Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias

Por: Luis Bonilla-Molina

Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que per- manece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos a que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y ma- gisterio entienden cada vez de manera más nítida la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llama- das metas del milenio, incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

No es una novedad que el centro capitalista imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global. Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes- aparecen ahora interpela- dos a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación —en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo, es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasa- dos, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir, lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

En ese contexto, los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria. Con el desembarco del neo- liberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO, aunque ésta siga siendo

“Las reformas y con- trarreformas edu- cativas expresaban las tensiones entre educación para éli- tes y educación para todos y todas.”

-por carencia de otro espacio mundial similar o parecido- el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pe- dagógico y lo social.
Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el meca- nismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en in- glés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidi- da por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944).

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI), quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura. El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI. Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la orga- nización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a: (1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras); (2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales; (3) las cada día más influ- yentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industria- les y financieros.

Reformas, contrarreformas y educación pública

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para to- dos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción;

desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de calidad incluyente. Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y la Información y la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG). En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales;(b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales res- pecto a la educación y; (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo. En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resul- tan más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y —como lo alerta Henry Giroux— de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando —progresiva y acelera- damente— las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios. En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares. El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015) —donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector— contó con la casi nula pre- sencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresa- rial y grandes transnacionales del sector educativo. El logro más importante de este Foro, que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanar el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto —del PIB y el presupuesto público en edu- cación— está siendo invertida en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, la cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandari- zadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan a compras de materiales biblio- gráficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programas sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.
Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas. Veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas.

Las modas educativas que fragmentan la pedagogía El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte, el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se autoconstituyó en la ciencia o la con- vergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades” discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.
Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas.

“El centro de las re- formas neoliberales de nueva generación apunta a la destruc- ción de la profesión docente.”

El común identificador de las modas educativas lo constituye la concepción nomotética del ser huma- no, la invisibilización de la tríada contexto-docen- te-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir, de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes, limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia), y de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora de- cir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones. A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas se ha generado una renovada ofensiva con- tra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia, una profesión en riesgo de desaparición El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quienes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalado, en distintos momentos y regiones —incluso desde paradigmas aparentemente progresistas—, que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” —como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos— o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contra- rreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI) no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran im- ponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para

América Latina y el Mundo. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apunta a la destrucción de la profesión docente atacando: (a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellos caracterizados por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos; (b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingre- so y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico. Para- lelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento.

Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa. Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región. Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track, cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza, administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo; (c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio.

Para ello cooptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más críticas de las patronales, persiguen a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir; (d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos. El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesores(as) y sin la profesión docente.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela
Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la

docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX. La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia: durante el año 2014 desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de pirámide invertida que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Apagón Pedagógico Global (APG)
Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto de que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en: (a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad; (b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titula- do puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes; (c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula; (d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG ca- pitalista en educación, en las próximas décadas podrían desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, condu- ciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo.

Lo que está en juego es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican demo- cráticamente con los y las docentes terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

*Articulo tomado de:                                                 http://vientosur.info/IMG/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf