eliminación del abandono escolar temprano. Así lo reclama el sindicato.

Comunidades autónomas

Claro está que no todas las autonomías han tenido los mismos resultados, no todas venían del mismo lugar. Pero sí han tenido todas la misma progresión durante estos 25 años. La bajada del abandono temprano ha sido muy notable en todas ellas. Ahora, contando con el horizonte europeo de la estrategia 2020, la desigualdad regional es patente. A dos años y medio de llegar a esta meta, no todas están tan cerca de tener un porcentaje del 15% de AET, límite excepcional fijado para España dados los malos datos de partida (por encima del 30% cuanto se fijó el límite para 2020).

Cantabria y Euskadi ya están por debajo del objetivo europeo para el resto de la UE, que era el 10%. 8,6 y 7,9% respectivamente. Por encima de ellas, Madrid y Navarra, ambas por debajo del 15%; 14,6 la primera y 13,4 la segunda. La comunidad Foral ha empeorado los datos de 2015 a 2016, cuando estaba en 10,8%.

El resto del país se encuentra por encima del 20% de abandono escolar temprano, aunque en este sentido, también hay grandes diferencias entre zonas del país.

La media del Estado se encuentra en 18,9% de AET. Alrededor de ese porcentaje se encuentra la mayor parte de las comunidades autónomas. Galicia (15,2%) y Asturias (16,6%) muy cerca del 15%.La Rioja (17,8%), Cataluña (18%), Castilla y León (17,3%) por encima del 15% y, después, y ya pegando al 20%, Aragón (19,1%), Canarias (18,9%), Extremadura (20,4%) o Valencia (20,2%).

La tendencia general es de bajada, aunque hay algunas autonomías que prácticamente están en el mismo nivel del año anterior e, incluso, hay algunas que han sufrido subidas de esta tasa, algunas bastante. Las que han empeorado, según los datos recogidos por CCOO, han sido: Castilla y León, Castilla-La Mancha, Baleares, Murcia y Navarra. Asegura el sindicato que estas subidas son más menos comprensibles porque la EPA es una encuesta muestral y puede sufrir estas alteraciones.

Las causas

El sindicato asegura que las causas de la bajada de los últimos años de esta tasa se encuentran en la necesidad de las y los jóvenes de volver al sistema educativo después de unos años en los que fueron atraídos por un mercado laboral no cualificado en el que abundaba el dinero. Una vez que estalló la burbuja inmobiliaria, la mayoría de estos jóvenes perdió el empleo rápidamente. Con el tiempo la única salida ha sido volver a estudiar para refugiarse de ese mercado laboral y para mejorar su cualificación con la vista puesta en la búsqueda de empleo.

Autores como Mariano Fernández Enguita ya apuntaron algunas de las causas de la desafección de estos jóvenes. Relacionadas, eso sí, con un sistema educativo que les ofrecía pocos alicientes para sus intereses y, además, frente a un mercado de trabajo que podía absorber a una gran cantidad de ellos sin necesidad de que tuvieran titulación alguna.

Otras causas tendrían que ver también con la socialización de chicas y chicos. Miguel Recio, encargado de la elaboración del informe, explicó que aunque no han desagregado los datos por sexo existe una diferencia clara entre chicos y chicas a lo largo de la serie. El 22,7% de los chicos abandonan frente al 15,1% de ellas. Es verdad que desde 2002 ellos han mejorado más su dato, aunque también es cierto que tenían más margen de maniobra. En relación a esto, para Recio los chicos tienen menos aguante para los estudios, soportan la rigidez de peor forma

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/04/ccoo-reclama-un-plan-integral-contra-el-abandono-escolar-temprano/

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Trabajo infantil alcanza punto álgido ante conflictos y catástrofes

Agencia Informativa Prensa Latina
Por: Agencia Informativa Prensa Latina
El trabajo infantil como forma de explotación vulnera el normal desarrollo de los niños al someterlos a actividades físicas superiores a sus capacidades, pero aquellos que deben laborar ante conflictos y catástrofes padecen las peores consecuencias.
Actualmente este flagelo se cobra en el mundo unas 168 millones de víctimas, de ellas 85 millones realizan labores peligrosas y de riesgo, según datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

En el contexto de la 106 Conferencia Internacional del Trabajo -del 5 al 16 de junio- se conmemoró el Día Internacional contra el Trabajo Infantil, con la realización de unos 25 eventos mundiales para recordar la importancia de apoyar a los menores, los más desprotegidos.

Ante la fecha, el director general de la OIT, Guy Ryder, subrayó que en situaciones de conflicto o catástrofes los menores son los más vulnerables pues con frecuencia se destruyen sus hogares, escuelas, medios de subsistencia, y se quiebran los sistemas de protección familiar y social, lo cual aumenta los riesgos vinculados al trabajo infantil y al tráfico de personas.

Frente a la mayor crisis de refugiados en décadas, señaló, es esencial compartir responsabilidades y solidaridad con el objeto de proteger a todos los niños del mundo, proporcionarles una educación, reavivar sus esperanzas y brindarles la posibilidad de lograr un futuro mejor. Todo ello, en aras de evitar los casos de menores reclutados para ejercer como soldados en las guerras, empleados como espías, o explotados y abusados sexualmente, apuntó Ryder.

Al llamado de la OIT, se sumó la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), quien instó, además, a integrar el trabajo infantil a los programas de agricultura, seguridad alimentaria y nutrición que hacen frente a las crisis y los desastres.

Para conmemorar la fecha, la FAO presentó un manual para prevenir el trabajo infantil en conflictos y desastres, una guía de 26 páginas que analiza el desempeño de los menores en la agricultura en esos contextos prolongadas, frágiles y humanitarios.

Según estimaciones de esa organización, en el mundo 100 millones de niños y jóvenes son perjudicados cada año por desastres naturales; 230 millones viven en zonas afectadas por contiendas bélicas; y de los 168 millones de pequeños trabajadores, alrededor de 98 millones participan en tareas agrícolas, como miembros de la familia y sin ser remunerados.

DEFINICIONES DEL TRABAJO INFANTIL

De forma general, suele denominarse ‘trabajo infantil’ a todo trabajo que priva a los pequeños de su niñez, su potencial y su dignidad, y es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico, pero su calificación y erradicación dependerá de los objetivos de los países. En sus formas más extremas, los niños son sometidos a situaciones de esclavitud, separados de sus familias, expuestos a graves peligros y enfermedades y/o abandonados a su suerte en la calle de grandes ciudades (con frecuencia a una edad muy temprana).

Otras de las derivaciones más violentas del trabajo infantil es la oferta de niños para la prostitución; realización de actividades ilícitas, como la producción y el tráfico de estupefacientes; en fin, es todo aquel desempeño que por su naturaleza es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.

Un elemento a tener en cuenta es que todas las tareas que realicen los menores por encima de sus posibilidades, afectarán su salud en un futuro con la probable disminución de la esperanza de vida.

Sin embargo, no todas las tareas realizadas por los infantes deben clasificarse como una explotación a los menores. Según los expertos, la participación de niños y adolescentes en trabajos que no atentan contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización, se considera positiva.

Estas actividades pueden ser la ayuda que prestan a sus padres en el hogar, la colaboración en un negocio familiar, aquellas que realizan fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo.

Analistas refieren que este tipo de acciones son provechosas para el desarrollo de los pequeños, porque les proporcionan calificaciones y experiencia y les ayuda a prepararse para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.

Desde el punto de vista global el trabajo infantil está considerado como una violación del derecho internacional y de las Convenciones de las Naciones Unidas, donde se incluyen los Convenios de la OIT sobre el tema y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños.

Además, su erradicación está contemplada dentro de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible donde se pretende para 2025 eliminar la explotación infantil en todas sus formas.

Pero todas estas acciones internacionales deben ser apoyadas de conjunto por los gobiernos para poder garantizar a los niños del mundo una infancia sin explotación laboral

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=102669&SEO=trabajo-infantil-alcanza-punto-algido-ante-conflictos-y-catastrofes
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Cuando los estudiantes no necesitan a sus maestros

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel de Castilla

Durante los cincuenta y cinco años de mi vida como maestro de aula, producto de la reflexión y crítica sobre mi propia práctica docente, mis lecturas sobre la experiencia  de otros colegas y conversaciones con mis pares del magisterio, he logrado construir una convicción simple, radical e irreductible, esta es: que el más alto nivel de logro de un educador se produce en el día  que sus estudiantes ya no lo necesitan, y no lo necesitan porque los mismos han logrado alcanzar el aprendizaje y manejo de la práctica,  aplicación y uso de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los educadores buscamos enseñarles.
Son los casos por ejemplo, de las maestras y maestros de primer grado de la educación primaria, durante el proceso de enseñar  a leer y escribir a sus estudiantes o de los estudiantes de la especialidad de cirugía, o  de las ingenierías durante el proceso de aprender destrezas y habilidades para realizar operaciones quirúrgicas y cálculos matemáticos.  Cuando en los dos tipos de casos, durante el proceso de aprendizaje, hay un momento en que respecto a las orientaciones e indicaciones de sus maestros, por sus propios medios y sin ninguna ayuda externa, pueden leer,  escribir e interpretar correctamente textos y lecturas, y realizar las actividades propias de los protocolos médicos e ingenieriles, en ese momento es cuando la magia del aprendizaje se ha producido.  El aprendizaje como autonomía e independencia de quien aprende respecto a quien le enseña.  Autonomía para continuar aprendiendo por sus propios medios.  Aprendizaje, que en el proceso de construcción del conocimiento, se va a convertir en antecedente de los  aprendizajes del futuro.
En este orden, para quien escribe, autonomía en educación, es cuando el estudiante, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento de ese proceso, no necesita a su maestro o maestra para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje y para alcanzar nuevos aprendizajes.  Como me expresó en una oportunidad un estudiante de metodología de la investigación de la UNAN-Managua y que ahora trabaja en un Instituto de Investigaciones:  “al enseñarme a investigar, usted me dio alas, ahora ya puedo volar por mi propia cuenta, ya no lo necesito”.    Son las alas que le crecen a los niños y niñas cuando adquieren las destrezas de la lectura y la escritura y en un momento dado ya pueden leer y escribir autónoma e independientemente.  Son las alas de los estudiantes de matemáticas, que igual, en un momento dado, alcanzan el nivel de competencias exigidas por el currículo del grado correspondiente, y ya pueden avanzar con sus propios medios,  a niveles más altos de complejidad en el aprendizaje de esta disciplina.
Por ello es que, convencido de la certeza de esta conclusión, referida al tema de la autonomía pedagógica del estudiante frente a sus maestros o maestras como sinónimo de aprendizaje, y aplicando la misma a una de mis apuestas más insistentes en el terreno educativo, al referirme a la necesidad de la investigación científica en la universidad nicaragüense, hemos postulado que la universidad debe enseñar a los estudiantes a investigar, no solo para que estos  contribuyan a incrementar el acervo de saberes y conocimientos sobre la realidad de su entorno,  sino que también para que los propios estudiantes aprendan a través de la investigación, a continuar aprendiendo autónoma e independientemente, (actualizando, renovando, ampliando y profundizando sus conocimientos), una vez que hayan egresado de las aulas universitarias.  Que la universidad enseñe a los estudiantes actitudes y aptitudes investigativas, como método para continuar aprendiendo autónomamente y por cuenta propia, la teoría y el método de la carrera de su escogencia, más allá de la universidad, durante toda su vida profesional, en el contexto de la Revolución Científica y Técnica y cuando los conocimientos cambian y se distribuyen mundialmente a velocidades nunca vistas.
Aprender para el aprendizaje autónomo y permanente en las calles y centros de labor y de recreo de la Ciudad Educativa.  Autónomo sin necesidad de su maestro, permanente durante toda la vida, en la Ciudad Educativa, es decir, en todos los espacios de la vida en sociedad, en las escuelas y más allá de las escuelas.
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El crisol de la participación

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas.

Los profesores y las profesoras son, a mi juicio, los verdaderos artífices de la acción educativa. El elemento decisivo de la calidad. Pero, si bien miramos, suelen convertirse en meros ejecutores o aplicadores de las prescripciones que les vienen dadas. Cada vez en mayor número, cada vez con mayor minucia. Todo está preescrito en la escuela. El curriculum, el calendario, el horario, las evaluaciones… Observo que últimamente, desde instancias administrativas intermedias, llegan a los profesionales exigencias burocráticas mayores. No es un buen camino.

Ese hecho está determinado por dos ejes anclados en la desconfianza. Puesto que no saben, expliquémoselo. Puesto que no quieren hacerlo, mandémoselo. Y por un vacío competencial en el gobierno del sistema. Para algo han de servir quienes mandan. Pero esa es una visión empobrecida del gobierno de las escuelas.

La ley se convierte así en un curso de formación que trata de formar a los docentes y en un conjunto exhaustivo de normas que pretenden determinar la acción.

En un antiguo libro de Postman y Weingartner que leí en mis tiempos de estudiante (curiosamente titulado en inglés La enseñanza como actividad subversiva y traducido como La enseñanza como actividad crítica) se decía (cito de memoria): “Sería estupendo que durante el verano, el Ministerio anunciase a los docentes que no hay nada prescrito. Les veríamos acudir a la escuela cargados de preguntas: ¿cómo agrupamos?, ¿qué enseñamos?, ¿cómo evaluamos?, ¿qué hacemos?, ¿cuándo nos reunimos?, ¿cómo hacemos los informes?…”.

Lamentablemente, todo está preescrito. La escuela es una institución heterónoma. No creo que haya otra con un nivel de prescripción tan detallado. Se ha llamado a la escuela: “Institución paralítica”, porque no puede moverse sin las andaderas de las prescripciones externas.

Sería chocante que sucediese algo parecido en el área sanitaria. Es decir, que las autoridades del área de salud pretendiesen mejorar las actividades quirúrgicas, prescribiendo con precisión a los cirujanos lo que deben hacer en las operaciones y luego exigiéndoles minuciosos informes burocráticos de control. Es más que probable que los profesionales dijesen: señor ministro, el profesional soy yo. Lo que usted tiene que hacer es proporcionarme una buena formación, darme un hospital bien organizado y equipado, tiempos adecuados para hacer mi trabajo, un número de pacientes razonable para operar cada semana y un sueldo digno… Y luego, confíe en mí y evalúe trabajo.

Si todo está prescrito, la responsabilidad de la acción debería recaer en quien ha mandado actuar de una forma tan minuciosa.

El profesorado debería tener mayor autonomía, Dice Papagiannis con una importante dosis de ironía: “Los profesores tienen mucha autonomía. La misma que tiene el conductor de un vehículo de poner en el radiocassette de la música que más le guste. Pero claro, ninguna respecto al lugar a donde hay que viajar, el camino que hay que seguir, las paradas que desea realizar, la velocidad de la marcha y el tipo de acompañantes…”.

El concepto de participación está larvado por muchas falacias., Citaré algunas:

Participación regalada: se concibe la participación como un regalo del poder, como una concesión, como un obsequio generoso: “Les vamos a dejar participar”, dice el poder. No. No es un buen planteamiento. Porque la participación es un derecho, es un deber, es una exigencia de su trabajo.

Participación recortada: se puede participar, pero al modo que el conductor de Papagiannis pone la música en su coche. Puede opinar, puede decir, pero en aspectos menores. Lo esencial está decidido.

Participación formalizada: se pretende garantizar la participación en sus aspectos formales, pero no en sus contenidos reales. No basta respetar las exigencias formales de la participación.

Participación condicionada: se puede participar pero siguiendo una férreas pautas de sumisión al poder. Se puede participar pero solo para ejecutar las prescripciones que otros dictan.

Participación trucada: hay participación tramposa, es decir, engañosa. Parece que libre y espontánea, pero en realidad está manipulada previamente. El poder consigue que hagas voluntariamente lo que él quiere que hagas. Consigue que votes lo que él ha decidido.

Planteo esta cuestión en dos dimensiones complementarias. Una primera relacionada con el proyecto de escuela. Otra más concreta que tiene que ver con la acción en el aula.

La participación plena solo produce beneficios: motiva, responsabiliza, exige, compromete, estimula, dignifica. No es fácil entender por qué se hurta al profesorado la plena iniciativa y responsabilidad sobre su práctica. Puede haber normas pero estas tienen que estar al servicio de las personas y no a la inversa.

La cultura de la participación no se improvisa. No se acuesta una persona sin querer ni saber ni poder participar y se levanta sabiendo, queriendo y pudiendo hacerlo. Es un proceso lento, intenso y profundo.

Para participar hace falta disponer de estructuras que la hagan posible. Hay estructuras que la bloquean, otras que la facilitan y algunas que la hacen inevitable. Hay que conseguir estructuras favorables a la participación: tiempos, espacios, canales, estímulos… Sin buenas estructuras, aunque se quiera y se sepa, no se puede haber auténtica participación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/17/el-crisol-de-la-participacion/
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La estigmatización de la universidad pública

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Las instituciones de educación superior que no son privadas son esenciales en la consolidación de la democracia. La sociedad no debe permitir que se sigan estigmatizando, como viene sucediendo en Colombia.

En días pasados, los dos principales medios de comunicación del país incluyeron en sus titulares a la Universidad Nacional, en tanto algunos de los sindicados de los actos de terrorismo del Centro Comercial Andino resultaron ser egresados de dicho centro educativo. Subsisten serias dudas sobre este proceso, pero tendrán que ser los jueces quienes tomen las decisiones y no unos medios que no deberían conocerlos, ni una población que carece de elementos para juzgar, a no ser por los divulgados previamente por los mismos medios masivos. La democracia se debilita cuando quien juzga carece de conocimiento o cuando al juzgado no se le garantiza el debido proceso.

Andrés Salazar, representante de estudiantes ante el Consejo Superior de la Nacional, comentó en radio que, el día del examen de admisión, su mamá se había quedado rezando porque temía que si ingresaba “se lo iban a volver un tirapiedra o guerrillero”, prejuicios que suelen ser más comunes de lo que se piensa. De manera irresponsable y amarillista, estas descalificaciones se divulgan, una y otra vez, en algunos de los principales medios de comunicación del país. Sin embargo, si se analizan con cuidado, quedan desmentidos por completo.

En la Universidad Nacional han estudiado algunos de los más grandes empresarios del país, como Ardila Lülle, Luis Carlos Sarmiento o Nicanor Restrepo. También lo han hecho científicos del nivel de Manuel Elkin Patarroyo o Salomón Hakim; grandes artistas como Salmona o filósofos como Antanas Mockus, entre muchos otros. La lista sería interminable.

También resulta interesante saber que algunos de los más importantes líderes de la derecha colombiana han sido formados en las universidades públicas del país. Entre ellos, Álvaro Uribe, quien se graduó en Derecho de la Universidad de Antioquia, o Laureano Gómez, egresado de Ingeniería de la Nacional. La explicación es en extremo sencilla: la Nacional tiene 50.000 estudiantes de pregrado, otros 10.000 en postgrado y más de 100.000 egresados. En ese gigantesco grupo de personas está representado todo el país político, religioso y regional. Por ello, no debe extrañar que se exprese una gama muy diversa de ideologías y creencias. En contra de lo que piensa una amplia parte de la población, eso habla muy bien del carácter democrático y libre de la formación que de tiempo atrás se ha desarrollado en sus aulas.

Lo que sucede es que en un país que tiene tan baja calidad en su educación es muy frecuente que la gran mayoría de la población nunca llegue a leer ni a pensar de manera crítica. Como no lo hace, su mente es presa fácil de maniqueísmos y prejuicios.  Como los niños, una amplia parte del país tiende a pensar en “blanco y negro”; y a dividir el mundo entre “buenos” y “malos”. Conserva una visión única y elemental de las cosas. Y en esa historia “única”, los estudiantes de la Universidad Nacional son vistos como “tirapiedras”, de “izquierda” y “terroristas”. La realidad es rica en colores, matices, tensiones y contradicciones; pero esa diversidad sólo se valora con formación de alta calidad. Sin ella, no son visibles ni la complejidad, ni las contradicciones. En consecuencia, es esencial comprender que la educación de calidad es una condición sine qua non para consolidar la democracia, la tolerancia y la pluralidad en Colombia.

La desvalorización de las universidades públicas es impulsada por los grupos de interés que vienen cambiando soterradamente el modelo de financiación en la educación superior. Ya no queda duda de que hay sectores interesados en entregarle los recursos públicos a las universidades privadas. El problema es que quienes piensan así tienen mucho poder y por ello han podido diseñar estrategias para que los dineros no se trasladen hacia la educación pública.

 Cuando se les pone a elegir a los jóvenes, ellos tenderán a optar por las privadas. De un lado, porque saben que si acceden a ellas, su salario futuro será mejor; y del otro, porque también reciben de los medios una imagen por completo desdibujada de las universidades públicas. Para lograrlo, los interesados han desarrollado una agresiva campaña en contra de la educación pública. Por eso, cuando se refieren a la Nacional, hablan de las pedreas, de los paros y de semestres que se “pierden” o “atrasan”; en cambio, guardan silencio cuando se trata de sus invaluables aportes a la investigación, la ciencia, el arte, la paz o la cultura.

Sin duda alguna, la Nacional es la mejor ranqueada en investigación y la que más aporta a la ciencia y a la cultura del país. También aparece una y otra vez en las listas de universidades que más valor agregan a los jóvenes en lectura crítica, pensamiento, razonamiento numérico y competencias ciudadanas.

Sin embargo, en un momento dado del 2016, y según informaba el exrector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, José Fernando Isaza, el 73% del gabinete del Presidente Santos había egresado de una sola universidad. En las democracias es esencial la valoración y el reconocimiento de las diferencias. Por ello, es equivocado que una sola universidad esté sobrerrepresentada en el poder.  Sea cual sea dicha universidad. Obviamente, no era la Nacional, la cual no ha tenido a uno solo de sus egresados en los más altos cargos del gobierno en el cuatrienio anterior.

Hay que denunciar la estigmatización de las universidades públicas, pero hacer lo mismo con las privadas es parte del problema, no de la solución. Hay universidades, públicas y privadas, de muy baja calidad, las cuales tendremos que transformar por completo. Hoy los jóvenes no solo tienen derecho a la educación; lo tienen a una educación de alta calidad que les garantice a ellos y al país el desarrollo integral y sostenible. Bienvenidas las universidades privadas de calidad. Ellas contribuyen significativamente al desarrollo individual y colectivo. Lo único, es que deben gestionar sus propios recursos; no deben crecer a costa de quitarles recursos y estudiantes a las universidades públicas.

Los que quieren acabar la universidad pública están debilitando nuestra frágil democracia. La estigmatización y el ahogo financiero son parte de dicha estrategia. Lo que necesitamos es fortalecerlas pedagógica y financieramente para consolidar la calidad y defender el derecho a estudiar de toda la población, independientemente de su condición socioeconómica de origen. Invito a los estudiantes y a los demócratas a que luchemos para que cada día sean más fuertes. Las democracias necesitan la universidad pública para garantizar la movilidad social. Para que la gente llegue lejos, gracias al esfuerzo y dedicación personal y no a la cuna en la que nació. Eso, en últimas, es la democracia.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/univerisdad-nacional-estigmatizacion-de-las-universidades-publicas-en-colombia/532873

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