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Otras estrellas nos miran: hacia la descolonización práctica de nuestras subjetividades y de nuestras prácticas educativas

Facundo Ferreirós

Facundo Ferreirós

La propuesta de esta conversación es analizar nuestras matrices epistémicas y pedagógicas en torno a cómo juega, en nuestras subjetividades, la tensión colonización-descolonización y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras, analizar cómo se articulan estas matrices en las prácticas educativas.

Entenderemos las matrices epistémicas y pedagógicas como un tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones, expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los “modos de conocer”[1] y las “relaciones de conocimiento”[2]que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.

I.

Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma más o menos violenta, matrices epistémicas y pedagógicas proveniente de “otros calendarios y otros territorios”, que condicionan fuertemente nuestros modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos de formación (educación).

Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo tanto, en nuestras prácticas educativas.

Huellas productoras de múltiples reducciones: de la educación como escolarización, del conocimiento como conocimiento científico (ciencia nor-europea/norteamericana), conocimiento como algo “dado”, elaborado y validado por especialistas, reducido a información deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de modo transferencial, generador de asimetrías en la relación “saber-poder”.

Huellas de la pérdida de sentido de la educación: divorcio entre cultura y educación, entre sujetos e historia, educación y epistemología, educación y política, etc.

Huellas productoras de múltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo, razón/emoción, mente/mano, teoría/práctica); sociales (división social, sexual, étnica, internacional del trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecialización).

Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reduciéndolo a “roles sociales”. Educación como proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la normalización, productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.

II.

Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. ¿Por qué? Porque “otras estrellas nos miran”[3]. Porque todos somos colonizados. La apuesta es a “sacar al indio o india que todos llevamos dentro”.

Hace unos 10 años, viajaba en avión hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando mate. Sentadas detrás de mí iban dos españolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran profesoras. Yo presentí en un momento que estaban cuchicheando sobre mí y, al mirar por la rendija que se abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona está decidida pero no sin una cuota de temor, me pregunta sin preámbulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que sí, procurando expresar cierto malestar en mis gestos. Inmediatamente, su acompañante se pone de pie y arroja: “¿Pero eso no es droga?” Me acomodé en mi asiento y le expliqué pacientemente que no, le hablé de la costumbre ancestral del mate, de su tradición, y de todo el ritual alrededor de esta práctica. Siguieron algunas preguntas más: “¿Pero todos toman de la misma bombilla?” (no sin un gesto de asco), o “¿A qué sabe?” Frente a esta última pregunta, las invité amablemente a probarlo. Se miraron entre sí como si les estuviera proponiendo algo indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas aceptó. Tomó el mate con una mano y la bombilla con la otra, la acercó lentamente a su boca, chupó y, antes siquiera de tragar, me lo devolvió con un gesto de reprobación total. “¿Cómo pueden tomar eso?” Exclamó. Yo sentí un profundo resentimiento en ese momento. Una española estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el mate, que además es una práctica ritual profundamente comunitaria. Quizás fue a partir de ese momento en el que descubrí cuán intrincada estaba esta práctica a mi subjetividad, a mi “mundo de vida”, a mi estructura psíquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sentí como un indio, a quién le dicen que la hoja de coca es droga, reprobando la práctica de pijchar (mascar). Para esas españolas, no había una diferencia entre la coca y el mate. El indio y yo éramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta anécdota que comprobé que para mí tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del conquistador que provocó en mí una voluntad de rebelión ante la violencia civilizadora. 

Esta anécdota me volvió permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la razón instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: “¿Por qué no podemos admitir que tenemos una permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?”[4]

Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina“colonización de la conciencia propia”? ¿Cómo provocar cambios en la subjetividad en torno a nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras inmersos en la tensión colonización-descolonización?

Kusch al analizar la frase popular “me salió el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de dónde sale esta urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el valle? Porque el indio histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba afuera. Ahí encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una montaña son para nosotros, simples objetos.” Y más adelante agrega: “Pero nos sale el indio. ¿Para qué? ¿Será para contrastar este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a los dioses columpiarse en los árboles?”[5]

Cusicanqui: “Lo indígena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podríamos resumir en una episteme, como una atmósfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla con los achachilas, con los cerros, con los ríos, habla con el lago, habla con las piedras.”

No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el continente. No se trata de una apuesta “folklórica”, “étnicocultural”, una búsqueda de localismo comunitarista o un “retorno al pasado”. Se trata de sacarnos la culpa y la vergüenza introyectadas desde la conquista. Y de aprender a vivir en esa contradicción que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagónicos. Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de “un antagonismo creador: fuerza explosiva de la contradicción. Contradicción como una energía vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pa’chuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha enseñanza de la lengua indígena en lo que son los modos de vivir en armonía con y en medio de contradicciones muy radicales.”[6] El principio de “relacionalidad” por sobre la lógica de los dualismos.

Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o antagónicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un “tercer espacio” en el que los mundos se interpenetran sin fusionarse. Una dialéctica sin síntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo “ch’ixi”. Y es allí donde nace su apuesta epistemológica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese “tercer espacio”. Esta propuesta nos lleva a romper los parámetros que nos imponen los falsos dualismos: cuerpo/razón, razón/emoción, pensar/hacer, teoría/práctica, etc. y a construir una episteme desde el principio de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que constituyen nuestra subjetividad.

Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prácticas descolonizadoras, tales como: recuperar la autonomía de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en términos de conformación espacios de experimentación micropolítica-, etc. “No puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora (…) La posibilidad de una reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonización de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.”[7]

Existen, en nuestras subjetividades, “espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalización, porque su racionalización incomoda, te hace bajar del sueño cómodo de la sociedad liberal”.[8]

 

Y también dirá: “tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a través de una genealogía muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las músicas que han bailado porque tú lo llevas en tus propias células. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo escénico es otro, el trabajo físico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral es otro”.

“Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a través de un diálogo con la materia -la madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusión y reflexión (…) una práctica basada en el silencio y no sólo en la palabra (…) en diálogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de nuestros cuerpos”[9].

III.

En este apartado, se propondrán ejercicios para una descolonización práctica. Se trata de diferentes dispositivos didácticos para: descolonizar nuestra configuración espacio-temporal, considerar la memoria histórica como práctica descolonizadora,  descolonizar nuestras genealogías, la recuperación del trabajo manual,  y la concepción del cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora.

          

  1.           Descolonizar nuestra configuración espacio-temporal

¿Qué educación necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en América Latina? ¿Cómo aprender a movernos en nuestro propio paisaje? ¿Cómo contribuir a una educación que desnude la cara oculta de la Modernidad europea desde lo más íntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?

En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro “puesto en el cosmos”. Hemos internalizado que Europa es occidente y que nosotros también los somos, y que vivimos en el sur, que está abajo. Ahora bien, no somos “occidentales” (porque “otras estrellas nos miran”), y porque lo que consideramos “occidente” no está hacia nuestro “poniente”. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observáramos el planeta situados, sin punto fijo, en el “espacio exterior”, tampoco habría norte ni sur.

Esto supone una nueva configuración del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros movimientos se dirigen hacia los lugares que creíamos.

En segundo lugar, la historia no está dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a occidente como creía Hegel. En ese relato, tan creíble como el del surgimiento del pecado original, América estaba afuera de la historia por su “novedad”, Asia por su “antigüedad” y África por su “animalidad”. Pero Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la línea de tiempo que hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros días en las escuelas y así construimos nuestra noción del tiempo como lineal y progresivo.

Es en nuestra memoria histórica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.

Como un niño pequeño que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe reconfigurar su noción de espacio y tiempo, así debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras coordenadas espacio-temporales.

Así, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:

1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.

2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.

3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es la única episteme.

   

  1. Memoria histórica como práctica descolonizadora

Trazar nuestra propia biografía, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va tejiendo junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando así una trama abigarrada que articula aspectos macro, meso, y micropolíticos en un horizonte histórico que articule la simultánea coexistencia de ciclos cortos y largos -a modo de “placas tectónicas”- que pueden emerger en el presente, reelaborando las estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para acá. Así, la narración de nuestra biografía deviene “didactobiografía”.

(…) “En este sentido, la didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva histórica”.[10]

  1. Descolonizar nuestras genealogías

Trazar nuestras propias genealogías. No se trata de diseñar un complejo árbol que recoja los nombres y fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominación, como así también de resistencia creativa y de “densidad” cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. Así estaremos liberando a la cultura de su reducción a “bien de consumo” o “mercancía fetichizada”, y propiciando un ejercicio descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogías como ejercicio de memoria histórica no implica sumirnos en una mirada nostálgica. Todo proceso de memoria histórica es fundamentalmente un hecho político. Es un ejercicio de prefiguración. El pasado está entonces adelante, es lo “por descubrir”. “Qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani” (“mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el presente”, frase ritual aymara).

 
d. Trabajo manual

¿Qué papel juega el trabajo manual en la educación? ¿Cómo podemos vincular la mano a la mente y al corazón, sin jerarquizar uno sobre otro? ¿Cómo superamos el logocentrismo reinante en la pedagogía oficial? ¿Qué prácticas textuales otras habitan las pedagogías latinoamericanas?

Recuperar el trabajo manual de la alienación que supuso la reducción del hacer con las manos a “mano de obra” implicará volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistémico y como rearticulación de nuestra subjetividad fragmentada.

No existe la separación entre teoría y práctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos, hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.

En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un método único y personal para entrar en relación con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.

El hacer conforma una otra textualidad.

El hacer es un modo de la comunicación. Comunicación no necesariamente mediada por la palabra oral o escrita. De este modo, nos sumergimos en una práctica que subvierte el aparato colonial dominado por el “logos”.

Una “pedagogía del hacer” supondrá reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazón, con la mano y con la mente.

Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albañil a un aprendiz, de una madre tejedora a su hija, de un maestro panadero a un aficionado.

Albañil, tejedora y panadero, todos ellos enseñan en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no sólo a saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden también a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversación silenciosa con la materia.

  1. El cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora

Se tratará de explorar la capacidad performática del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalización asfixiante del colonialismo: “el cuerpo es también el reducto profundo del que nace la ética interpersonal, la empatía colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser experiencias políticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra”. Se tratará, junto con esta micropolítica corporal, de ensayar “acciones colectivas centradas en el cuerpo” (Cusicanqui): “la caminata como práctica política, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la música, la teatralidad, los mensajes kinestésicos (…) Estos fenómenos históricos no siempre son reconocidos como parte del presente, son una memoria inconsciente que se reedita (…) Hay en ellos una especie de memoria del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso verbal resulta un código empobrecido frente a estas prácticas significantes, que atraviesan la acción colectiva, y también la subjetividad de las personas”[11].

Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera fehaciente.

El cuerpo es expresión: práctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.

El cuerpo es cartografía y constelación.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.

Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad.

El cuerpo es territorio de luchas por la descolonización: es performance política. Es movimiento descolonizador: desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.

Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.

Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones “entorpecen el camino al conocimiento”, y que por lo tanto, “es necesario aprender a controlarlas”.

IV.

Toda descolonización de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educación como espacio-tiempo colectivo para la experimentación de prácticas descolonizadoras. Los movimientos y organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indígenas, de mujeres, etc.) como como espacios inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, críticas, descolonizadoras. Hacia la conformación de un gran movimiento pedagógico y cultural desde unas “otras” pedagogías.

Sin intención de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y organizaciones:

  •  Luchan contra formas de desposesión, explotación y ponen en práctica alternativas sociales, políticas y económicas.
  • Generan prácticas sociales prefigurativas de carácter horizontal y democrático. Ponen en práctica hoy el modelo de sociedad al que aspiran en el futuro: economía social desde la autogestión, justa y solidaria, comunicación popular, alternativa, comunitaria, producción de alimentos desde un modelo agroecológico, construcciones alternativas, salud comunitaria, médicos tradicionales (indígenas), etc.
  • Producen, recuperan y recrean cultura y conocimiento. Apuestan a la potenciación de los sujetos contextualizados histórica y socialmente.
  • Consideran lo educativo en términos amplios: “la lucha es formativa”, “la escuela es el movimiento”.
  • Creación de espacios de formación sistemática: escuelas, universidades, talleres, seminarios, encuentros, etc. con metodologías participativas de análisis y producción de conocimiento.
  • Crean instancias de sistematización de experiencias, recuperación de memoria histórica, investigación-acción participativa (IAP), desde una concepción que supere la herencia positivista de la investigación, hacia espacios propios de diálogo y reconocimiento.

Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de “vislumbrar la definición de que  ‘otro mundo es posible’ como Acontecimiento (con mayúscula) político-histórico, en donde la revuelta y la rebelión, la insumisión y la indignación florecen en múltiples y complejas posibilidades de transformación de sujetos en el ejercicio intra e inter epistémico, y por lo tanto político en la búsqueda del acceso al otro y a lo otro”.[12]

[1] No hablamos de “teorías del conocimiento” sino de “modos de conocer”, porque los modos suponen las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del “conocer”, por sobre “el conocimiento”, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos “modos de conocer”, los llamaremos “postura epistémica”, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.

[2] Con “relaciones de conocimiento”, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Estas “relaciones de conocimiento”, dirá Zemelman, son dinámicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)

[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0

[4] “Conversa del mundo – Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU

[5] Kusck, R. “América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.

[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC

[7] Cusicanqui, S. Ch’ixinakax Utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2010. Pág. 70.

[8] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 312.

[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pág. 302-303

[10] Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006.

 [11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pág. 312.

[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogías Insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica/Educación para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor México DF, 2015. Pág. 38.

Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/10/otras-estrellas-nos-miran-hacia-la.html

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Educación sexual y educación emocional

Coral Herrera Gómez 1 comentario

Coral Herrera Gómez

La educación emocional es inseparable de la educación sexual: sexo, erotismo, sensualidad, raciocinio, intelectualidad y sentimientos forman nuestro «yo». La sexualidad y las emociones conforman nuestra identidad, nuestro cuerpo, nuestra conducta, y determina nuestras relaciones personales con el mundo que nos rodea.

Pese a que en los países desarrollados aumenta vertiginosamente el número de suicidios y de enfermedades mentales, el número de niños y niñas medicados por trastornos modernos, el aumento de enfermedades sociales o culturales como la anorexia, la gestión de las emociones se ignora en las aulas y en los hospitales.

La salud emocional y mental sigue estando invisibilizada, pero cada vez son más los recursos que demanda la proliferación de depresiones, fobias, neurosis, psicosis, dependencias, etc. Creo que la salud emocional y mental debería ser el tema central alrededor del cual trabajar el tema del cuido y los derechos sexuales y reproductivos, pero la realidad es que solo se habla de sentimientos en el despacho de los psicólogos/as, no en las aulas ni en las universidades.

Es triste pensar que el único método «educativo» que poseemos en el área de las emociones es el que nos ofrece la industria del entretenimiento: películas, canciones, series de televisión, novelas, etc. producen modelos de referencia en forma de héroes y heroínas haciendo frente a una serie de obstáculos, siempre apegados a la tradición patriarcal más rancia. La idea principal de estas historias idealizadas es que ante las situaciones importantes de la vida, las mujeres reaccionamos cabreadas (exigiendo y reclamando) o lloramos (suplicando y dando pena), mientras los hombres, para lograr sus objetivos, reaccionan con ira o huyen de la escena, víctimas de la mutilación emocional que impregna las masculinidades tradicionales. 

Se habla mucho de educación sexual para niños y niñas pero en los manuales apenas se habla del placer, de las relaciones amorosas o de los sentimientos. La ciencia y la academia los han relegado al último plano: vivimos en unas sociedades en las que cada uno debe apañárselas como pueda para aprender a gestionar las emociones. Cuando las cosas van mal, la gente acude a los psicólogos y las psiquiatras, pero, ¿mientras tanto?.

La calidad de vida de la humanidad está relacionada con el sufrimiento. Cuanto peor lo pasamos, menos calidad de vida tenemos; pero esta fórmula sencilla la aprendemos después de caernos y levantarnos varias veces, entre victorias y derrotas, ensayando, errando, probando. Evitaríamos muchos suicidios de adolescentes, depresiones, violencia (y autoviolencia), y muchas enfermedades mentales irreversibles, si en la infancia nos enseñasen a aceptarnos como somos, a querernos bien con la gente que nos rodea, a controlar el egoísmo, a convivir con el dolor, a expresar nuestros sentimientos y emociones, a analizar qué nos pasa y por qué.

Cuando somos niñas y adolescentes buscamos en los adultos modelos de referencia y acudimos a menudo a ellos para que nos aconsejen como trabajar con el miedo al abandono, la ira contra los hermanos/as, o las embestidas del primer amor que nos están matando. La adolescencia es muy dura porque todo es nuevo e intenso, por eso el caos nos lleva, a menudo, a la tragedia sentimental o a la represión de nuestras intensas emociones. Después aprendemos a relativizar, pero los adultos y las adultas tampoco tenemos nada claro cómo hacer frente a una separación sentimental, a un deseo prohibido, a una frustración permanente, a la muerte de un ser querido. Nos es muy difícil controlar la sensación de vacío, la angustia existencial, el amor desmesurado, la ira, el miedo, la euforia, la tristeza, la envidia, la impotencia, la codicia, y sobre todo, nos es muy difícil manejar la autoestima, porque a menudo depende del reconocimiento de los otros.

Los humanos somos seres muy complejos, y por lo tanto muy frágiles. Sentimos contradictoriamente, odiamos lo que deseamos, nos sacrificamos por las mejores causas, tratamos mal a la gente querida, nos dejamos tratar mal, sacamos a la luz algunas cosas en el consciente, otras las guardamos en el inconsciente, soñamos con paraísos y nos decepcionamos con realidades, nos reprimimos y luego explotamos, mentimos para no asumir consecuencias, disimulamos, provocamos, nos desesperamos, elaboramos estrategias para conseguir nuestros objetivos, se nos infla el ego, nos hundimos en la miseria, suben y bajan los niveles hormonales y químicos… los médicos recetan pastillas para eliminar la tristeza y controlar la ansiedad que nos provoca no poder controlar (nuestra vida, nuestros sentimientos).

Por eso supongo que los adultos echamos manos de curanderas, terapeutas, psicólogos, chamanas, maestros, religiones y filosofías que nos guíen en nuestro trabajo de desarrollo personal y espiritual. Necesitamos paz, necesitamos luz, necesitamos frases contundentes que nos hagan pensar en qué es lo importante y qué no es. El éxito de las filosofías orientales, que tienen un enfoque integral porque además del cuerpo, se ocupan también de llenar el área espiritual, emocional e intelectual con consejos que nos ayudan a cuestionarnos y a conocer otros modos de entender la vida.

¿Pero, como aprenden los niños, las adolescentes? Ellos copian de nosotros comportamientos, reacciones, discursos; y en su vida adulta suelen reproducir los mismos problemas y obsesiones que sus padres, madres o familiares cercanos, heredando las ruedas de dolores y traumas que no les pertenecen. 

Cuando descubren el amor romántico, imitan nuestros patrones porque es lo que ven en casa y en los medios de comunicación. Asocian amor y sufrimiento como si fueran las dos caras de una misma moneda, y a menudo no tienen herramientas para disfrutar de las nuevas sensaciones con la libertad que merecen, ya que sobre ellos se ciernen los esterotipos y roles de género, los modelos idealizados, las metas inalcanzables, los anhelos más imposibles. Esperan todo del amor porque en los cuentos que les han contado, el amor lo puede todo, y estar solo/a es una desgracia social. 

Estos patrones les hacen sufrir porque no son reales. No saben hacer frente al deseo brutal que invade su cuerpo o a  las luchas de poder que se instalan en la pareja. Les cuesta adaptarse a la monogamia, tener que elegir entre varios amores les hace sufrir. Luchan por ser diferentes y especiales, pero necesitan sentirse aceptados por la manada. Sufren si se desvían de las normas sociales de nuestra cultura amorosa, viven los mismos miedos que los adultos, y a menudo no saben explicar como se sienten porque no encuentran las palabras.

Sería maravilloso que en los planes educativos y culturales la gestión de las emociones fuese un tema central, porque no podemos dirigirnos a ellos como si fueran únicamente seres racionales que tienen relaciones sexuales.

La razón, el deseo sexual y la emoción no son cuestiones separadas. Antonio Damasio, reconocido neurólogo español, afirma que absolutamente todas nuestras decisiones son emocionales, aunque tratemos de ser «objetivos».  Vemos, percibimos y pensamos desde nuestra subjetividad, desde las emociones, y esas emociones influyen en nuestro comportamiento y en las relaciones que tenemos, que son la base de nuestra vida. Por eso creo que es importante, para construir un mundo más amble y menos conflictivo,  que la gente aprenda a hablar de sus problemas, a analizar con nuevas herramientas estados de tristeza o ansiedad inexplicables, a solucionar sus conflictos con asertividad, a tratar con cariño a la gente que le rodea, a aprender a amar desde la libertad, y no desde el miedo.

Necesitamos, todos y todas, aprender a trabajar los celos, las inseguridades y los complejos, aprender a abrirnos para lograr empatizar más con la gente con la que nos cruzamos a diario, aprender a disfrutar de la vida sabiendo diferenciar entre qué es lo realmente importante y lo que no. Necesitamos aprender a tolerar la frustración, entender que solos no podemos, que necesitamos a la gente para socializar, aprender, dar y recibir afectos, compartir momentos bonitos de la vida.

Y para eso necesitamos herramientas de análisis que nos permitan comprender porqué necesitamos ser aceptados y por qué a la vez vivimos tan aislados unos de otros, por qué nuestra sociedad es tan dura para la gran mayoría de sus habitantes, o porqué nos generamos unas expectativas de «felicidad» que no nos ayudan nada. Con estas herramientas podríamos intentar entender también por qué a veces actuamos mezquinamente ante determinadas situaciones, o por qué todas las parejas que tengo me humillan, o por qué pierdo la paciencia tan pronto, y qué responsabilidad tenemos nosotras/os en eso.

Tenemos que aprender tantas cosas… aprender a disfrutar de la soledad y las compañías, aprender a luchar por lo que uno quiere, aprender a ayudar a los demás en sus luchas, aprender a confiar en la gente, aprender a desaprender lo aprendido. 

Creo que es necesario incorporar esta perspectiva de análisis y aprendizaje emocional en los manuales de educación sexual, porque las emociones se generan en y desde el cuerpo y la sexualidad, y porque necesitamos otros patrones sentimentales desde los que poder relacionarnos. Por eso es necesario, por ejemplo, tener herramientas para poder analizar los paraísos que nos venden los medios de comunicación desde una perspectiva crítica, para hacer frente al sufrimiento que conlleva el no poder ser como los modelos que nos proponen.

Analizando nuestro entorno y nuestro mundo, podremos aprender a decir «no», a decir «si», a no cometer los mismos errores, a tratar de disfrutar lo máximo posible tratando de disminuir nuestros sufrimientos y el de los seres queridos.

Con esas herramientas sería más fácil poder gestionar nuestras emociones, y podríamos enfrentarnos a las pérdidas que nos acompañan en el camino, a superar nuestros miedos, dejar atrás traumas, acabar con muchos prejuicios y límites que nos impiden ser felices. Podríamos aprender a vivir con la tristeza, a aplacar la ira cuando nos invade, a disfrutar el enamoramiento sin castillos de papel, a tirar para delante buscando nuestra propia fuerza vital, a ir creando y respondiendo grandes preguntas.

Quizás así logremos desarrollar la inteligencia emocional, término acuñado por Daniel Goleman, que afirma que las emociones son fundamentales para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitimos pensar con claridad:

«Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. El grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida». 

Yo pienso que más que una cuestión de prosperar o no, es una cuestión de «calidad de vida», que será mayor cuanto menos suframos. La gente que ama desde la libertad, y no desde la necesidad, se crea menos dependencias  y por lo mismo, más redes afectivas y sociales. Una persona que se siente bien tiene más energías para conocer gente o dedicarse a actividades que le hacen sentir mejor. Una persona feliz tiene más afectos, porque tiene mayor ánimo y disposición para crear redes sociales y afectivas que una persona deprimida, que suele tener menos energía y suele estar más centrada en sus problemas. Somos, de hecho, más felices cuanto más valoramos lo que tenemos, y a menudo nos sentimos desgraciados cuando pensamos en todo lo que no tenemos. Y son más felices los que tienen un entorno de gente querida con la que establecer redes de solidaridad y ayuda mutua que los que han de enfrentarse en soledad a sus problemas.

Pero si nadie nos enseña a lidiar con el instinto de autodestrucción, con los sentimientos de culpa, con el miedo a la soledad o el miedo al abandono, si no logramos aprender a hacer frente a los cambios y las pérdidas, si no conseguimos entender a los demás, seguiremos inmersos en estas confusiones eternas, en estos llantos desgarradores, en estas huidas locas, en estas peleas a muerte, en estos vacíos cotidianos, en este hambre de emociones que nos devora por dentro. 

Seguiremos metiendo la pata toda la vida si no logramos entender lo que nos pasa por dentro. Repitiendo esquemas de los que no salimos pese a los esfuerzos mentales por hacerlo. Para romper con esos esquemas que generan tanto dolor es esencial, creo, conocernos, sentirnos con libertad para cambiar, aprender a amar nuestro cuerpo y la diferencia en los demás cuerpos, aprender a despojarnos de las represiones internas y las imposiciones sociales y culturales.

Aprender a sentir sin aferrarnos al dolor nos permitiría disfrutar de la vida, y así podríamos diversificar el mundo de las emociones, para vivirlas de otro modo. Con más alegría, con mucha comunicación, con generosidad, con más herramientas, con más gente a nuestro alrededor.

 Necesitamos hablar de emociones y sentimientos: en la cama, en familia, en las escuelas, con los amigos/as, en los congresos, en las universidades, en las asambleas políticas, en los movimientos sociales. No somos únicamente seres racionales que tienen relaciones sexuales, sino seres complejos llenos de amor, de represiones, de deseo, de miedos, de sueños, de frustraciones, de ternura. Porque las emociones son políticas también, tenemos que repensar el modo en qué sentimos, entender por qué sentimos de esta manera y no de otra, y buscar caminos que nos lleven a vías de relación más amorosas y solidarias. 

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2012/11/educacion-sexual-sin-educacion-emocional.html

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¡Todos por la revalorización de la carrera docente!

Javier Luque

Javier Luque

Hugo Amado Pinto, de Honduras, Franklin Mejia, de Costa Rica, Lorenzo Vargas Díaz, de Perú, yAlessandra Bremm, de Brasil, comparten algo muy especial. Todos ellos son ganadores de premios que reconocen a docentes que dejan huella y que dan muestra del esfuerzo diario por sacar adelante a niños y escuelas. A su vez, millones de maestros y maestras a lo largo de América Latina y el Caribe tienen un boleto en primera fila para experimentar la mirada atenta de una alumna que está logrando leer su primera palabra, la alegría de aquel estudiante que logra superarse o la sensación de tranquilidad del joven al cual se le ayuda a establecer su plan de vida. Experiencias que, sin duda, ¡no tienen precio! Por ello, no es sorpresa que en la región la docencia sea una elección popular entre los jóvenes que siguen estudios superiores, con más del 20 por ciento estudiando para ser docentes en Honduras, Guyana, Barbados, Brasil, Panamá y Argentina. ¿Cómo apoyarlos en su labor? 

Premios como los que recibieron estos maestros reflejan que resulta difícil pensar en un sistema educativo sin docentes. De hecho, existe amplia evidencia de que los docentes son el factor más importante del proceso de aprendizaje y, como señala un reporte de McKinsey, son quienes establecen el límite de la calidad del sistema educativo. Después de todo, ellos son el elemento con el que los estudiantes y las familias interactúan de forma diaria y aquellos que, siendo más efectivos, pueden tener un impacto claro en sus estudiantes que perdura por décadas (Chetty, Friedman and Rockoff, 2012).

La popularidad de la carrera docente se da en un contexto en el que se enfrentan a grandes retos a diario, muchos de los cuales no son nuevos. En la década de los 70 y los 80 empezó en la región una rápida expansión de matrícula que no contó del apoyo necesario de políticas públicas, generando una situación en la que estudiantes asistían a la escuela pero, posiblemente, no aprendían (una situación denominada por expertos como un equilibrio de baja calidad). Dicha expansión afectó la calidad de la provisión del servicio educativo, con consecuencias que todavía se enfrentan. De acuerdo al estudio TERCE de la UNESCO, en la región 40% de los docentes trabajan en escuelas sin desagüe o alcantarillado, y un 10% sin una dotación adecuada de tizas o equivalentes. Además, hay retos en otras dimensiones. Por ejemplo, 60% de los docentes en El Salvador trabajan en comunidades con presencia de violencia organizada. Por otro lado, se tienen retos salariales.Bruns y Luque (2014) documentan una caída importante de los salarios durante el período de la crisis de los 80 y 90 de la cual no se ha visto una recuperación. Actualmente, los salarios de los profesores registran niveles inferiores a los de otros trabajadores.

A pesar que los maestros enfrentan a diario estos desafíos de los sistemas, en los últimos años, voces críticas se han alzado en la región contra los docentes por los bajos resultados en los aprendizajes. Si bien los maestros y maestras son centrales en el proceso educativo, entender los resultados y diseñar soluciones requiere un análisis de los diversos factores. Los resultados responden al esfuerzo, habilidad y conocimientos de los maestros, y también a un conjunto de políticas elaboradas e implementadas por el sector público. Aunque hay maestros que logran grandes resultados en dichas condiciones, para muchos es muy difícil contrarrestarlas. Los bajos resultados educativos, las críticas y los retos han generado un círculo vicioso de  “desvalorización” de la carrera docente, por el que muchos jóvenes se ven desincentivados a ser profesores, perdiendo los estudiantes la posibilidad de tener posibles maestros de excelencia.

Afortunadamente, los países de la región están realizando enormes esfuerzos financieros e institucionales por mejorar las condiciones del sistema educativo, y, en particular, por revalorizar la carrera docente. Así, Perú y República Dominicana, por ejemplo, han  aumentado el gasto educativo de forma significativa con un especial énfasis en brindar elementos que permitan una revalorización de la profesión docente que vaya más allá de aumentos en los salarios. Igualmente, Chile, con su programa Beca Vocación de Profesor, está logrando que más jóvenes materialicen su ilusión de ser docentes.

Estas políticas públicas junto con los miles de jóvenes que siguen optando por ser profesores a pesar de los retos nos hacen pensar en un círculo virtuoso de reconocimiento de la sociedad a los docentes e interés de más jóvenes por estudiar para ser maestro. Este proceso sienta las bases para una mejora en los resultados educativos de la región y más importante, una reconsideración de lo que implica ser un profesional de la docencia. Sin embargo, la verdadera revalorización se dará cuando todos miremos a los docentes con la emoción del alumno que pudo leer su primera palabra, y cuando ¡todos queramos ser como Hugo, Alessandra, Franklyn, y Lorenzo!

Fuente del articulo: http://blogs.iadb.org/educacion/es/2016/10/04/dia-maestros-resilientes/

Fuente de la imagen: http://blogs.iadb.org/wp-content/blogs.dir/39/files/Teacher27s-Day-1.jpg

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La sociedad del cansancio y del abatimiento social

Leonardo Boff

Leonardo Boff

Hay una discusión en todo el mundo sobre la “sociedad del cansancio”. Ha sido formulada principalmente por un coreano que enseña filosofía en Berlín, Byung-Chul Han, cuyo libro con el mismo título acaba de ser publicado en Brasil (Vozes 2015). El pensamiento no siempre es claro y, algunas veces, discutible, como cuando afirma que el “cansancio fundamental” está dotado de una capacidad especial para “inspirar y hacer surgir el espíritu” (cf. Byung-Chul Han, p. 73). Independientemente de las teorizaciones, vivimos en una sociedad del cansancio. En Brasil además de cansancio sufrimos un desánimo y un abatimiento atroces.

Consideremos, en primer lugar, la sociedad del cansancio. Ciertamente, la aceleración del proceso histórico y la multiplicación de sonidos, de mensajes, la exageración de estímulos y comunicaciones, especialmente por el marketing comercial, por los teléfonos móviles con todas sus aplicaciones, la superinformación que nos llega a través de los medios sociales, nos producen, dicen estos autores, enfermedades neuronales: causan depresión, dificultad de atención y síndrome de hiperactividad.

Efectivamente, llegamos al final del día estresados y desvitalizados. No dormimos bien, estamos agotados.

A esto hay que añadir el ritmo del productivismo neoliberal que se está imponiendo a los trabajadores en todo el mundo, especialmente el estilo norteamericano exige de todos el mayor rendimiento posible. Esto es la regla general también entre nosotros. Tal exigencia desequilibra emocionalmente a las personas, generando irritabilidad y ansiedad permanente. El número de suicidios asusta. Se resucitó, como ya mencioné en esta columna, el dicho de la revolución del 68 del siglo pasado, ahora radicalizado. Entonces se decía: “metro, trabajo, cama”. Ahora se dice: “metro, trabajo, tumba”. Es decir: enfermedades letales, pérdida del sentido de la vida y verdaderos infartos psíquicos.

Detengámonos en Brasil. Entre nosotros, en los últimos meses, crece un desaliento generalizado. La campaña electoral realizada con gran virulencia verbal, acusaciones, deformación y el hecho de que la victoria del PT no haya sido aceptada, suscitó ánimos de venganza por parte de las oposiciones. Banderas sagradas del PT fuero traicionadas en altísimo grado por la corrupción, generando una decepción profunda. Tal hecho nos hizo las buenas costumbres. El lenguaje se canibalizó. Salió del armario el prejuicio contra el nordestino y la descalificación de la población negra. Somos cordiales también en el sentido negativo dado por Sergio Buarque de Holanda: podemos actuar a partir del corazón lleno de rabia, de odio y de prejuicios. Tal situación se agravó con la amenaza de impeachment a la Presidenta Dilma, por razones discutibles.

Descubrimos el hecho, no la teoría, de que entre nosotros existe una verdadera lucha de clases. Los intereses de las clases acomodadas son antagónicos a los de las clases empobrecidas. Aquellas, históricamente hegemónicas, temen la inclusión de los pobres y la ascensión de otros sectores de la sociedad que han venido a ocupar el lugar antes reservado solo para ellas. Hay que reconocer que somos uno de los países más desiguales del mundo, es decir, donde campean más las injusticias sociales, la violencia banalizada y asesinatos sin cuenta que equivalen en número a la guerra de Irak. Y todavía tenemos centenares de trabajadores viviendo en condiciones equivalentes a la esclavitud.

Gran parte de esos malhechores se profesan cristianos: cristianos martirizando a otros cristianos, lo que hace del cristianismo no una fe sino solo una creencia cultural, una irrisión y una verdadera blasfemia.

¿Cómo salir de este infierno humano? Nuestra democracia es solo de voto, no representa al pueblo sino los intereses de los que financian las campañas, por eso es de fachada o, a lo sumo, de bajísima intensidad. De arriba no hay nada que esperar pues entre nosotros se ha consolidado un capitalismo salvaje y globalmente articulado, lo que aborta cualquier correlación de fuerzas entre clases.

Veo una salida posible a partir de otro lugar social, de aquellos que vienen de abajo, de la sociedad organizada y de los movimientos sociales que poseen otro ethos y otro sueño de Brasil y del mundo. Pero necesitan estudiar, organizarse, presionar a las clases dominantes y al Estado patrimonialista, prepararse para eventualmente proponer una alternativa de sociedad aún no ensayada, pero que tiene sus raíces en aquellos que en el pasado lucharon por otro Brasil con proyecto propio. A partir de ahí formular otro pacto social vía una constitución ecológico-social, fruto de una constituyente inclusiva, una reforma política radical, una reforma agraria y urbana consistentes y la implantación de un nuevo modelo de educación y de servicios de salud. Un pueblo enfermo e ignorante nunca fundará una nueva y posible biocivilización en los trópicos.

Tal sueño puede sacarnos del cansancio y del desamparo social y devolvernos el ánimo necesario para enfrentarse a las trabas de los conservadores y suscitar la esperanza bien fundada de que nada está totalmente perdido, que tenemos una tarea histórica que cumplir para nosotros, para nuestros descendientes y para la misma humanidad. ¿Utopía? Sí. Como decía Oscar Wilde: «si en nuestro mapa no aparece la utopía, no lo mires porque nos esconde lo principal». Del caos presente deberá salir algo bueno y esperanzador, pues esta es la lección que el proceso cosmogénico nos dio en el pasado y nos está dando en el presente. En vez de la cultura del cansancio y del abatimiento tendremos una cultura de la esperanza y de la alegría.

Fuente del articulo: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=749

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En España gusta el ocio sostenible

Isabel Benítez

Isabel Benítez

El vaso puede estar medio lleno o medio vacío. Todo depende de los ojos que lo miren. Sin embargo, en este caso, parece que, objetivamente, podemos quedarnos con la parte positiva. Avanzamos, sin prisa pero sin pausa, y cada vez son más las personas que en nuestro país se decantan por festivales y otras actividades de ocio sostenibles y más cuidadosas con el entorno y las personas.

Es la conclusión que extrae Ecovamos tras varios años trabajando en este sector. La agenda online de eventos de ecología y bienestar ha notado un incremento del 70% en su oferta de propuestas alternativas desde 2014. De hecho, confirma que un 3% de la población de la comunidad de Madrid y un 2,5% de la población de Cataluña están interesados en asistir a eventos de ocio y turismo sostenible.

Estas propuestas alternativas incluyen desde talleres de cosmética natural y cursos de permacultura hasta festivales de música en los que el cartel pasa a un segundo plano en favor de la interacción humana, el sentimiento de pertenencia y la identificación con unos valores concretos. De hecho, la Asociación de Festivales Independientes (AIF) constata que el 58% de los asistentes a festivales de música escoge el evento en función del ambiente del recinto, frente al 7% que lo hace fijándose exclusivamente en el cartel.

Pero ¿por qué tienen éxito los festivales sostenibles?

5 razones para elegir ocio alternativo

Ecovamos identifica diferentes factores que están contribuyendo al éxito de los festivales responsables. El componente ético juega un papel fundamental. Es decir, no solo hablamos de festivales medioambientalmente más sostenibles (que reutilizan materiales promocionales o instalan inodoros ecológicos), sino de proyectos que piensan más en las personas (salarios justos, apoyo al emprendimiento social…).

“Los eventos deberán aportar valor y empezar a entender cómo han cambiado los nuevos viajeros.”

Ese carácter alternativo también se deja sentir en la oferta musical que comienza a dar mayor protagonismo a los artistas independientes, una baza a favor de las caras nuevas y la cultura en general. Además, los conciertos comienzan a combinarse con meditación, yoga, talleres de pintura, dinámicas de grupo y todo tipo de actividades relacionadas con el bienestar físico y mental de los asistentes. Algo a lo que se une, por último, la comida sana, ecológica e incluso local, sin olvidar a vegetarianos y veganos.

Los Festivales Sostenibles en España

Este tipo de festivales comienza a ser una realidad en nuestro país. Destacan nombres como Low Cost, SOStenible 4.8 o Rototom Sunsplash Festival. Este último, por poner un ejemplo, hace hincapié en 3 valores fundamentales: la cultura de paz, la solidaridad y lo que llama greensplash. Unos principios que en la práctica se traducen en:

  • Su reconocimiento por parte de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como Evento Ejemplar por su labor en la promoción de la Cultura de Paz y la No Violencia;
  • Su contribución económica a proyectos sociales en África y América Latina;
  • Su firme compromiso con el uso responsable del agua, la reducción de basura y el reciclaje -solo en 2015 consiguió recuperar más de 16.200 kilos de envases ligeros y 7.400 kilos de papel y cartón para su posterior reciclaje.

No hay vuelta atrás

Vaya antes el huevo o la gallina, lo cierto es que la oferta y la demanda de festivales y actividades de ocio responsables va en aumento.

Como explica la fundadora de Ecovamos, María José Fuertes, los eventos deberán aportar valor y empezar a entender cómo han cambiado los nuevos viajeros. Por su parte, parece que es el momento oportuno para que los usuarios y consumidores reclamen aquello que de verdad consideran prioritario. Con suerte, habrá muchos puntos de encuentro con los que disfrutar.

Fuente del articulo: https://isabelrbenitez.wordpress.com/2016/09/28/en-espana-gusta-el-ocio-sostenible/

Fuente de la imagen:https://isabelrbenitez.files.wordpress.com/2016/09/rototom-sunsplash-2016_1608_main-stage_damian-marley_gc_05-04-24_004.jpg?w=625&h=390&crop=1

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Pedir la inclusión de las personas con autismo implica asumir que están excluidas

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Incluso en los textos legales se habla de la inclusión educativa, por tanto, si hablamos de incluir, implica que hay personas excluidas. Esto es una obviedad, por tanto asumamos que hay personas excluidas de forma social, legal y oficial.

¿No me creen? El artículo 56 del Código Civil español establece que: “quienes deseen contraer matrimonio acreditarán previamente, en expediente tramitado conforme a la legislación del Registro Civil, que reúnen los requisitos de capacidad establecidos en este Código. Si alguno de los contrayentes estuviere afectado por deficiencias o anomalías psíquicas, se exigirá dictamen médico sobre su aptitud para prestar el consentimiento”. Es decir, que hasta para casarse deberán demostrar su idoneidad, además de excluirlos, limitamos su libertad, dando por sentado que no pueden tomar decisiones que afecten a su vida sin la intervención y aprobación de un tercero. Osea, son «minusválidos».

Pero no es solo el propio Código Civil, es un extenso conjunto de normativas, reglamentos y disposiciones varias que deciden que la exclusión y diferenciación han de perpetuarse. De esta forma, el diferente vive a expensas de las decisiones de otros, quienes le otorgan su capacidad de relación con sus iguales; bueno, iguales, lo que se dice iguales no, ya que les hemos robado la igualdad, si acaso “parecidos”.

Este aspecto relacionado con la exclusión y segregación de las personas con diversidad funcional (esto no solo afecta a quienes tiene autismo) es visible de forma descarada en el proceso sanitario y educativo, pero realmente se extiende a toda la vida de la persona, tal y como vimos en el artículo 56.

En los aspectos sanitarios vemos cosas curiosas, por ejemplo, si una persona requiere de un tratamiento de diálisis, será el facultativo quien determine cuantas sesiones de diálisis recibirá el paciente, si 3 por semana o 3 por mes. En función del criterio del profesional acreditado se harán más o menos intervenciones. Si alguien debe recibir cualquier tipo de tratamiento médico o rehabilitador, será por tanto el facultativo o profesional quien decida la cantidad y frecuencia de las intervenciones. Pero si tienes autismo no, eso lo decide un reglamento o normativa. Las personas con autismo pueden ser divididas, sumadas, restadas, …, es un reglamento el que decide (indistintamente de su idoneidad) que un niño con autismo debe recibir dos sesiones semanales de 45 minutos de atención temprana. Si realmente necesita 11 horas semanales o 1 da igual, aquí el criterio profesional no sirve de nada, los profesionales del autismo no pintan nada, son considerados por el sistema público unos pringados obedientes.

Es decir, que una atención de terapia ocupacional, integración sensorial, logopedia, psicología (todo esto pertenece al ámbito sanitario), pues la decide un reglamento que alguien decidió en un momento determinado con ningún criterio técnico. Es una violación del derecho a la salud, es una intrusión profesional, ya que un reglamento escrito por un burócrata decide cómo se ha de realizar una atención sanitaria. Bien, nadie dice nada, los profesionales de la atención temprana es obvio que son una especie de Don Nadie, que ni pinchan, ni cortan, ni nada de nada. Y por extensión, las familias de esos niños tampoco ¡Y mucho ojo al que abra la boca!

Y si nos vamos al ámbito educativo, pues lo mismo. Un reglamento, o disposición, o ley, o lo que sea, decide cómo, cuándo, cuánto, dónde y quién dará la atención educativa del niño con autismo. Todo muy normal, igual que en el aspecto sanitario. Claro que aquí, además, haremos todo lo posible para generar todo tipo de trabas, problemas, levantamiento de muros, acoso y derribo a las familias díscolas, amenazas a los profesionales de la educación que tienen claro los derechos de sus alumnos, etc, etc, etc. Así pues, repetimos: Es obvio que son una especie de Don Nadie, que ni pinchan, ni cortan, ni nada de nada. Y por extensión, las familias de esos niños tampoco ¡Y mucho ojo al que abra la boca!

La EXCLUSIÓN social y vital de las personas con autismo es REAL, sus vidas están reguladas, sus derechos se limitan en base a leyes, reglamentos y otros malos propósitos. No son ciudadanos de pleno derecho, no son libres, hasta para casarse necesitan que les demos permiso, aunque para esterilizarlos nadie necesite su opinión. Son MinusVálidos para el sistema.

Fuente: https://autismodiario.org/2016/12/16/pedir-la-inclusion-las-personas-autismo-implica-asumir-estan-excluidas/

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Libro: Pensamiento anticolonial de nuestra América

Reseñas
Roberto Fernández Retamar. [Autor]

…………………………………………………………………………
Colección Antologías del Pensamiento Social Latinoamericano y Caribeño.
ISBN 978-987-722-205-0
CLACSO.
Buenos Aires.
Diciembre de 2016

Aunque aparecen abordados desde flancos distintos, los temas que configuran la obra ensayística de Fernández Retamar confluyen todos, directa o indirectamente, en uno solo, que yo caracterizaría como el de la lucha contra la razón colonial que hace medio milenio Europasembró en esta ribera del Atlántico para perpetuar su dominio ad infinitum . Dominio que acabó por tener que transferir a los Estados Unidos –o mejor sea decir, estos le arrebataron– a medida que imponían su liderazgo. Y en las raíces de esa lucha se asientan las esencias formativas de una razón opuesta, anticolonial, en la cual el destino cubano se destaca, como ninguno, en rebeldía sin fin, opuesto al que se le quiso y se le quiere definir desde el Norte.

Los quince trabajos que la integran, cuidadosamente seleccionados por su autor, han sido publicados entre 1965 y 1997, e incluyen ensayos, artículos sobre temas puntuales y conferencias, que nos conducen de manera radial al núcleo de su consistente pensamiento anticolonial.

Del Prólogo de Aurelio Alonso

Fuente :

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1198&orden=&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1141

Fuente imagen:

 

https://lh3.googleusercontent.com/Gmttat6EWqIQL1S2ALf6BYYD3kx-pBwaDal3Q1KAFuiyYkRtq2ABk9cQ4k0drMUmN_ej=s85

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