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Filosofía abre el debate sobre la gran reforma de la escuela

Por: Ana Torres Menárguez.

El Gobierno sostiene que el currículo es “excesivo”, está “sobrecargado” y hay que cambiar la ley para modernizarlo

El pacto entre partidos para que Filosofía vuelva a impartirse de forma obligatoria durante tres cursos en los institutos ha abierto el debate sobre qué reformas necesita el programa académico en esa etapa educativa.

La ministra de EducaciónIsabel Celaá, confirmó este jueves que el Gobierno incluirá en la reforma de la LOMCE(Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) el carácter obligatorio de Filosofía y Ética, una medida que en los próximos meses presentará al Consejo de Ministros para su aprobación y posterior tramitación parlamentaria. «Creemos que, con ello, ayudamos a los alumnos que crecen inmersos en un mundo repleto de información, en una sociedad hiperconectada, a desarrollar un pensamiento crítico que les permita distinguir lo importante de lo accesorio y los fundamentos del mundo en el que vivimos», aseguró Celaá después de que el miércoles los grupos del PSOEPodemosPP y Ciudadanosaprobaran una proposición no de ley para que Historia de la Filosofía vuelva a ser troncal en 2º de bachillerato (ahora solo lo es en 1º) y Ética, en 4º de secundaria.

Según señalaron fuentes del ministerio a EL PAÍS, la transformación del programa académico es otra de las prioridades. «Creemos que el currículo español está sobrecargado y es excesivo, por lo que hay que concebirlo de manera más moderna y en ese contexto estamos trabajando. Se trata de cambiar la ley para después actualizar el currículo», indicaron.

Uno de los debates organizados por la REF.
Uno de los debates organizados por la REF.

Por su parte, la portavoz de Educación del PP en el Congreso, Sandra Moneo, explicó que su partido hará un esfuerzo por llegar a un consenso en materia educativa, pero que no admitirá «parches», sino una reforma de la LOMCE basada en las recomendaciones de un comité externo. «Vamos a proponer una reunión con las reales academias para que los expertos en cada área analicen los currículos actuales y elaboren una propuesta con los conocimientos que un alumno debe tener al finalizar la educación obligatoria», puntualizó.

Moneo expuso que no renunciarán a exigir evaluaciones por parte del Estado, al menos una durante la secundaria o el bachillerato, para certificar el nivel de conocimiento de los alumnos. Otro de los puntos que defenderán los populares será la creación de una nueva asignatura de Historia de las Religiones para ofrecerla como alternativa a los alumnos que no desean cursar Religión. «Ética se ha ofrecido durante años como la alternativa y eso no tiene sentido: debe ser obligatoria para todos los estudiantes», defendió.

Precisamente fue la aprobación de la LOMCE en 2013, más conocida como ley Wert, la que eliminó Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato y Ética de 4º de la ESO para convertirlas en optativas. En la actualidad, Ética es una optativa sin apenas carga lectiva y alternativa a Religión en 4º de secundaria. Para muchos, un hueso en comparación con esta última asignatura, considerada una maría que se aprueba sin dificultad. En Madrid, de hecho, las matriculaciones en Religión se dispararon un 150% con el cambio de currículo.

Javier Sánchez, portavoz de Educación de Podemos en el Congreso, trasladó que además de «adelgazar» los contenidos del currículo académico, habrá que reformar las metodologías y pedagogías que se emplean en el aula porque «la forma de aprender ha cambiado». Otra de sus propuestas será trasladar la asignatura de Religión al horario extraescolar. «El Concordato establece la enseñanza de la Religión en los centros educativos, pero de ahí no se puede deducir que tenga que ser en horario lectivo. Nuestra propuesta es que se traslade al horario extraescolar hasta que se derogue o se reforme el acuerdo con el Vaticano».

La reacción de los partidos llega después de que colectivos sociales y profesionales como la Red Española de Filosofía (REF), que aúna a 56 asociaciones de filósofos de toda España, se hayan movilizado desde la promulgación de la LOMCE en contra la supresión de esa materia. Desde 2013, han organizado olimpiadas, congresos y debates para llamar la atención sobre la necesidad de la filosofía en la articulación democrática de la sociedad.

«No nos corresponde a nosotros hacerle el trabajo al Gobierno de cuadrar el programa académico y ver qué asignaturas eliminar para introducir las nuevas», argumentó Marta Martín, portavoz de Educación de Ciudadanos. Una de las principales propuestas de su partido será la defensa del trilingüismo en el sistema público, «no por imposición, sino por elección de las familias». Sobre la asignatura de Religión, su partido apostará por la eliminación de la misma y su sustitución por otra materia de Historia de las Religiones. «Nuestro Estado es aconfesional y tenemos que abordar esa reforma», recalcó.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2018/10/18/actualidad/1539877660_302843.html

 

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Necesitamos un nuevo pensamiento para salvar el planeta

Por: Javier del Arco

El futuro pasa por un mundo asentado en raíces biofilosóficas

Solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica. Una contribución para el Club Nuevo Mundo.

Pensar y repensar la ciencia es el oficio del epistemólogo. El Club Nuevo Mundo nos invita de manera expresa a contribuir en la medida que cada uno pueda a intentar salvar este deteriorado planeta que es nuestra casa: la Tierra, Gea o Gaia, como prefieran llamarla. Yo creo que si el deterioro de la Tierra comenzó por un mal uso de la tecnociencia por el leño torcido de la humanidad, ha de ser la vara derecha de la misma la que, uniendo una estrategia de tecnociencia e inteligencia emocional, contribuya a su salvación.

La codicia, eje maligno de nuestro mundo

En los últimos tiempos, el neoliberalismo codicioso y criminal ahora en manos de locos, visionarios y desaprensivos, ha roto todas las barreras desmarcándose del Acuerdo de Paris alcanzado en diciembre de 2015. Rememorando de alguna manera una idea de Ortega, digamos que los jabalíes han encontrado un payaso propio para hacer el trabajo sucio y visible.

En las entrañas del turbocapitalismo, se adivina una añoranza soterrada y muy oculta por el régimen puramente esclavista propio la edad moderna que los grandes países aplicaban en sus colonias. Si la realidad está por encima de la idea y dicha realidad es la única verdad tangible, de nada sirven las palabras y las instituciones de opereta que representan bonitas ideas que no se materializan. De nada sirve -y me refugio de nuevo en Ortega- el bello clamor y la trova servil de los tenores que ocultan la tragedia de la Tierra y sus pobres -en el sentido literal- habitantes.

Así está la cosa.

Una primera reacción por la vía de la ética

Cierto es que ya hay una serie de agravios a nuestra Gaia que son irreversibles. No voy a detallar estos agravios, traspasados ya los abusos, porque muchos lo han hecho con mucha más autoridad que yo.

Pero ante el abismo que se abre a nuestros pies, todavía hay un margen para pensar qué se puede hacer.

A comienzos de la década de los setenta se abrió una potente vía teórica sustentada en la ética -todavía entonces una disciplina respetada- para concienciar y actuar, si hubiese oportunidad para ello. Se desaprovechó la oportunidad porque estaba formulada desde la perspectiva de una ética fuerte. Me refiero al “Principio de responsabilidad” enunciado por el filósofo alemán Hans Jonas en 1973. Pese a que esa vía ha quedado abandonada al decaer la ética e irse ésta debilitando hasta licuarse, he creído conveniente traerlo a colación como argumento histórico en la defensa de la Tierra y como punto de partida para unas reflexiones más profundas sobre esta cuestión fundamental.

El Principio de Responsabilidad

Hans Jonas, y en eso acierta de pleno, fija como punto de partida que el  humano es el único ser conocido en la Tierra que tiene responsabilidad.

Ciertamente, solamente los humanos pueden escoger de manera consciente y libre entre diversas posibilidades de actuar ante algo y esa elección siempre tiene consecuencias. La responsabilidad pues, es una consecuencia de la libertad. Libertad. Aquí ya podrían ponerse los primeros reparos. Uno sería de orden neurocientífico (1) y otros de orden práctico, ya que el humano es un ser totalmente mediatizado por sus circunstancias (sean estas las que fueren) de manera que el “yo” está indisolublemente unido a su circunstancia. Además, como señala el Prof. Rubia Vila, el propio “yo” “es una ilusión que aísla al sujeto de su entorno, haciéndole creer que tiene una autonomía que no es real” (2). Esas dos objeciones ponen ya en entredicho la universalidad de la responsabilidad.

Hecha la salvedad de la conciencia de esas deficiencias y que toda filosofía ha devenido en biofilosofía (3), estimamos conviene iniciar esta serie de reflexiones sobre nuestro presente y futuro del planeta, por los pioneros en comprender su vulnerabilidad. El más significativo fue Hans Jonas.

La ética de Jonas es deontológica, es decir, formula imperativos. El imperativo que  plantea se suscitó al observar e interiorizar reflexivamente los efectos que la técnica, la mecanización y otros factores suponían de amenaza para la vida sobre la Tierra y del planeta en su conjunto.

Para Jonas, la responsabilidad moral del humano se origina [en los pocos que se origina] por la toma de conciencia personal del riesgo que pende sobre los seres vivos y la naturaleza en general, que se ven amenazados en su existencia por el progreso técnico descontrolado [y la codicia del humano que es el dueño y señor de la técnica, añado yo]. La Tierra y todos los seres vivos que alberga, son vulnerables y ello se observa a simple vista

Vulnerabilidad comprobada. Ahí reside el fundamento de la ética de Hans Jonas. Y por ello el Homo Sapiens actual tiene la obligación de hacer posible la continuidad futura de la especie. Ese deber, y ahí su profundo parentesco con la ética kantiana, lo expresa en forma de imperativo categórico.

En su importante libro “El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica” (4), se formula el imperativo categórico-ecológico como prefiero llamarlo:«Obra de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica sobre la Tierra.

No voy a entrar en discusiones de escuela ni en su radical oposición a Bloch y su “Principio esperanza”, pues Jonas rechazaba la utopías. Voy a resistirme también a rebuscar reminiscencias heideggerianas y aristotélicas, que las hay, en sus formulaciones. Me he centrado en lo concreto, en una frase imperativa que, traída a nuestro primer quinto de siglo XXI, puede servir de punto de partida a la acción a realizar para salvar la Tierra.

Una nueva visión que quizá pueda contribuir a salvarnos

Esta formulación primigenia y fuerte no debemos tomarla como un rechazo del progreso tecnológico. Más bien al contrario. Debemos promover, adecuar e inventar nuevas tecnologías para tratar de salvar lo que se pueda de este maltratado planeta. Hay que tener en cuenta que la ciencia ofrece y la tecnología demanda. Y hoy la demanda urgente es de tecnologías salvadoras del planeta; apartando prejuicios, superando supersticiones.

La ética no es desdeñable aunque se halle en franca decadencia por dilución. Importantes también son los sentimientos que han surgido, tanto por la estética de lo viviente como por una necesidad de dar afecto a los animales en un contexto parcial de desafecto por lo humano, algunas veces justificado.

La razón juega un papel más importante aún porque el miedo racional, el pavor frío, será a buen seguro un aliado fundamental para salvar lo que quede de nuestro mundo. Nadie quiere morir y el hombre, lobo para el hombre, es quien maquina acabar con su propia especie.

Tenemos un ejemplo claro. Tras la II Guerra Mundial, en la que en sus horas postreras emergió el poder nuclear, surgió una gran desazón en el mundo. Al extenderse y perfeccionarse hasta límites insospechados, dicho poder nuclear y el terror que inspira, ha sido y sigue siendo el mayor factor de estabilidad.

Porque la III Guerra Mundial no estalló en su momento y no estalla por el terror egoísta a perder todo y a morir que tienen los poderosos. Solo el miedo vence a la codicia y al egoísmo. Solo en el miedo, incluso en el terror, radica la verdadera salvación. Tristísima conclusión que surge del conocimiento biológico del hombre y no de constructos artificiosos.

Decía que la filosofía es hoy biofilosofía y ello no es una osadía de visionario. Los últimos avances en neurobiología, genómica y proteómica, nos invitan a pensar en la posibilidad de un humano de naturaleza distinta del anterior. Repensar el Homo Sapiens desde una perspectiva diferente de las anteriores, por un mayor conocimiento de su íntima fisiología, nos impulsa a declarar fenecidos en su conjunto, los fundamentos más potentes de la vieja filosofía, especialmente metafísica y ética. El Homo Sapiens solo puede ser pensado desde una perspectiva biofilosófica.

Mi opinión, que iré desglosando en sucesivos artículos, es que solamente en un mundo asentado en raíces biofilosóficas, la Tierra tiene aún una oportunidad de salir adelante, porque en el Homo Sapiens, absolutamente todos sus hechos, tienen naturaleza biológica.

Fuente: https://www.tendencias21.net/Necesitamos-un-nuevo-pensamiento-para-salvar-el-planeta_a44796.html

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Crisis y retroceso de la educación en Guatemala

Guatemala / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo

#NuevaSociedad

Jacques Delors en el libro “La educación encierra un tesoro” publicado en español  en 1998, hace diez años, -2018- formuló un discurso educativo novedoso y profundo necesario para el siglo XXI dirigido a los países miembros de la UNESCO. Desde entonces está siendo  integrado y retomado por muchos países en sus proyectos de renovación educativa durante este siglo. Son casi 200 países. Guatemala es uno de ellos, ha asistido a las dos  Conferencias Mundiales por la Educación (1998 y 2009) y a los  eventos que realiza. El actual Ministro de Educación de Guatemala participó en la última. Los representantes son  las voces de las comunidades nacionales que proponen y ejecutan proyectos para renovar, ampliar y transformar  la educación, desde la perspectiva de las competencias y de la democracia. Este proceso de fortalecimiento de la democracia incluye las perspectivas de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Uno de los temas centrales de estas disciplinas es el concepto de ciudadano definido como el sujeto pensante y actuante de los procesos sociales democratizadores; y otro es el de la interdisciplinariedad que procura la relación de diferentes Ciencias Sociales y Humanas para abordar la complejidad y el protagonismo de las personas y de sus vidas cotidianas. Para esta perspectiva un fin es tener conocimientos para abordar la problemática social de los países menos avanzados como Guatemala, dadas las dimensiones que expresa hoy en analfabetismo, pobreza y desnutrición. Esto hace que la educación requiera ser enfocada dentro de la globalidad como la característica esencial del mundo actual por el potencial que muestra para formar personas capaces de dar respuestas a las diferentes problemáticas sociales y a la renovación productiva y  material.

La educación como parte de las Humanidades requiere de conocimientos provenientes de la  de la Ética que es la rama de la filosofía dedicada a cuestiones morales, con la enseñanza y el aprendizaje de valores entendidos como cualidades, creencias y convicciones. O principios que son las leyes o reglas morales (morada y, costumbres) para la formación de personas buenas, educadas y democráticas. En este siglo XXI el sistema educativo busca formar ciudadanos que hagan posible la permanencia de la igualdad social y  educativa como la forma para alcanzar, fortalecer, facilitar y concientizar en los valores políticos y democráticos en una sociedad de ciudadanos libres e iguales. Lo que está ocurriendo en Guatemala es todo lo contrario. Estamos ante uno de los puntos más bajos del respeto a la democracia. La educación ha caído a un segundo plano igual que los partidos democráticos. De nuevo la vieja política y la corrupción van en alzada. En educación el retroceso es aún mayor, sin teorías educativas de ningún tipo y con grandes ausencias en cuanto al aprendizaje. El MINEDUC ha recurrido al PADEP (Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente) para dar una formación general  o un barniz con teorías filosóficas sociales críticas y formativas, pero no en educación ni en pedagogía. Se ha recurrido a impartir cursos sobre Ciencias Sociales con el fin de desarrollar teorías  sobre el proceso de modernidad pero sin la teoría de los Derechos  Humanos y de la Igualdad de Género. De la historia no abordan las profundas raíces culturales y la diversidad lingüística y cultural de Guatemala.

Durante los últimos cuarenta años la UNESCO con sus planteamientos y los  de Delors  tomaron fuerza en una serie de países que siempre habían demostrado como la educación era y es la salida para la consolidación de países más libres, ricos e iguales. Pero  en este periodo,  se les concibió, sobre todo, como una vía para poder resolver los problemas de empleo y de formación de la población escolar dentro del mundo globalizado ante la profundidad de los cambios en la organización económica y ante las nuevas demandas del mercado laboral. Sus resultados fueron seguidos por otros países que buscaban renovaciones educativas que les permitieran obtener sus objetivos, lo que permitió que rápidamente obtuvieran los cambios necesarios.

En muchos casos, años después las novedades  ya son parte de la institucionalidad y de la fortaleza de las políticas educativas nacionales.  Muestran buenos resultados producto de la incorporación de programas locales y regionales para desarrollar y evaluar los aprendizajes obtenidos. Contrariamente en Guatemala, al ser un país donde la educación históricamente,  sobre todo en los últimos 20 años, no ha tenido el reconocimiento ni la importancia requerida para su modernización y reproducción socioeconómica. Las novedades educativas llegan muy tarde o son aplicadas décadas después. Estos fenómenos pasan de lejos, como una película, que hace imposible captar el mensaje y obtener los resultados esperados como en los países que si han realizado los cambios necesarios.

En Guatemala lo que es destacable son los retrocesos en cobertura y calidad. Para el 2018 más de un millón de escolares de primaria abandonaron las aulas según lo expresó el diputado que coordina la Comisión de Educación del Congreso de la República  señor Ovidio Monzón recientemente. La calidad educativa no ha mejorado, la alimentación no llega a los centros educativos y la desnutrición no disminuye. Ya la mejoría de la infraestructura ha dejado de ser un tema. La actual administración es la más débil de los últimos cuatro ministros de educación, los programas para el mejoramiento de los docentes como el PADEP que es dirigido por el MINEDUC y la USAC no da los resultados esperados en lo referente a mejorar la formación docente ni en  cobertura y la calidad. No se hace referencia para la formación de los maestros  el desarrollo de competencias para la lecto-escritura y el razonamiento lógico matemático. Lo que hace necesario hacer un replanteamiento al respecto. El PADEP da una formación muy general sobre teorías sociales referidas más al contexto político que al proceso de educación. En lo que respecta a las competencias ciudadanas, el trabajo de los docentes es escaso, no están preparados para ello,  no se observa el fortalecimiento de una conciencia democrática de los estudiantes ni de los docentes, ni se discute su importancia, contenidos, ni posibilidades para actualizar el sistema educativo, profundizando cada vez más sus rezagos. Su impacto es cada vez más negativo, se ha convertido en parte del problema, no en la solución.

La educación en las sociedades democráticas fortalece el conocimiento para la formación de buenos ciudadanos y las tendencias igualitarias y democráticas. Es una gran oportunidad que se ha dejado ir, se ha perdido el tiempo y el dinero público destinado a este fin. Los perdedores son todos. Se ha abandonado una gran oportunidad que de haberse hecho  el que ganaría es todo el país, al generar mayores cantidades de personas formadas, útiles para el desempeño de competencias cognitivas básicas para mejorar la calidad educativa, la institucionalidad y el reconocimiento de lo educativo como un aspecto central para el desarrollo social. Procesos vistos o tomados más como novedades que están siendo incorporados por las escuelas privadas al ser escasamente tomados en cuenta por la dirección educativa y por algunos educadores a nivel individual, en su labor docente. Pareciera que son los colegios privados los que utilizan estos contenidos como propaganda y como una forma de atraer la población urbana escolar de medianos recursos. Lo que quiere decir es que a los ciudadanos los están formando los colegios privados en este país, no el sistema público de enseñanza que es a quién corresponde. Es una contradicción más que pone en cuestión la solidez institucional de este país.

Esta problemática situación demuestra las dificultades para buscar salidas adecuadas y de hecho cada cierto tiempo provoca mala prensa con críticas que hacen algunos grupos. Muchas veces los análisis  son retomados por profesionales poco conocedores de estos temas y de las perspectivas que ofrecen a las sociedades estas alternativas reales, ante las dimensiones de sus déficits y de las  carencias educativas. Se demandan cambios profundos y de fondo, no instrumentales. Es responsabilidad del gobierno (Presidente y sus ministros), debe ser la principal política de Estado,  de sus funcionarios y sobre todo del Ministerio de Educación.

Los planteamientos sobre la educación, formación, conocimiento y aprendizaje se tienen que tomar en cuenta a nivel interno, no esperar que sean los organismos internacionales los que los hagan. Y este es el mayor defecto y debilidad de este país, su escasa vocación democrática y educativa dominada por viejas y corruptas estructuras de poder. Es la mayor deuda que tienen sus dirigentes con los sectores más excluidos que son la mayoría y que son los que tienen que tomarse en cuenta, pues de lo contrario, nada se podrá resolver si no se toma en cuenta a las grandes mayorías. La institución educativa de este país tiene que voltear sus ojos a las novedades y resultados educativos a nivel global, pues sus contenidos y los resultados que estos generan son de gran actualidad y potencialidad, especialmente en aspectos tan específicos como es en lo referente a las propuestas educativas para el siglo XXI pues está demostrando con creces ser el contexto teórico-práctico para estos cambios.

Fuente del Artículo:

Crisis y retroceso de la educación en Guatemala.

Fuente de la Imagen:

https://www.deguate.com/artman/publish/educacion/los-problemas-de-la-educacion-en-Guatemala.shtml

ove/mahv

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Perú: Cómo los institutos superiores enfrentarán hostigamiento sexual

Redacción: Paúl Herrera/ Andina

Ministerio de Educación emitió norma técnica que crea comités de defensa

El Poder Ejecutivo dispuso que los centros de educación técnico-productiva e institutos y escuelas de educación superior privados y públicos prevengan, atiendan y sancionen el hostigamiento sexual para garantizar el bienestar de los estudiantes.

Esto en atención a que dicho hostigamiento constituye una manifestación de la violencia de género que forma parte de los fenómenos sociales que pueden presentarse dentro de la comunidad educativa, debiendo ser atendida de manera prioritaria, oportuna, ética y en el marco de la ley.
La defensa
Para tal efecto, cada uno de esos centros creará un comité de defensa del estudiante contra el hostigamiento sexual, integrado por cuatro miembros titulares e igual número de miembros suplentes, involucrando también la participación de un representante del personal docente, otro del personal administrativo y dos delegados de la población estudiantil.
Dicha conformación además prevé la participación de dos hombres y dos mujeres, tanto para los miembros titulares como para los suplentes.
Así lo señala la Norma Técnica “Disposiciones  para la prevención, atención y sanción del hostigamiento sexual en Centros de Educación Técnico-Productiva e Institutos y Escuelas de Educación Superior” aprobada por el Ministerio de Educación (Minedu) mediante la Resolución Ministerial N° 428-2018-Minedu.
De este modo, el comité recibirá las denuncias, acompañará emocionalmentey brindará información a la víctima, reservando la confidencialidad de los hechos, así como la identificación del denunciante y del denunciado (a), teniendo especial cuidado cuando se trata de menores de edad.
Orientará, además, a la víctima en el buen uso de la comunicación con la Línea 100, Centro de Emergencia Mujer (CEM) u otra similar que le brinde el soporte correspondiente.
También registrará en un libro de incidencias y denuncias los actos relacionados con el hostigamiento sexual, y efectuará el seguimiento a los procedimientos derivados de las denuncias, a fin de permanecer vigilante en su desarrollo.
En ese contexto, derivará las denuncias a la instancia especializada del centro de enseñanza en materia de sanciones administrativas, de acuerdo con el régimen laboral del denunciado.
Si el presunto hostigador(a) es un estudiante, el comité se lo comunicará al director de la institución educativa para que proceda conforme a las normas internas.
Ministerio de Educación 
Por su parte, el Minedu brindará asistencia técnica a las direcciones regionales de educación sobre la prevención y atención de casos de hostigamiento sexual en las instituciones educativas, así como en el desarrollo de los procedimientosadministrativos disciplinarios.
Realizará, a su vez, actividades de prevención para promover la convivencia ciudadana con igualdad en el ejercicio de derechos para hombres y mujeres, y prevenir el hostigamiento sexual.
Para el cumplimiento de la norma técnica, podrá implementar los canales más adecuados para recibir las denuncias y derivarlas a la respectiva instancia.
 
Planteamiento
A criterio del penalista Mario Amoretti Pachas, la creación del comité de defensa del estudiante en los referidos centros de educación constituye un primer paso para enfrentar el hostigamiento sexual.
Sin embargo, considera que la actuación de este comité se debe ampliar para todo tipo de hostigamiento hacia estudiantes hombres y estudiantes mujeres, toda vez que también se producen casos de bullying que inclusive causan la muerte del estudiante, víctima de ese acoso.
“Debemos preocuparnos por todo tipo de hostigamiento hacia el estudiante que muchas veces lleva al suicidio y, en otros casos, hasta el homicidio”, comentó.
 
Apuntes
Las instituciones educativas involucradas tienen un plazo no mayor de 45 días a partir de la entrada en vigencia de la mencionada norma técnica para formar su respectivo comité de defensa del estudiante.
De acuerdo con el censo educativo 2017, en todo el país se matricularon 662,310 estudiantes en educación técnico-productiva, superior tecnológica y artística.
De este total de alumnos, cerca del 60% son mujeres, informó el sector de Educación.
Fuente: https://www.andina.pe/agencia/noticia-como-los-institutos-superiores-enfrentaran-hostigamiento-sexual-722837.aspx

 

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El diálogo educativo: condición de posibilidad de una ética de la vida.

Por: Juan Pablo Espinosa Arce

  1. El filósofo y educador japonés de tradición budista Daisaku Ikeda en su obra El nuevo humanismo sostiene, a propósito de la educación que busca formar ciudadanos del mundo, sostiene: “la escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquéllos son, en sí mismos, una escuela viviente. No soy el único en sostener que la vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar disertaciones, sino gracias al contacto estimulante con seres humanos. Por esta razón es tan importante el vínculo entre docentes y alumnos”[1]. Aquí encontramos la primera clave de nuestra reflexión, a saber, sólo mediante el diálogo – como vehículo del aprendizaje – se puede acceder a una auténtica educación transformadora.

 

  1. Daisaku Ikeda reinterpreta una acción clave en la formación de la cultura: el uso público de la palabra y el encuentro estimulante entre los que conformamos la res educativa. Una auténtica educación pasa, necesariamente, por estas instancias de diálogo, de encuentro, de confrontación de ideas y de experiencias. La educación no se construye en las oficinas cerradas de las grandes metrópolis de los países con teóricos que no conocen la experiencia de estar con estudiantes. Eso sería construir “edificios y escuelas inanimadas”, en palabras de Ikeda o educación bancaria y repetitiva, alienante y domesticadora en palabras de Paulo Freire. Para el padre de la pedagogía crítica latinoamericana la verdadera “vocación ontológica de humanidad que cada uno de nosotros tenemos”[2] pasa por el “amor humanista”[3], que no es otra cosa que construir una antropología política que tenga como base la “compasión y solidaridad auténticamente humanistas, creencia y fe en los hombres y las mujeres y certeza de la transformación del mundo a partir de los oprimidos y de las víctimas de las injusticias”[4]. En otras palabras: una auténtica educación que busque transformar el mundo y la historia, esto es, pasar de condiciones menos humanas y estructuras más humanas, tiene que ser una educación para la vida, para el bienestar o el buen vivir.

 

  1. Hacia allá apunta nuestra reflexión. Una educación para la vida que tenga como correlato una ética de la vida. Sin diálogo humanista no hay ética humana, sin ética humana no hay construcción de condiciones mínimas de bienestar, sin bienestar no hay justicia ni tampoco inclusión. La educación debe aprender a generar una práctica y un discurso que establezca espacios mínimos de humanización. Sólo así estaremos en condiciones de trabajar sobre una auténtica ética de la vida.

 

  1. En primer lugar, rastreemos el concepto “ética”. En la RAE[5] encontramos cinco acepciones del concepto:

 

  1. adj. Perteneciente o relativo a la ética.
  2. adj. Recto, conforme a la moral.
  3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral.
  4. f. Conjunto de normas morales que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida. Ética profesional, cívica, deportiva.
  5. f. Parte de la filosofía que trata del bien y del fundamento de sus valores.

 

En estas acepciones, todas muy acertadas, falta una cuestión central y que nos traslada al origen mismo de la palabra. Ética proviene del griego éthos, cuyo significado más antiguo es “residencia”, “morada”, “lugar donde se habita”[6] o también espacio de convivencia. Por esta acepción entendemos que el éthos de una comunidad involucra entre otras cosas: las relaciones interpersonales, las tradiciones, los mitos fundadores, las cuestiones políticas, las formas de comprender el mundo, las experiencias religiosas, las vinculaciones sociales y culturales. En el éthos nos movemos, existimos y somos, pero siempre en referencia a otros muchos rostros.

 

 

  1. En este éthos toma un lugar central el lenguaje humano, el diálogo, la reciprocidad comunicativa. Somos los animales que tenemos la capacidad neurológica de inventar lenguaje, palabras, sentidos y sentimientos que se comunican a otros seres capaces de recibir, decodificar y retransmitir el mensaje original. No hay éthos sin lenguaje y diálogo y el diálogo es también una forma ética. De hecho, la realidad misma está construida lingüísticamente y nuestra educación se basa en este intercambio transformador y vivificante. Como lo hace notar el biólogo chileno Humberto Maturana “nosotros, seres humanos, acontecemos en el lenguaje, y acontecemos en éste como el tipo de sistema viviente que somos. No tenemos ninguna posibilidad de referirnos a nosotros mismos o a cualquier cosa fuera del lenguaje. Aun para referirnos a nosotros mismos como entidades no lenguajeantes debemos estar en el lenguaje”[7].

 

  1. Ahora bien, ¿qué tiene que ver el lenguaje, la ética, la educación y la ética de la vida? ¿dónde llegan los puntos comunes entre estos conceptos? El punto común es justamente la ética de la vida, de la convivencia, de la experiencia dialógica y educativa. Ética para la vida es lo mismo que decir bioética, biós ethós, la convivencia de los vivientes, la reciprocidad de los que se encuentran, las prácticas del amor y del lenguaje, del cuidado y de la responsabilidad por el otro. ¿Qué experiencias filosóficas, éticas, antropológicas, creyentes, sociales o culturales tenemos ante la enfermedad, la vulnerabilidad, el estigma social, el gasto económico, la relación familiar y amorosa, las búsquedas del sentido ante el sin sentido?

 

  1. Quisiera ofrecer tres cuestiones a modo de pre-texto para poder seguir conversando, actuando, transformando. Así se construye educación. No hay otra lógica que la lógica del logos. El logos del logos se acentúa en el encuentro y, sobre todo, en el cuidado amoroso, en la práctica de una ética de la vida amorosamente sustentable para todos.

 

  1. Una ampliación antropológica de la vulnerabilidad. La modernidad con su mito del progreso supuso la creación de nuevas herramientas para la consecución de proyectos, para evitar el dolor, para no toparse con la vulnerabilidad ni con la muerte. Estamos inmersos en un temor hacia la vulnerabilidad. Nos espanta la idea de convivir con ella. Nuevamente el tema de la convivencia – éthos. Las historiadoras Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob recuerdan cómo “el desarrollo de la nueva idea de progreso no dejó mucho espacio para apreciar el pasado en sus propios términos”[8]. El progreso se opone a vulnerabilidad. Mientras el primero es auspicioso, la segunda es amenazante. El primero nos propone un futuro estable, la segunda nos pone en el terreno de lo incierto.

 

  1. En vistas a ello el desafío ético está en la ampliación antropológica de la vulnerabilidad, de no considerarla como enemiga, sino como un momento constitutivo de nuestra propia humanidad. La filósofa estadounidense y teórica del feminismo Judith Butler reconoce incluso alcances políticos en la experiencia de la vulnerabilidad. Dice Butler: “de hecho, la vulnerabilidad es una de las condiciones de la sociabilidad y de la vida política que no puede ser estipulada en términos contractuales y cuya negación y manipulación no es más que un intento de destruir o manejar la interdependencia social de la política”[9]. Sólo en la vulnerabilidad del otro [constitución política de la misma] reconocemos que nosotros también somos vulnerables y vulnerados. La vulnerabilidad es la medida de nuestra humanidad. La vulnerabilidad nos es connatural y por ello es necesaria una ampliación antropológica en cuanto debemos ser capaces de amar, acoger, respetar y asumir el dolor, el sin sentido, la vulnerabilidad. Ello fundamenta, a su vez, la propia dinámica ética y pedagógica.

 

  1. En este tiempo es urgente asumir la vulnerabilidad como espacio de reconocimiento del otro, sobre todo del otro que sufre. La teóloga chilena Carolina Montero sostiene: “la vulnerabilidad humana sería la permeabilidad necesaria para dejarse afectar por otros. Si fuésemos autosuficientes, impermeables, del todo independientes, no nos podrían herir, pero también estaríamos condenados al más monótono y absoluto solipsismo”[10]. Esta es la lógica del bienestar, de la ética de la vida que tiene como marca profundamente humana la responsabilidad de condolernos con el dolor del otro, de alegrarnos con su alegría, de vivir prácticas espirituales – en el amplio sentido – de compasión, justicia y donación. Entre más amantes de la vulnerabilidad más profundo podremos construir nuestra humanidad.

 

  1. La vinculación del amor y la vulnerabilidad o el amor como experiencia de vulneración. La vulneración tiene, en segundo lugar, una fuerte vinculación con el amor. La afectividad tiene un valor ético y también responde a una dinámica del cuidado mutuo. En el amor se juega el diálogo, el encuentro, la reciprocidad, el cuidado mutuo. Hay una centralidad humana del amor. El filósofo español Mariano Crespo sostiene: “no cabe duda que amar y sentirse amado son experiencias que engloban a la persona en su totalidad. Quien ama y quien experimenta ser amado llega incluso a percibir la realidad habitual que le rodea de una forma diferente”[11]. El amor posibilita la vida, la vida se comprende de forma más integral en el amor, sobre todo en la donación al otro. El cuidado y la responsabilidad por el otro que me constituye, que me define, que me permite ampliar mi horizonte de comprensión, debe asumirse como expresión de un amor, de una sexualidad, de una intimidad segura e integral que, en consecuencia, no se puede reducir a lo genital.

 

En las dinámicas del cuidado, de las prácticas del bienestar, el ser humano apuesta en gran medida por su propia humanidad. El filósofo español Jorge Úbeda reconoce que “cuidar y amar también es reconocer y ofrecer un espacio y un tiempo para desplegar la propia vida. Quien cuida y ama también espera al otro, le ofrece tiempo para que muestre lo que es y lo que puede ser. Cuidar, amar y confiar son tres verbos que se conjugan al mismo tiempo”[12].

 

  1. Renovar nuestra educación con una mirada integradora de la vida humana. Finalizo mis reflexiones volviendo sobre lo educativo. Al comienzo recordábamos cómo dos pedagogos, Daisaku Ikeda y Paulo Freire, colocaban acentos en la necesidad de entender la educación como encuentro en el diálogo y en la práctica de la humanidad. La vida humana supone espacios de reconocimiento, de cuidado, de compartir experiencias y nuevas formas de comprender la historia, la vida, la enfermedad, la muerte. En ello la filosofía, la teología, la educación son voces necesarias para lograr una interpretación más global del fenómeno humano. La vida humana no es sólo la suma de procesos biológicos estándar que se suman para buscar lógicas cromosómicas, de procesos físico-químicos o de reproducción. La vida humana es una hondonada en la cual hemos de adentrarnos para conocernos a nosotros mismos.

 

  1. El teólogo alemán Eberhard Schockenhoff en su obra Ética de la vida reconoce hasta seis comprensiones de la vida: como totalidad funcional, como reciprocidad entre la parte y el todo, como expresión de un mundo interior y como manifestación de la libertad, como encuentro y finalmente como un tener que morir[13]. El desafío es lograr comprender cómo todas estas aristas del fenómeno de lo humano se concretizan también en las situaciones que tejen nuestro ser humanos. La vida humana tiene una multiplicidad de expresiones que son necesarias comprender, amar, respetar, valorar y educar. Sólo en este espíritu de diálogo podremos encontrar más de una lección, una nueva enseñanza, otra forma de educarnos y de ampliar nuestros horizontes de entendimiento de los complejos fenómenos que tejen la trama histórica, social y cultural.

[1] Daisaku Ikeda, El nuevo humanismo (FCE, México 2013), 88.

[2] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Siglo XXI, Buenos Aires 2012), 15.

[3] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15.

[4] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15-16.

[5] http://dle.rae.es/?id=H3y8Ijj|H3yay0R [Recuperado el 21 de Junio 2018]

[6] https://confilosofia.wordpress.com/tag/semantica/ [Recuperado 21 de Junio 2018]

[7] Humberto Maturana, La objetividad: un argumento para obligar (J.C SAEZ Editor, Argentina 1992), 48.

[8] Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, La verdad sobre la historia (Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile 1994), 69.

[9] Judith Butler, Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea (Paidós, Argentina 2017), 212.

[10] Carolina Montero, Vulnerabilidad, reconocimiento y reparación. Praxis cristiana y plenitud humana (Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile 2012), 44.

[11] Mariano Crespo, El valor ético de la afectividad. Estudios de ética fenomenológica (Ediciones UC, Santiago de Chile 2012), 115.

[12] Jorge Úbeda, Ética humana (La Huerta Grande, España 2016), 39.

[13] Eberhard Schockenhoff, Ética de la vida (Herder, Barcelona 2012), 26-38.

*Fuente de la imagen: https://pamplona2016.wordpress.com/2009/11/23/accion-2-reinverntar-la-educacion/

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La subjetividad y la praxis como fundamentos de la ética

Por: Alberto Quiñónez

  1. La subjetividad, la praxis y la ética.

Como ha sido señalado por otros autores1, la obra de Georg Lukács es un intento por recuperar la dimensión subjetiva que subyace al proyecto de transformación del mundo propio del marxismo. Esto debe entenderse en un doble sentido que, por un lado, implica la amplificación de la problemática sobre la subjetividad en el seno de la teoría marxista y, por otro lado, las tareas que el marxismo mismo debe asumir para fecundar la subjetividad humana con un carácter eminentemente revolucionario o, siendo más explícitos, una subjetividad comprometida radicalmente con la construcción de una sociedad más justa y digna, compromiso y radicalidad que se expresarían en la coherencia del pensamiento y la acción.

Ahora, si la subjetividad asume una importancia capital en la transformación de la realidad, siendo esta última no sólo el resultado del desarrollo inercial de unas leyes históricas, el sentido que aquélla asuma será determinante para llevar a cabo la tarea transformadora en un sentido emancipatorio. En otras palabras, dado que la historia no está preestablecida por ninguna entidad trascendente, la acción humana concreta y la voluntad que sostiene dicha acción se vuelven fundamentales para empujar el desenvolvimiento de la historia. Esto desemboca inevitablemente en preocupaciones morales y éticas atinentes tanto a la filosofía como a la política y, por ello, de necesario abordaje teórico y práctico.

Sin embargo, es sabido que Lukács no publicó ni ejecutó -hasta donde se sabe- alguna reflexión sistemática sobre ética, más allá de algunos escritos breves. En tal sentido, el propósito de este escrito es sondear “arqueológicamente” algunas obras de Lukács y resaltar de ellas los elementos rudimentarios de un proyecto ético inconcluso; elementos que no carecen de utilidad a pesar de ser vestigios de algo inacabado, pues la construcción de una ética marxista sistemática es una tarea aún pendiente2. En ese sentido, se exploran dos categorías que son fundamentales para la ética: la subjetividad y la praxis como columnas sobre las que habrá de tejerse posteriormente un determinado marco axiológico.

  1. Los vestigios de una ética posible.

Para el marxismo entendido como una filosofía que debe hacerse cargo de la historia desde el sitio de las clases dominadas, en condiciones adversas y con una perspectiva emancipatoria, resulta contraproducente vaciar su aspiración teórica y política en la demostración positiva de unas leyes históricas. Tales leyes desembocan casi de forma ineluctable en la sustitución del sujeto histórico por un sujeto abstracto o trascendente (dios, el espíritu absoluto, la historia). Asumir la tarea de transformación de la historia que ya pregonaba Marx en las Tesis sobre Feuerbach, implica dimensionar y valorizar dos instancias fundamentales: la subjetividad y la praxis3. Estos a su vez son elementos que pueden formar parte de una ética sistemática en la medida en que permitirían reflexionar sobre el comportamiento humano concreto, en el plano de realidades históricas determinadas y de cara a la emancipación humana, es decir, de los elementos comportamentales que hacen de la emancipación humana un hecho realizable. Como se adelantó en la introducción, una reflexión de ese tipo no fue llevado a cabo por la Lukács y de hecho es un campo de relativa poca exploración desde una perspectiva marxista; no obstante, es posible relevar algunos puntos sobre las categorías de subjetividad y praxis atinentes al campo de la ética.

    1. Subjetividad.

Puede decirse que es Lukács uno de los primeros teóricos que rehabilitan en el seno del marxismo la noción de subjetividad. Ya Marx había sostenido, frente al materialismo de Feuerbach, que el idealismo filosófico se encontraba un paso adelante en la asunción del sujeto como entidad hacedora de la historia. No obstante el pensamiento de Marx, la versión oficialista del marxismo que se fraguó al amparo de la Segunda Internacional hasta consolidarse en la Tercera Internacional, recreó las falencias filosóficas y políticas que Marx había combatido. La subjetividad, en dicho planteamiento, estaba subsumida a la operación de las leyes históricas, por lo que su influencia sobre los procesos sociales, políticos, económicos, entre otros, estaba ya determinado por dichas leyes.

Sin embargo, Lukács sostiene que en el marco de operación de las leyes históricas, es decir, de las cotas que el desenvolvimiento histórico impone a la actividad de los seres humanos, estos son individuos libres que a través de sus acciones o, más precisamente a través de su praxis, hacen la historia. La subjetividad, entendida como el ímpetu y la voluntad del individuo, no es sólo una forma de manifestación de la historia, sino un ámbito que posee la capacidad de intervenir sobre la historia. La dialéctica así entendida no es sólo la forma en que la historia, como un ente abstracto, se niega a sí misma, sino la forma en que las fuerzas individuales, subjetivas, se convierten en palanca de negación de un momento histórico y, por ello, en fuerza motriz de la transformación.

La ética que se desprendería de una recuperación de la subjetividad, opone al carácter instrumental del ser humano propio de la absolutización de las leyes históricas, la noción de sujeto libre y consciente y, por ello, llamado a responsabilizarse de la realidad y de sí mismo. Este individuo está vinculado a los otros, a su clase, a su momento histórico, entre otros, como instancias de realidad de las que debe hacerse responsable. Es decir, a pesar del reconocimiento del individuo como una de las fuentes del quehacer histórico, éste no es reivindicado como un ente sin responsabilidad por su realidad, de ahí que propenda hacia la prescripción moral.

    1. Praxis.

Por otro lado, la praxis, como luego desarrollarán pensadores marxistas como Gramsci, Kosík o Sánchez Vázquez, es el eje sobre el que se estructura la especificidad del ser humano, lo cual es válido tanto en un sentido ontológico como epistemológico y ético; de ahí que la categoría de praxis trasvase cada uno de esos campos filosóficos y pueda servir para fundamentar una opción teórica y política enraizada en el mejor conocimiento del ser humano y de la historia. La categoría de praxis en Lukács sirve de asidero a la subjetividad. Con esto se quiere decir que la subjetividad entra en la historia precisamente porque es con su práctica que puede modificar la realidad, en la medida en que ello sea posible en las diferentes instancias de realidad que se presentan ante la subjetividad humana. Ello supone, a su vez, que el desenvolvimiento histórico no es una entelequia metafísica, que se suceda por la interacción de sustancias abstractas, sino que se desarrolla por las acciones eminentemente materiales de los individuos.

Pese al reconocimiento de la praxis como un eje constitutivo del ser humano, nuestra valoración es que no existe en Lukács un análisis sistemático de esta categoría, de cara a fundamentar su importancia filosófica para el marxismo. Ello no desdice la importancia capital que sus escritos tuvieron en la formación de un marxismo crítico, frente al dogmatismo del marxismo oficial de la URSS, pues es sobre esta base teórica que se remontan los aportes de Gramsci, por mencionar sólo uno de los más prolíficos teóricos del marxismo crítico o Sánchez Vázquez, que ha dedicado muchas de sus obras al esclarecimiento de la praxis como pieza fundamental del marxismo.

  1. Conclusión

Como se ha tratado de señalar, las categorías de subjetividad y de praxis son fundamentales para comprender las tareas que el marxismo asume frente a la realidad y los fines que persigue. Pero además, estas categorías ayudan a reflexionar sobre la acción del ser humano en su situación histórica y en su desenvolvimiento cotidiano, por ello, son esenciales en el trasfondo de toda construcción ética hecha en el marco del pensamiento crítico. Estas categorías se encuentran presentes, aunque no expresamente bajo una premisa ética, a lo largo de la obra de Georg Lukács. Tal presencia indica la actualidad que el pensamiento de Lukács puede tener para el quehacer teórico y político de izquierdas.

Para Lukács la subjetividad es imprescindible para comprender -y apuntalar- los procesos históricos. Esto sin desmedro de las condiciones objetivas, supone reconocer en la dialéctica de la subjetividad y la objetividad uno de los motores del desenvolvimiento histórico. La forma en que el individuo entra en la historia, está en la historia y hace la historia, sólo amplifica y complejiza la operación de las condiciones objetivas, pero no niega estas condiciones ni las anula. Si la subjetividad es primordial para hacer avanzar la historia –pese a cualquier mediación-, la ética se convierte en una reflexión necesaria para comprender la justeza de los códigos morales de cara al proyecto de realización humana.

Por su parte, la praxis como categoría que resume el carácter eminentemente interactuante del ser humano con la realidad, establece en el plano de la ética el ámbito sobre el cual todo comportamiento debe interpretarse. Es decir, no es sobre la base de una axiología abstracta y apriorística sino en el plano de las condiciones reales del ser humano, de sus necesidades de emancipación y de sus posibilidades de actuar libertariamente desde donde se deben pensar, comprender y juzgar los códigos morales que delimitan el contenido de los comportamientos humanos. En tal sentido, la praxis es tanto el vehículo de materialización de una ética prescriptiva como también el trasfondo de toda ética descriptiva que pretenda interpretar la moral.

No resulta extraño, a la luz de dicha rehabilitación de la subjetividad, que para Lukács la “ortodoxia marxista” sea más bien una cuestión de método y no un decálogo de principios inamovibles y mucho menos incuestionables que deban ser asumidos. Es este marxismo un marxismo abierto que, girando en torno a la totalidad de la realidad histórica, entiende que tanto el ámbito de la objetividad como el de la subjetividad interaccionan y van creando el desenvolvimiento de dicha realidad y que, por ello, no es atribuible a ninguno de esos ámbitos la exclusividad en la determinación de la dialéctica histórica. Más bien, es de la compleja interrelación de esos dos ámbitos que la dinámica de la historia va conformándose.

La conformación de una ética de corte marxista es una labor aún en curso. A pesar de los aportes que han avanzado diversos autores en este campo, quedan aún espacios que no han sido satisfactoriamente llenados por la reflexión materialista histórica y, sobre todo, hace falta también mellar sobre el pensamiento hegemónico desde una praxis que sea consecuente con tal ética marxista y que debe, por su misma naturaleza, estar asentada sobre las premisas más universales posibles de justicia e igualdad, tener su asidero en la diversidad que hoy conforman las clases oprimidas por los diversos esquemas de dominación vigentes y reconocer en el crisol de esas clases oprimidas al sujeto histórico de la emancipación humana.

  1. Bibliografía
  • Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: https://goo.gl/3sH8qq. Rec. el 25-05-2017.
  • Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Editorial Quimantú. Santiago de Chile, Chile. 2008.
  • Lukács, G. Lenin, la coherencia de su pensamiento. Ocean Sur. 2014.

  • Lukács, G. La crisis de la filosofía burguesa. Versión digitalizada de Ediciones elaleph.com. 2000.
  • Marx, K. Los manuscritos de 1844. UCA Editores. San Salvador, El Salvador. 1987.
  • Sánchez Vázquez, A. Ética. Editorial Crítica. Barcelona, España. 1981.
  • Shishkin, F. Ética marxista. Ediciones pueblo. 1972.

Notas:

1 Bruno, D. “Las condiciones objetivas y subjetivas. El derrumbe capitalista y la acción revolucionaria en el joven Lukács”. En: En defensa del marxismo. No 44. Buenos Aires, Argentina. Sin fecha. Disponible en: http://www.po.org.ar/publicaciones/verNotaRevistaTeorica/44/las-condiciones-objetivas-y-subjetivas-el-derrumbe-capitalista-y-la-accion-revolucionaria-en-el-joven-lukacs. Recuperado el 07-06-2017.

2 De hecho, la ética y la estética –ambas preocupaciones lukacsianas- han sido los campos de la filosofía menos trabajadas desde el marxismo. Una de las primeras exposiciones sistemáticas fue la Ética marxista de Shishkin, aunque muy preñada del esquematismo propio del dogmatismo soviético; un planteamiento mucho más rico y abierto es el de Sánchez Vázquez en sus libros ÉticaEl valor del socialismo y Ética y política, Entre la realidad y la utopía, entre otros.

3 Precisamente estas dos instancias son cruciales en las Tesis sobre Feuerbach. La subjetividad, por un lado, denunciada por Marx como abandonada por el materialismo filosófico y los planteamientos mecanicistas y la praxis, por otro lado, como elemento que permite en última instancia la incidencia del ser humano sobre todos los ámbitos de la realidad social que constituyen la historia y, como tal, el puente de comunicación entre la mera objetividad y la subjetividad.

 Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=240646&titular=la-subjetividad-y-la-praxis-como-fundamentos-de-la-%E9tica-

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Ética de la superación

Por: Julio Maria Sanguinetti.

La tan cuestionada sociedad burguesa, fundada en la «libertad, igualdad y fraternidad», ha sido la constructora de los sistemas democráticos modernos. Nació enfrentando a la aristocracia feudal, como expresamente se lo reconocen Marx y Engels en el manifiesto comunista.

Luego, un largo siglo mostró que aquella construcción basada en una libertad individual, que incluía la propiedad como condición de la autonomía personal, llevó a las sociedades más libres y prósperas de la historia.

La concepción materialista, en cambio, negadora de esas libertades, defensora de la propiedad colectiva, resultó inevitablemente autoritaria y, al final de cuentas, tan injusta como fracasada. Los despojos remanentes (Cuba, hoy Venezuela) son la expresión de esa igualación hacia abajo que hunde en la mediocridad por la falta de estímulos personales y la asfixia de las libertades.

Aquella libertad «burguesa» concebía la propiedad como su expresión inicial y eso lo vemos claro en los regímenes socialistas, en que la primera gran batalla es por ser dueño de una vivienda y, paralelamente, tener la posibilidad de independizarse económicamente del Estado totalitario con un emprendimiento personal, por modesto que sea. A lo que se le ha sumado, con el correr de los años, la transformación de un Estado liberal, espectador de los procesos sociales, en una organización capaz de ofrecer las mayores garantías posibles a aquellos que fueran quedando rezagados en la competencia del mercado.

De ese modo se han construido la prosperidad y la libertad. El trabajo es concebido como una virtud y no simplemente una carga; es la dignidad del esfuerzo personal, cuyo resultado cada cual quiere conservar. Es lo que magistralmente ha explicado Max Weber como «espíritu del capitalismo» y base del desarrollo superior de los países anglosajones en el siglo XVIII.

Aunque parezca absurdo y anacrónico, es lo que está detrás del debate sobre la seguridad social. El Uruguay, pionero en la materia ya en el siglo XIX, construyó un gran sistema de reparto solidario que, al llegar a mediados del siglo pasado, estaba agotado. Así es que en 1996 se le salva de la quiebra mediante un régimen mixto, en que hay un tramo general, obligatorio, administrado por el Banco de Previsión Social, que asegura los mínimos, y otro voluntario de ahorro personal. No se fue a un régimen totalmente de ahorro individual como Chile, sino a uno mixto, reconocido hoy como el más equilibrado. El trabajador tiene su cuenta individual, su ahorro personal transparentemente registrado y un fondo que es propiedad suya y no del Estado ni de las AFAP. Los 15.904 millones de dólares que hoy tiene el fondo de ahorro personal no son propiedad del Estado sino del 1.190.000 afiliados voluntarios. La AFAP es sólo su administradora, para que vayan rindiendo lo necesario como para sustentar el sistema.

Es contra eso que están quienes quieren desbaratar el régimen. Condenan que el trabajador ahorre. Creen que ahorrar es egoísmo burgués, que no existe el derecho a sentir el estímulo de trabajar y guardar. Este sentimiento, este pensamiento, es el que fue desestimulando al trabajador en los regímenes socialistas, hasta llevarlos al fracaso económico. Se diluyó la ética del trabajo. Daba lo mismo producir que no hacerlo.

Esta misma mentalidad es la que se ha trasladado al sistema educativo. Es idéntico estudiar que no estudiar, rendir que no rendir. Todo el mundo pasa en la escuela hasta 6º año y luego rebota en el primer año de liceo, donde la mitad deserta. Los que quedan, vivirán un proceso parecido en la educación media, hasta que queden en el camino o la mayoría rebote también al pretender el ingreso a la enseñanza terciaria. Todas las mediciones oficiales de rendimiento educativo muestran con elocuencia nuestro atraso.

Sabemos que la repetición no es una panacea, pero solo puede sustituirse por sistemas de apoyo pedagógico que compensen a los rezagados. Seguir adelante sin más es instalar el antivalor de que es lo mismo esforzarse que «hacer la plancha», como popularmente se dice.

En otro orden, no hace mucho que el Centro de Estudios Judiciales se vio obligado a bajar los niveles de exigencia porque solamente el 20% de los abogados que presentaban su aspiración de ingresar a la magistratura pasaban el examen de ingreso. Y algo parecido ocurrió en Relaciones Exteriores. Siempre el cambio es bajando la exigencia.

¿Alguien cree que en esta sociedad globalizada y fieramente competitiva, un país puede mirar hacia el futuro sobre estas débiles bases? ¿No advertimos que están en riesgo la mayoría de los puestos de trabajo actuales, sustituidos por mecanismos robóticos que solo darán espacio a la gente más preparada? Eso ya está ocurriendo y a velocidad exponencial. La condenación del esfuerzo individual, el castigo al espíritu de superación personal, fue la muerte de los sistemas socialistas. No puede ser la agonía de nuestras sociedades democráticas.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/julio-maria-sanguinetti/etica-superacion.html

Imagen: http://1.bp.blogspot.com/-eOzdvfyPZ4c/UIMlPsVGSTI/AAAAAAAAADA/gpzYAZfagNo/s1600/L.jpg

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