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No es cierto que las redes vayan a destruir el español.

Simón Granja Matias

Por: Simón Granja

Hay que admitir que frases como “K ace en la Kaza” son capaces de hacerles temblar los párpados a muchos y hasta causar dolor de cabeza a algunos por la forma como están construidas: con faltas graves de ortografía y gramaticales. Y aun así son características de la forma de escribir de no pocos usuarios de las redes sociales.

No es gratuito que expresiones de este tipo, cada vez más frecuentes en Facebook o Twitter, entre otras, asombren, molesten y generen una explicable preocupación por el riesgo que representan para la buena salud de la lengua española; hay quien piensa que con semejantes expresiones terminaremos por no entendernos entre nosotros.

La institución que encabeza la defensa del buen uso de la lengua española ha sido históricamente la Real Academia de la Lengua Española (RAE); sin embargo, en 1951 esa hegemonía se acabó, cuando nació la Asociación de Academias de la Lengua Española (Asale). Esta institución acoge a todas las academias del mundo, incluidas las de Argentina, Estados Unidos, España, Guinea Ecuatorial y, por supuesto, la colombiana.

Recientemente, el secretario general de la Asale, el venezolano Francisco Javier Pérez, visitó el país y en la sede de la Academia Colombiana de la Lengua leyó un texto del polímata venezolano Andrés Bello, que en el siglo XIX escribió sobre un concepto que ahora la Asale busca rescatar: el del panhispanismo.

habló con él sobre la evolución del español y el impacto que en él tienen los usos que se le dan en redes sociales.

¿Las redes sociales son un riesgo para la lengua española?

El problema es cuando no se tiene conciencia sobre la diferencia del objetivo del lenguaje. Yo no veo alarmante nada de lo que pasa en cuanto a lenguaje en las redes sociales, porque de lo contrario me estaría pintando como un troglodita del siglo XIX. Por mi formación, soy de los que escriben todo y no abrevian nada, entonces, si te mando un mensaje por WhatsApp son cuatro líneas. Pero así como digo esto, entiendo que un adolescente abrevie todo, a veces hasta innecesariamente, porque ¿qué beneficio se encuentra en poner ‘casa’ con K? Ninguno. Vivimos un proceso cultural que nos está demandando la vinculación a una serie de nuevas herramientas, y ni la educación ni la lingüística pueden quedarse atrás de eso. ¿Qué hay que hacer? Lograr que el usuario sea capaz de discernir cuándo puede recurrir a esas maneras y cuándo no.

Pero entonces sí hay un riesgo en el hecho de que no se sea capaz de discernir…

El riesgo está en que la educación no refuerce la capacidad de discernir, porque un niño puede crecer creyendo que como se escribe en redes es como debe ser. Distinto ocurre con personas que hemos aprendido antes de la existencia de dispositivos como los celulares. Hay lingüistas que han teorizado sobre esto y hablan de la ‘ciberlingua’ para decir que esa lengua tiene unos parámetros específicos, distintos, y por eso ese tipo de licencias no se ven como errores sino como los modos de facilitar la comprensión del mensaje. La lengua no es ajena a lo que pasa en la vida, en la sociedad, siempre está relacionada con eso.

¿Qué factores influyen en una persona para que hable y escriba bien?

El lugar de nacimiento no es lo único que determina la forma de expresarse; también, que tenga una mejor o una peor educación, pero hay otro factor que nos interesa destacar y es que el buen hablar o el mal hablar dependen mucho de la persona. Hay una responsabilidad personal, no se puede descargar solamente en los educadores, en el Ministerio de Educación; hay una responsabilidad personal de escribir cada vez mejor y de producir cada vez mejor el mensaje. Las redes sociales han promovido que la gente escriba más que hace 50 años, pero es una contradicción que escribiendo más lo hagamos cada vez peor. Debería haber en los programas de educación del lenguaje contenidos sobre cómo escribir en redes sociales.

¿Se está enseñando bien en los colegios el español?

Hay que variar los patrones de la enseñanza de la gramática; no es que los maestros no sepan gramática, deben saberla, pero a la hora de ponerla en práctica en clase deben hacerlo de otra forma. De lo contrario, nunca nos quitaremos de encima eso que pesa sobre nuestras materias: que nos explican un montón de cosas y después no sabemos qué hacer con eso. ¿Qué hago con saber qué es un complemento directo? En cambio si se le explica al estudiante que la gramática es fundamental en la lengua, va entendiendo cómo debe hablar y escribir.

¿Qué es el panhispanismo?

Andrés Bello hablaba sobre este concepto al que le estamos dando forma. Básicamente dice que no existen en la lengua española centros de poder, como ocurría en el siglo XIX, cuando se creía que el español dependía de lo que la península ibérica indicaba. Y explica que el policentrismo sobre el que se sustenta el concepto panhispánico está indicando que en cada una de las regiones donde se habla la lengua española esta tiene sus propias fuerzas y peculiaridades, y esas no se pueden dejar a un lado para imponer usos exteriores. Entonces, la Asociación ha querido hacer del panhispanismo su concepto teórico fundamental. Ya hay que entender que esa multiplicidad es una de las grandes fortalezas del español, una lengua que hablamos 500 millones de personas.

¿La búsqueda del uso adecuado de la lengua no debe ser en la RAE sino en la academia de cada país?

Ese es el ideal, esa es la ruta que estamos transitando, al punto que ahora estamos empeñados en que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (Drae) se llame Diccionario de la Lengua Española (DLE), que hace la asociación de academias en pleno. No solamente de la española, que hasta el momento ha sido así. Sino que lo hacemos entre todas las academias. Entonces, lo panhispánico es un modo de proceder en la evaluación de la lingüística de nuestros países al día de hoy, en el que ninguno va a capitanear sino que va a haber una paridad, una democratización del conocimiento, al punto de que cada academia tiene su rol, su papel y debe dar la pauta. El diccionario de la RAE era casi la biblia de la lengua, y eso dejará de ser así. Tenemos una creación lingüística auténtica que es diferente a la de Madrid, a la de México, a la de Chile, a la de Venezuela; en cada uno hay un modo de concebir y entender la lengua. Para ello hemos dividido toda la geografía de la lengua española en zonas en las que hay mayores acuerdos. Los hispanohablantes tenemos la fortuna de hablar una lengua que está creciendo cada vez más; las proyecciones dicen que dentro de unas cuantas décadas el español va a ser la segunda lengua más hablada del mundo, nunca por encima del chino, del mandarín, porque es imposible, pero va a ser, en países como Estados Unidos, una lengua que todo el mundo hable; un ejemplo: para mediados de este siglo no será necesario saber ni una sola palabra de inglés.

Se dice que en Colombia se habla uno de los españoles más bonitos…

Es cierto que hay una tendencia extendida a decir que el español que se habla en Colombia y en Bogotá específicamente, es un buen español, es muy bonito. Yo diría lo siguiente: el español es bonito en la medida en que a cada hablante de la lengua le sirva para expresar lo que quiere y sea efectivo como manera de comunicación. Ahora, ¿que suena mejor que otro? Eso es diferente. Efectivamente, hay modos de hablar español que nos suenan mejor que otros. Lo que sí es cierto es que el español de Colombia, y en particular el de Bogotá, tiene un modo que, sin ser arcaico, conserva unas maneras nobles de la lengua, y es por ese lado lo que la gente quiere decir, pero lo traducen en ‘qué bonito lo hablan’. Lo otro que hay que destacar es que hay pronunciaciones de la lengua española que son más gratas que otras. Y eso es normal, que haya diferencias y que pensemos que unas son más bonitas o gratas que otras. No voy a decir cuáles, pero sí creo, y ahora hablo como venezolano y caribeño, las hablas del Caribe, de esta zona de América, suelen ser más tiernas o más suaves; no es el español a ‘machetazos’, es más suave, quizá por nuestros defectos, por nuestras aspiraciones.

Fuente:http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/lenguaje-de-las-redes-sociales-y-el-preligro-para-el-buen-espanol/16760663

Imagen:http://www.eltiempo.com/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16760803-2.jpg

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La educación en Cuba, una conquista de la revolución

Federico Puy

Por Federico Puy

Tras la muerte de Fidel Castro se abrieron muchos debates en relación a Cuba. La educación es una de las conquistas importantes que dio la revolución gracias a la expropiación de la burguesía.

La muerte de Fidel Castro marca un antes y un después de la Revolución Cubana.

Durante toda esta semana se abrió un gran debate político e ideológico acerca del carácter de la revolución en Cuba, su significado y sus logros. Desde sus máximos defensores hasta sus detractores, la educación y la salud se presentan como dos discusiones interesantes de los verdaderos alcances de la revolución. Según el diario que uno abra los números salen a favor de unos o de otros.

Los trotskistas, que defendemos las importantes conquistas de la revolución como lo es la educación, también somos críticos del régimen político. Contra la burocracia enquistada en el poder con los Castro a la cabeza, creemos firmemente que los trabajadores tienen que lograr una organización democrática y socialista que cambie a esta burocracia gobernante y profundice las conquistas de la revolución, en un nuevo curso para toda la isla.

Si Cuba no hubiera hecho la revolución hoy podría mirarse ante los ojos de Hati que posee uno de los más bajos índices de alfabetización mundial llegando al 48.7, cercano a porcentajes de países como Sierra Leona, Guinea y Senegal.

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Contrario a toda visión de que la educación puede ser “popular” o “alternativa” por fuera del estado y como un acto emancipador en sí mismo, la revolución Cubana muestra como una revolución que expropie a la burguesía puede avanzar hacia una educación universal y masiva, con mucho mayor nivel y alcances en técnicas y tecnología que cualquier país capitalista. El sistema educativo Cubano previo a la revolución, respondía a los intereses del sistema político y económico reinante el capitalismo, queremos mostrar el salto de calidad en la educación durante el desarrollo de la revolución –con sus contradicciones y retrocesos por su propio carácter- con la ligazón que tiene un sistema educativo respecto a su sistema de producción.
Fidel Castro ya había señalado que “…un gobierno revolucionario procedería a la reforma integral de nuestra enseñanza..” durante su exposición en el Juicio del Moncada el 21 de septiembre del año 1953.

Algunos datos de la educación en Cuba

Según el sitio Chequeado.com que corrobora de alguna manera este debate de números y políticas, expresa que en Cuba “… las tasas de alfabetización están entre las más altas del mundo. Más del 99,8% de los mayores son alfabetizados, según la publicación anual de la Agencia Central de Inteligencia de los EE.UU. que recopila datos oficiales de cada país.” Y en relación a la tasa de mortalidad infantil –tan importante para medir la infancia y la educación- “Las tasas de mortalidad de Cuba fueron en 2013 más bajas que las de los Estados Unidos para hombres, mujeres y niños menores de cinco años.”

El 6 de junio de 1961 se dictó la Ley de Nacionalización de la Enseñanza que suprimió la educación privada y los viejos métodos de enseñanza.

La educación técnica profesional es el otro destino luego de la secundaria básica que prepara a obreros calificados y técnicos medios. Esta enseñanza cuenta con 322 centros politécnicos y 152 escuelas de oficio en todo el país a casi 300.000 alumnos en total hacia 2008. Todos estos edificios cuentan con laboratorios, talleres, aulas especializadas, áreas de campo, etc. y 15 especialidades de obreros calificados.

La última fase de enseñanza, que comienza después del 12.º grado es la educación Universitaria. Sus estudiantes pertenecen a la Federación Estudiantil Universitaria y posteriormente ejercen el definitivo trabajo en la facultad que deseen. Las universidades cubanas reciben también numerosos profesionales cubanos y extranjeros que llegan a perfeccionar sus conocimientos y a obtener títulos de posgrado. En Cuba, la masificación de la educación de la educación superior ha tenido como resultados el desarrollo en áreas de ciencias, en humanísticas, del arte y el deporte. Estas políticas de educación superior – así como las de ciencia y tecnología – han tenido un impacto importante en la construcción de capacidades y en el desarrollo de recursos humanos en Cuba, así como en otros países en desarrollo mediante la cooperación internacional vía los profesionales cubanos. Los médicos sus profesionales más conocidos en todo el mundo, son ejemplo de esto.

El Censo Nacional de Población y Viviendas de Cuba (2002) reportó una población de 11,17 millones de habitantes, de los cuales 712672 son graduados universitarios, lo que significa que el 6.91% del total dispone de al menos un título de la educación superior, conjunto en el cual las mujeres constituyen la mayoría con un 52.05%.

Son graduados universitarios el 11.63% del segmento de la población comprendido entre 30 y 59 años y el 10.01% de la Población Económicamente Activa, categoría esta última en la que el 10.45% son mujeres y el 8.30% son hombres. La Tasa Bruta de Matrícula6 en el curso académico 2006-2007 alcanza el 63.1%.

La cobertura de la educación superior abarca toda la geografía del país, con la presencia de al menos cuatro instituciones de educación superior en todas las provincias y en el Municipio Especial Isla de la Juventud. En la provincia Habana existen 6, en la provincia Holguín 5 y en la capital 16.

Crítica al sistema educativo

Carlos Marx planteaba en “Crítica al programa de Ghota” sobre el punto de educación que “Eso de «educación popular a cargo del Estado» es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. Sobre todo en el imperio prusiano-alemán (y no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un «Estado futuro»; ya hemos visto lo que es éste), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.”
Una crítica que tranquilamente puede aplicarse a Cuba. Los importantes logros en materia de educación se combinan (en forma desigual) en forma contradictoria con la política del régimen y técnicas conductivas, tanto en el proceso de alfabetización como en aspectos al culto a la personalidad de alguno de los líderes de la revolución –por su régimen de partido único y la prohibición de organización y la falta de independencia política de los trabajadores frente a la burocracia gobernante-. En educación re plantear la idea del rol del sindicato, las familias y los estudiantes Una alfabetización donde se torna repetitiva en forma escrita y en su oralidad, por fuera de un proceso de alfabetización más profundo, una educación que podríamos decir de resultado. Gran parte de este método de enseñanza se puede ver en el famoso programa “Yo si puedo” de alfabetización que se extendió a otras partes de Latinoamérica, que también se declararon como territorio libre de analfabetismos.

Parte de estos “atrasos” se corresponden con los primeros años de la revolución donde la tarea principal es la de expropiar a la burguesía y avanzar en las demandas democráticas (como lo es la educación). Pero esta revolución luego de años debería avanzar a escala internacional y sobre la base de una diversificación de la industria, adoptando las mejores técnicas del propio capitalismo para la construcción de una sociedad socialista.

Si la sociedad de transición no avanza en expandir la revolución y en transformar todos los aspectos heredados de la sociedad capitalistas, desde la ciencia, la vida cotidiana, hasta la educación, se estanca y tiende a retroceder (contra la dinámica de revolución permanente en cuanto a «la sociedad como tal»).

Es decir si la revolución propició en forma integral una educación universal y un salto sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en el sistema capitalista, el avance de la revolución a escala internacional tendría que llevar a un desarrollo muy superior de la educación y la libertad de la sociedad de todo el continente. Los programas de alfabetización “Yo Si Puedo” que fueron incluidos en otros gobiernos de la era pos neoliberales como en Bolivia de Evo Morales o Venezuela, es una forma de pensar que si la revolución se hubiera extendido a otras partes de América Latina ¿hubiéramos declaro continente libre de analfabetismo?

Teniendo como dato que en momentos de retroceso como lo fue el “período especial” luego de la caída de la Unión Soviética, la educación también retrocedió donde por ejemplo los maestros prefirieron otros empleos por una cuestión de subsistencia.

La defensa incondicional de las conquistas de la revolución

El proceso de restauración capitalista en Cuba puede intentar desarrollarse a partir de la educación, siendo esta una de las más importantes conquistas.

Hay que seguir denunciando en todo el mundo el criminal bloqueo económico por parte del imperialismo a Cuba, que quiere ahogar por dentro la revolución y sus conquistas. Defendemos las conquistas de la revolución cubana porque mediante la expropiación de la burguesía y los terratenientes, y la ruptura con el imperialismo, Cuba puso en pie un Estado Obrero y logro su independencia nacional, terminó con el hambre, la mortalidad infantil y el analfabetismo. Dio techo, comida, trabajo, educación y salud al conjunto del pueblo obrero y campesino. Y estas conquistas son las que nosotros defendemos. Con los años se consolidó una burocracia que es hoy el sector privilegiado de la sociedad cubana que encabeza el proceso de restauración del capitalismo, desmontando las conquistas de la revolución de 1959.

Como demuestra la revolución cubana, la transformación de la educación no puede pensarse por fuera de la transformación social, la expropiación de la burguesía y la defensa de las conquistas contra el imperialismo y la burguesía.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/La-educacion-en-Cuba-una-conquista-de-la-revolucion

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En Guatemala, a los parias por parias

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

Pesa la doble moral. Es fácil dividir a las personas por categorías y a partir de ahí decidir cuáles merecen que levantemos la voz por ellas.  Es fácil, también, aparentar cierta humanidad cuando ésta nos traerá beneficio personal.

En Guatemala, a los parias por parias

Es mucho más fácil aún, etiquetarse como feministas, rojos, revolucionarios y de izquierda, porque da para los viajes, las conferencias, los codeos y los sueldos.  Pero la humanidad no tiene nada que ver con etiquetas, la humanidad es la esencia del ser que siente, piensa y actúa ante la injusticia de todo tipo, sin distinción de ninguna.

Hace unas semanas violaron y asesinaron a una joven en Argentina, lo cual motivó a una manifestación de todo el continente en la que participó Guatemala y muchas organizaciones, grupos y entidades feministas, se vio a jóvenes desnudarse y enseñar las tetas y las nalgas en señal de protesta,  (exhibicionismo para mi criterio) se dio pues aquel gran espectáculo que al día siguiente salió en los medios de comunicación.

Como punto y aparte, yo Ilka Oliva Corado no comparto el que una mujer tenga que enseñar las tetas para expresar inconformidad ante el sistema patriarcal y sus injusticias, si hay cerebro hay que utilizarlo, si hay voz, si hay creatividad, si hay cólera y humanidad. Pero eso sí, defiendo a que todas las personas tengan el derecho a expresarse como mejor lo crean.

Si una mujer quiere enseñar el clítoris en una pantalla gigante en el centro de la plaza de su país y que con esto cree que está aportando a una concientización sobre la violencia de género, que lo haga, es su derecho,  pero eso sí, que no piense que representa a las mujeres en general y que también todas apoyamos y respaldamos  su moción de que aquello es una exposición artístico-política. Paso…

Si hay que enseñar algo que sea el rostro, con la frente en alto, para que quien nos vea y nos escuche sepa quiénes somos y desde dónde viene nuestra denuncia y  que la respaldamos con nuestro nombre y nuestro origen. Si es por escrito también, que sea nuestro nombre y nuestra firma los que la respalden.

Hace unos días violaron y ahorcaron a una niña de 8 años, en Zapaca.  Paria. Expongo que era paria, no era rubia ni blanca ni tenía ojos claros. Lo digo porque eso tiene mucho que ver, para que la sociedad en sí, y organizaciones, grupos, entidades y artistas feministas decidan si vale la pena pronunciarse ante semejante ingratitud.

Y es cuando uno se pregunta, ¿de qué tamaño es la doble moral de las personas? ¿Qué es lo que hace que el pronunciamiento venga por unas y no por otras? ¿A que se firmen comunicados por unas y no por otras? ¿A que unas enseñen las tetas y el hígado por unas y no por otras? ¿A que unas con las puntas de los pezones excitados, (por la cantidad de miradas observándolos en la vía pública) hagan contorcionismo por unas y no por otras?

¿A qué se debe esa falta de respeto a las ancestras que fueron golpeadas, violadas, señaladas, asesinadas para que hoy en día exista el feminismo y la mujer pueda exponer su sentir y su pensar con toda la fuerza de su cerebro y su alma?

¿Por qué por la niña de 8 años, paria, no se movilizaron con carteles, con “expresiones artísticas” con desnudos, con sus voces? Va para el feminismo que se desmenuzó en “creatividad” el día de las  manifestaciones en Latinoamérica por la muerte y la violación sexual de la joven argentina. Y va también para la sociedad en general, que el año pasado se movilizó por su lucha contra  corrupción.  Aquí es cuando se pregunta, ¿qué es una vida de una paria comparada contra la oportunidad de fotografía y plataforma?

Queda comprobado una vez más que los parias, somos lo mismo en cualquier lugar del mundo.

Y por si queda duda, lo vuelvo a repetir, no soy feminista, soy paria y si me quieren etiquetar llámenme vendedora de mercado.

Y si alguien pregunta quién escribió esto, firmo con mi nombre y me hago responsable de lo que aquí está escrito.

Blog de la autora:  https://cronicasdeunainquilina.com/2016/12/03/en-guatemala-a-los-parias-por-parias/

Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com

 

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/En-Guatemala-a–los-parias-por-parias-20161203-0003.html

Imagen: Kaosenlared.net/wp-content/uploads/2016/12/argentina-1433404323625-300×168.jpg

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Libro. Aprendizaje Invertido

Reseñas

6 de diciembre de 2016/Fuente: observatorio.itesm.mx

Equipo del Observatorio

 José Escamilla

Bryan Calleja

Éder Villalba

Esteban Venegas

Karina Fuerte

Rubí Román

Zayra Madrigal

Colaboradores invitados: Gilberto Huesca Kenneth Bauer

Educadores de todo el mundo han puesto sus ojos en el modelo de aprendizaje invertido debido a su gran potencial. Esta tendencia educativa está dando un giro al modelo tradicional de enseñanza al enfocarse en las necesidades de aprendizaje del alumno y al aprovechar el tiempo en el aula con actividades de aprendizaje más significativas. En esta edición presentamos un análisis a profundidad de esta tendencia partiendo desde sus elementos clave hasta la adopción actual de esta tendencia.

En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje –the sage on the stage–, mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan tarea que deberán realizar en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante la clase siguiente, él solo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013, p. 3). Lo anterior, es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor. Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional –enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por uno guiado por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés por su potencial es el Aprendizaje invertido, un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción directa1 al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.

En esta edición podrás encontrar:

  • ¿Qué es y cómo funciona el Aprendizaje Invertido?

  • Mitos

  • Casos relevantes

  • ¿Hacia dónde se dirige esta tendencia?

  • Desafíos

Descargar file:///C:/Users/BIOSYSTEM/Downloads/Edu%20Trends%20-%20Aprendizaje%20invertido.pdf

Fuente: http://observatorio.itesm.mx/edutrendsaprendizajeinvertido

Imagen: https://gesvin.files.wordpress.com/2015/06/aprendizajeinvertidotodonecesitassaber-ebook-bloggesvin.jpg?w=700&h=691

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Pruebas PISA: polémica por el resultado de la Argentina

Luciana Vázquez

Por Luciana Vazquez

La OCDE difundirá el ranking mundial; fuentes del organismo admitieron que hay dudas sobre las muestras del país; podrían no ser representativas

Cuando se conozca el ranking de las pruebas de evaluación educativa PISA tomadas en 2015, los resultados argentinos llegarán con polémica. El eje del debate serán los cambios significativos que presentó la muestra de escuelas que se sometió a evaluación en su última edición y la duda acerca de cuán representativos son los resultados del país.

Así lo reconoció a LA NACION Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA, responsable de la Dirección de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). «La omisión de escuelas del marco muestral tiene el potencial de afectar la representatividad de la muestra», señaló. «La OCDE descubrió que, efectivamente, un número significativo de escuelas no fue incluido en el listado, y por esta razón no podemos descartar la posibilidad de que los resultados para la Argentina hayan sido afectados. Es imposible saber, sin embargo, en qué dirección son afectados.»

Schleicher también señaló que se discutió la posibilidad de incluir los resultados de la Argentina en el reporte que se divulgará mañana con una salvedad o asterisco. ¿El objetivo? Subrayar los problemas en la comparación de los resultados entre PISA 2015 y PISA 2012.

Schleicher también reconoció que se llegó a tener en cuenta la posibilidad de eliminar a la Argentina del reporte 2015: «Habría sido algo sin precedente. No obstante, puede que haya sido considerado por los distintos participantes en la discusión un escenario hipotético antes de que se comprendieran las razones y el alcance de las omisiones».

¿Mejoría educativa? Desde fines de junio, cuando la OCDE empezó la revisión de las muestras evaluadas, circularon diversas versiones sobre el desempeño de la Argentina y de la fiabilidad de los resultados de las últimas PISA.

Según una alta fuente del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, los resultados en PISA 2015 mostrarían una mejora. Hasta la última edición, hace tres años, la tendencia indicaba un estancamiento desde la caída abrupta en los niveles de aprendizaje, en la edición de 2006. También los resultados de CABA, que se presenta a la evaluación en forma independiente, habrían mejorado.

Las pruebas PISA se toman a alumnos de 15 años de todo el mundo desde 2000 cada tres años. Según Schleicher, la revisión de la muestra no se decidió debido a la constatación de una mejora de los resultados en los estudiantes argentinos: «Todas las discusiones con las autoridades argentinas tuvieron lugar antes de que los resultados se divulgaran».

LA NACION también le consultó a Schleicher sobre la posibilidad de una alteración intencional de la muestra para obtener mejores resultados. «No tenemos evidencia de que haya habido una adulteración intencional de las muestras», contestó.

Tema sensible

Sin embargo, desde hace más de cinco meses, cuando la OCDE comenzó con la revisión del muestreo, se extendió un manto de sospecha con relación a la confiabilidad de los resultados, según las fuentes consultadas por LA NACION.

«Va a haber un escándalo internacional con PISA. Se fraguaron resultados.» Así lo confirmó desde la Casa Rosada, en off the record, una alta e irreprochable fuente del Gobierno el 24 de junio pasado, cuando comenzó esta investigación.

Un referente indiscutido en el mundo de la estadística educativa, en estricta reserva, confirmó la inquietud del Gobierno. El 27 de junio decía a LA NACION: «Se excluyeron estudiantes o escuelas que se debieron haber incluido».

La misma fuente planteaba: «A lo mejor el gobierno anterior le dio a la OCDE una población escolar adulterada. La OCDE no está en condiciones de saber si la base de datos que la Argentina le da está mal».

Un especialista en educación con buen vínculo con el ministro Esteban Bullrich, que también exigió off the record, señaló: «La Argentina terminó haciendo una muestra con otras escuelas a las que les va mejor para que les diera mejor».

Fuentes oficiales de los ministerios de Educación nacional y porteño le bajan la temperatura a la polémica. Desde la Ciudad, la ministra Soledad Acuña se refirió a las dudas que surgirán con los resultados que se difundirán mañana a nivel global. Sin embargo, no planteó en ningún momento la posibilidad de una manipulación intencional, sino un problema de orden técnico.

«Vamos a tener un lío -dijo Acuña-. Lo que más me duele de PISA es que vamos a poner en discusión algo que habíamos ganado en términos de la importancia de evaluar.» Remató: «Significa retroceder cinco pasos por una herramienta mal usada».

La secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, Elena Duro, consultada repetidamente por LA NACION en estos meses y por última vez ayer, se negó sistemáticamente a responder sobre el tema y subrayó constantemente el carácter confidencial del procesamiento de los resultados de PISA.

Omisión y razones

La prudencia de las fuentes se entiende: las PISA son las evaluaciones con mayor legitimidad, aun con cuestionamientos a sus rankings. Son una herramienta estadística clave que define la política educativa de países en todo el mundo. Cualquier duda acerca de su precisión tiene impacto profundo. Aun cuando no hubiera manipulación, una muestra poco representativa impacta de algún modo en la credibilidad del proceso general de la evaluación.

Según explicó Schleicher, la elaboración del listado total de escuelas sobre las que luego la OCDE elige al azar cuáles efectivamente serán parte de la evaluación es responsabilidad de las autoridades nacionales. En ese listado estuvo el problema.

Los cambios en la muestra se vinculan con «la reestructuración de las escuelas fuera de la región de la ciudad». Se refiere a la desaparición de la EGB y el Polimodal, que modificó la estructuración de las escuelas. «La información que sirvió de base para seleccionar la muestra implicó un declive significativo en la proporción de alumnos de 15 años elegibles para participar en PISA, matriculados en séptimo grado hacia delante, con respecto a otras rondas de PISA», explicó el experto de la OCDE.

Schleicher confirmó que desde junio la OCDE y sus proveedores internacionales especializados en muestreo «han estado en contacto con las autoridades argentinas».

El ex ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni mantuvo contacto vía correo electrónico con Schleicher. «Le expliqué que habíamos pasado por un proceso de transformación del sistema educativo secundario y el listado de escuelas coincidió con eso», argumentó.

Sobre los trascendidos de una posible mejora, Sileoni sostuvo: «No me extrañaría: después de estos años de política, es posible una mejora. Ya hubo una entre 2006 y 2009 y después se dio una estabilización que algunos llaman estancamiento».de los resultados de PISA.

Malas noticias

Aun cuando los resultados muestren una mejora, no serán buenas noticias para la Argentina. Una fuente especializada en educación de un organismo de crédito mundial lo explicó así: «Es muy serio que se rompa la comparabilidad en una serie estadística». Implica la imposibilidad de contrastar avances y retrocesos en el sistema educativo argentino y en las políticas implementadas.

La OCDE garantizó que los resultados obtenidos son precisos respecto de la muestra recogida. Así lo explicó Franceso Avvisati, analista de PISA en la OCDE: «Nuestras respuestas se refieren estrictamente a la necesidad de evaluar la calidad de la muestra».

Responsabilidad en la selección de los alumnos

La responsabilidad en el armado del «marco muestral problemático» es otro tema de la polémica sobre el que respondió Andreas Schleicher. Si el listado de escuelas -según la OCDE- tuvo omisiones significativas, el muestreo al azar basado en ese listado arrastrará esos errores.

-¿Cuál de las partes involucradas -la anterior gestión educativa o la OCDE- es responsable de la composición de las muestras?

-El responsable de proveer el listado completo de escuelas es el centro nacional en la Argentina [Nota del editor: las autoridades educativas argentinas]. La OCDE es responsable de seleccionar al azar las escuelas participantes.

-¿Quién es responsable de la implementación de las muestras y la evaluación en sí?

-El centro nacional en la Argentina es responsable de contactar a las escuelas seleccionadas para elaborar una lista completa de estudiantes y coordinar la implementación.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1962364-pruebas-pisa-polemica-por-el-resultado-de-la-argentina

Imagen: bucket1.glanacion.com/anexos/fotos/16/educacion-2312716w620.jpg

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Intervención en dificultades pragmáticas en el lenguaje

Maribí Pereira

Por Maribi Pereira

Se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

Cuando hablamos de dificultad pragmática del lenguaje nos referimos a los problemas que los individuos tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos. En las aulas, se observa que muchos niños no hablan, es decir, que les cuesta emplear el lenguaje como instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones sobre el contenido que se imparte en la clase. Habitualmente, los niños con dificultades pragmáticas también presentan problemas en otros componentes del lenguaje, especialmente en el morfosintáctico. En cualquier caso, lo que interesa es establecer si hay algún tipo de relación entre la dificultad del lenguaje en general y la dificultad pragmática en particular (Acosta y Moreno, 2001).

Veamos un ejemplo de intervención, con la participación de un logopeda con formación en logopedia educativa.

Pablo es un niño escolarizado en el segundo ciclo de educación básica, con una edad de 5 años y seis meses, quien presenta ciertas dificultades en el uso del lenguaje como herramienta para acceder a diversas demandas curriculares, situación que se agrava cuando debe realizar actividades cooperativas, donde se observa un pobre empleo del lenguaje y además, evita la interacción con otros niños.

Por otro lado, también presenta dificultades en la comprensión de oraciones múltiples. Su producción lingüística también es limitada, ya que presenta un vocabulario escaso y un predominio de las oraciones incompletas e intervenciones no verbales, así como de las oraciones con errores gramaticales en las que se pone de manifiesto la utilización de autocorrecciones o reformulaciones.

En cuanto a las estructuras lingüísticas empleadas, hay un predominio de las oraciones simples y dependientes, pero más dificultades con las oraciones múltiples coordinadas. En las conversaciones se muestra como un niño poco asertivo con sus compañeros, y en ocasiones toma el turno de forma inadecuada. Cuando se le propone iniciar algún tópico lo hace, pero no le resulta fácil mantenerlo, y cuando éste es comenzado por sus compañeros,  le cuesta mucho implicarse. Todo ello resulta más evidente cuando se le propone conversar sobre cosas o eventos que no están presentes, mientras que cuando loa conversación se organiza sobre un objeto o actividad, el niño participa más, toma la iniciativa y mantiene el tópico. Sus respuestas son simples (si, no) o se limita a no responder. La ausencia del referente pone a Pablo en una situación difícil a nivel conversacional, como por ejemplo, cuando se le pide que describa su comida favorita o ¿qué haría si se encontrara con un león en el jardín? (Acosta y Moreno, 2001).

Por ello, el programa de intervención se basó en: a) lograr que mantenga el tópico dentro de una secuencia de preguntas y respuestas, b) mejorar su habilidad para describir y explicar eventos con ausencia del referente, c) aumentar su vocabulario y, d) intentar que su producción lingüística sea más elaborada y explícita (Acosta y Moreno, 2001).

Los contenidos del programa de intervención diseñado para trabajar con el paciente abarcaron: el discurso conversacional mediante el uso de tópicos descontextualizados o con ausencia del referente, la denominación conceptual léxica y las oraciones múltiples (Acosta y Moreno, 2001).

El niño fue atendido individualmente por una logopeda educativa durante dos días a la semana. En una de las sesiones de 30 minutos participaba la madre de Pablo. También, se trabajó en el aula al lado de la profesora de Pablo, tomando como referencia los contenidos curriculares del segundo ciclo de educación infantil, haciendo uso de la lectura de cuentos, de las narraciones, los juegos de vocabulario y conceptos básicos (Acosta y Moreno, 2001).

A la profesora y la madre se les hizo tomar conciencia de la importancia de ajustar su input en las díadas de comunicación compartidas, ya que con ello se conseguiría mejorar su habilidad para mantener el tópico de manera adecuada en una situación de secuencias de preguntas y respuestas. Por ejemplo, se les enseñó a formular buenas preguntas en donde el niño debía decidir, por ejemplo, para la merienda, ¿quieres un bocata de jamón dulce o de queso?, o aquellas que crean interés y expectación: ¿Qué sigue ahora?, ¿Y si aparece un extraterrestre? Por otro lado, se les propuso evitar aquellas preguntas que detienen la comunicación, como por ejemplo ¿Qué es eso?, o aquellas que contienen la respuesta: ¿Quieres una manzana verdad? (Acosta y Moreno, 2001).

Para la mejora del discursos conversacional sobre tópicos pasados y futuros, se hizo uso de diferentes scripts, como por ejemplo: “El viaje en avión”, “La visita al médico”, “Ir de compras al supermercado”, utilizando los materiales oportunos para cada situación. El trabajo con los scripts permitió la consecución de objetivos de denominación y conceptualización léxica. Por ejemplo, a partir de “ir de compras al supermercado”, se elaboraron tarjetas para denominar un amplio vocabulario que luego permitió ir introduciendo operaciones como la clasificación, inclusión, exclusión, búsqueda de semejanzas y diferencias, etc. (Acosta y Moreno, 2001)

Se le sugirió a la madre que facilitara al niño la elaboración de ciertas tareas domésticas, como ayudarle a preparar una merienda, para lo cual debía hacer una lista con todo lo necesario. Con la profesora se hizo un trabajo colaborativo para planificar cada unidad didáctica, de la que se extrajo el vocabulario básico para emplearlo en la sala de logopedia. Esto le permitió a Pablo adquirir un vocabulario más amplio y la oportunidad de generalizarlo a situaciones reales de comunicación y aprendizaje dentro del aula. Las oraciones múltiples se facilitaron haciendo énfasis en tener une estilo de comunicación interactivo, que se concretó en el manejo de expansiones, extensiones e incorporaciones en las interacciones (Acosta y Moreno, 2001)

En cuanto a los resultados obtenidos, el niño consiguió una mayor participación en situaciones de interacción, al mismo tiempo que tomó más la iniciativa. Su contribución a la conversación ha resultado notable, siendo capaz de emplear los turnos para hablar en situaciones sin la presencia del referente. Lo más destacable es que mediante el uso continuado de estrategias comunicativas integradas en situaciones participativas, interactivas y conversacionales, se logró un triple objetivo: un mayor desarrollo de las habilidades pragmáticas en Pablo, un mayor progreso en los aspectos léxicos y de estructuración morfosintáctica y un cambio en el estilo comunicativo y lingüístico de la madre y la profesora (Acosta y Moreno, 2001).

La intervención del logopeda educativo debe incluir a personas del círculo cercano del niño dado que formarán parte activa del tratamiento. ISEP, con su Máster en Logopedia Educativa, forma a sus alumnos en la necesidad de integrar a padres y educadores en la intervención para, como hemos visto en el caso de Pablo, conseguir una mayor efectividad.

Fuente: https://www.isep.es/actualidad-logopedia/intervencion-en-dificultades-pragmaticas-en-el-lenguaje/#more-8271

Imagen: 200.85.152.184/~sjdpiuracli/images/img_terapia-de-lenguaje-1.jpg

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Oaxaca, CNTE y Murat: panorama embrollado

Carlos Ornelas

Por Carlos Ornelas

Alejandro Murat Hinojosa tomó posesión del cargo de gobernador de Oaxaca en un contexto que presagia borrascas. En el ámbito nacional, la elección de Donald Trump como presidente de Estados Unidos nos trae de cabeza; en la trama local, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación mostró sus garras.

Destaco dos elementos del discurso del nuevo gobernante: 1) recibe un estado colapsado, 2) convoca a la CNTE a un diálogo por Oaxaca. Del primer punto no hay mucho que decir, excepto que el mandatario saliente, Gabino Cué, podría expresar que él lo recibió en la misma situación que el gobernador José Murat, padre del actual. El colapso parece ser el síndrome oaxaqueño desde los años 90.

El segundo punto causa espanto, aunque la CNTE pueda estar contenta, le dio al gobernador una “caladita” de su tecnología del poder. Ya le tomó ventaja, es un augurio de que los maestros disidentes obtendrán, como en el pasado, beneficios concretos.

Las rutinas, reglas y símbolos de la tecnología del poder de la sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la cabeza de la CNTE, conjugan dos elementos. El primero de naturaleza política (negociación) y, el segundo, de orden instrumental, con el fin de fortalecer su estrategia de componenda con cualquier gobierno.

La S22 siempre declara estar dispuesta a negociar, litiga que tiene propuestas para la educación de Oaxaca. Tiene dos instrumentos, uno práctico, el otro alegórico. El primero es la presión vía movilizaciones, paros en escuelas y bloqueo de instalaciones. Hoy, del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca desde hace cinco meses o el cerco que impuso a la sede del Congreso local. La S22 quería impedir —y lo logró— la toma de protesta del gobernador conforme a la norma, lo hizo en un sitial ajeno.

La herramienta simbólica de los líderes de la S22 encierra en una retórica que apela a la corrección política. Se declaran protectores de la escuela pública, atacan al gobierno “neoliberal” y, en sus alusiones, se ponen en un estrado de superioridad moral. Dicen representar la esencia de los atributos del magisterio: dedicación, honradez, diligencia y amor por los niños y su trabajo.

Esa oratoria es para consumo externo. Una vez que logran sentar a alguna autoridad a negociar, se manifiestan los dispositivos más eficaces de su tecnología del poder: amenaza, chantaje y extorsión. Éstos son los elementos que configuran las prácticas clientelares que encarna la CNTE.

La S22 amagó al nuevo titular del ejecutivo estatal: levantó el paro de 48 horas, pero advirtió que puede ir a la huelga si no se efectúa pronto el diálogo al que se refirió el gobernador. La amenaza es patente. Vamos, primero, por la regularización de seis mil docentes que ingresaron por encima de la norma; después, por la abrogación de la enmienda constitucional.

La segunda postura es una balandronada. Los líderes saben que no pueden echar abajo las reformas a la constitución ni derogar las nuevas leyes. No obstante, con ella —y su retruécano de proteger a la escuela pública del designio privatizador— chantajean a las autoridades porque, aunque parezca increíble, hay quien todavía confía en esa oratoria.

La mecánica de la movilización, la amenaza y el chantaje asegura un punto de apoyo a los líderes de la S22 para comenzar cualquier negociación desde una posición de fuerza. Por lo pronto, parece que desafiar a Alejandro Murat les rindió frutos. Están listos para la extorsión.

RETAZOS

No es que fuera santo de mi devoción, mas estoy convencido de que Ulises Lara López es quien ha realizado una mejor —o menos desastrosa— labor al frente del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México. Lo corrieron de fea manera. Moraleja: sigue en la mediocridad y la harás.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/oaxaca-cnte-y-murat-panorama-embrollado/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/12/jorge1-768×513.jpg

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