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OVE entrevista a Herman Van de Velde: «En toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo social humano integral y justo»

Entrevistas 1 comentario

Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los y las maestras “Otras Voces en Educación” (OVE)

Hoy le traemos la conversación que sostuvimos con Herman Van de Velde, quien es educador popular ciudadano nuestroamericano, acompañante de procesos socio-educativos desde una visión vital_esencial de “Cooperación Genuina”. Aprendiz desde nuestros contextos latinoamericanos y caribeños, principalmente Nicaragua, Centroamérica, Cuba (doctorado en ciencias pedagógicas) y demás países donde hemos podido compartir e intercambiar experiencias. Promotor de disfrutes compartidos vivenciales auténticos, cooperando genuinamente. Coordinador ÁBACOenRed (www.abacoenred.com ) y presidente de la FUPECG (Fundación Pedagógica Cooperación Genuina – http://xn--cooperacingenuina-oyb.org/). Maestro jubilado de UNAN-Managua / FAREM-Estelí.

  1. Herman ¿Cómo un ciudadano Belga termina echando raíces en Nicaragua? ¿Qué vientos te llevaron a estas tierras?

Ante todo debo aclarar que “me nacieron en Bélgica, pero que yo no tengo la culpa”. En realidad si yo mismo hubiera podido decidir, seguramente mi patria primera habría sido uno de estos países nuestroamericanos, habría sido nuestra Patria Grande.

Hace muchos años, hasta que hubiera planteado que habría sido Nicaragua, sin embargo, con mi trabajo y compartir en los últimos 10 años, ahora más bien sería uno de estos países. No estoy tan seguro cuál tendría la prioridad, así que mejor digo: nuestra Patria Grande.

Desde mi educación secundaria en Bélgica tenía mucho interés en lo que ocurría en los países en desarrollo y las relaciones internacionales. Me acuerdo haber hecho trabajos de investigación en aquel tiempo sobre la obra de Nyerere en Tanzania y también la de Mao Tse Tung en la República Popular de China.

Sin embargo con el tiempo fue más bien Centroamérica la región que me atrajo la atención, especialmente por las luchas de liberación de sus pueblos y porque además, a partir de 1975, un hermano mío se trasladó a trabajar a Guatemala y El Salvador.

Fue la lucha popular de liberación en Nicaragua, bajo la conducción del Frente Sandinista de Liberación Nacional, la que más me provocó a construir una actitud solidaria. Fui miembro de los comités de Solidaridad con Nicaragua y con El Salvador, aun estando en Bélgica.

Durante mis estudios de Pedagogía en Lovaina, en la asignatura de Pedagogía Social, nos presentaron una lista de 10 libros de los cuales tuvimos que leer dos. Mi opción fue: (1) Pedagogía del oprimido de Paulo Freire y (2) La desescolarización de la sociedad de Iván Illich. La lectura, el análisis y la interpretación / significación de estas obras me acercaron aún más a la realidad latinoamericana. También fui parte del Comité de Solidaridad con Cuba.

Después de mis estudios empecé a trabajar en la Escuela Normal de Malinas, como pedagogo. Esto implicó un contexto muy progresivo en el cual me dieron la oportunidad, no solo de desarrollar acciones docentes innovadoras, sino también compartir respecto a Nicaragua y su Revolución.

En las vacaciones de julio – agosto del 1982 y 1983 aproveché para visitar Nicaragua, dos años seguidos. Fue durante esta visita que me entrevisté con el Delegado Regional del Ministerio de Educación de la Región 1 (norte, fronterizo con Honduras) de Nicaragua. Él me planteó la posibilidad de regresar a Nicaragua para trabajar en la Escuela Normal de Estelí como pedagogo, ya que no contaban con este recurso humano profesional propio en ese momento.

No tuve mucho tiempo para pensarlo, ya que regresé hasta finales de agosto 1983 a Bélgica. Fue en el camino de vuelta que me decidí. Solo faltaba informar a mi papá y mi mamá e ir a renunciar en la Escuela Normal de Malinas, la que estoy enormemente agradecido por las experiencias pedagógicas construidas y vividas junto con mis estudiantes y colegas.

Dos meses después, el 31 de octubre de 1983, llegué nuevamente a Nicaragua, esta vez para ser partícipe del proceso revolucionario sandinista, desde Estelí, específicamente la Escuela Normal y el barrio donde vivía.

Vale mencionar que fue toda una experiencia, porque ya había iniciado la guerra contrarrevolucionaria impuesta por el imperio yanqui. Fueron tiempos muy difíciles y al mismo tiempo de mucha aprendizaje para mi persona, tal como lo han sido todos estos 36 años que ya tengo de vivir y trabajar en y desde Nicaragua, junto a mi compañera, Maribel Ochoa, ya desde más de 27 años.

 

  1. ¿Entonces tu vocación educativa, es una apuesta político pedagógica?

Sin duda alguna, no solo mi vocación educativa, sino toda vocación educativa constituye una apuesta político-pedagógica y ética.

En toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo social humano integral y justo. La propia Nicaragua es un gran ejemplo en este sentido con su tan famosa Cruzada Nacional de Alfabetización en el año 1980. Igual lo es Cuba, como referente de calidad educativa a nivel de toda América Latina y El Caribe.

En la Nicaragua de hoy, donde se habla del proyecto político nacional ‘Cristiano, Socialista, Solidaria’, igual lo denomino como un proyecto político-pedagógico y ético.

La pedagogía, la política y la ética son tres dimensiones inseparables en la vida. Toda acción educativa lleva una intención (lo político) e implica una interacción (lo social), los valores que la sustentan reflejan su referente ético (transparencia, horizontalidad, equidad, justicia social, etc.).

Desde Paulo Freire se ha visualizado claramente la interrelación entre estas dimensiones, y para darle expresamente su carácter ideológico, esta educación freiriana se proyecta como Educación Popular, como una educación liberadora (contraria a la bancaria), una educación concienciadora, una educación que nos lleve a construir una conciencia crítica desde y frente la realidad que vivimos diariamente.

Ha sido y es, en mi caso desde Nicaragua, una oportunidad enorme poder integrar el compromiso político-ideológico-ético con mi quehacer educativo. Igualmente puedo confirmar que los contextos vividos me han permitido integrar a mi opción por una educación liberadora, por una educación popular también mi compromiso personal político-ideológico y ético. En realidad, se trata de una unidad inseparable.

Toda/o educador/a es y será político/a, así como toda/o buen/a política/o tendrá que ser necesariamente un/a educador/a popular, sin duda alguna.

 

  1. En los últimos años has difundido la idea de una educación basada en la cooperación genuina a través de ÁBACOenRed. Cuéntanos un poco en que consiste esta propuesta.

Efectivamente, desde ÁBACOenRed, apuntamos a la Cooperación Genuina como una visión (más que un paradigma) vital_esencial. Es decir, la esencia de una calidad de vida implica el cooperar genuinamente.

Por esto mismo consideramos tan importante que nuestro Aprender se Basa en Actitudes Cooperativas (ABACo). Y esto constituye una reacción constructiva, una propuesta frente a la actitud competitiva que se nos han impuesto, tanto a nivel de educación escolar (sistemas de puntos para ver quién obtiene más) como a nivel de la sociedad (el capitalismo – mercado (supuestamente) libre), incluso con su reflejo en la familia (comparación entre hermanas/os).

El concepto de “Cooperación Genuina” lo retomamos de un discurso del Cmdte. Fidel Castro al referirse a la cooperación internacional (en el contexto de la CARICOM)[1]. Y efectivamente dicha cooperación, a la que se refiere el Comandante Fidel Castro es un acto, además de político-ideológico y ética, también educativo.

Desde allí surgió nuestro interés a profundizar en la conceptualización de la “Cooperación Genuina”, no solo a nivel internacional, sino también a nivel nacional y local. No solo en el área política, sino también específicamente en el área educativa.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo no son invento de ÁBACOenRed, ya que existen desde hace muchísimos años y son aplicadas en muchas escuelas. Sin embargo, en el caso nuestro vamos más allá de aplicar técnicas cooperativas. Nos referimos a la co-construcción de un ambiente cooperativo, un ambiente educativo que de manera esencial integral se caracteriza por una cooperación genuina en todos los niveles. No se trata de implementar técnicas o dinámicas cooperativas aisladamente, sino de construir colectivamente un ambiente educativo caracterizado esencialmente por Cooperación Genuina.

Partimos del hecho que el competir es una acción extremadamente excluyente.

En primer lugar porque al competir siempre hay ganadoras/es y perdedoras/es y al ser así, a nadie le gusta perder. Y como no nos gusta perder, igual cuando se realiza la competencia prefiero no participar, tal que no pueda perder.

En segundo lugar el competir lleva a construir desconfianza y descalificación. Después de una competencia, no son pocas las personas, más que todo si no ganaron, quienes descalifican de una u otra manera las/os ganadoras/es y así se desarrollan los “cuechos” (fue amiguismo, pagaron por ganar, hicieron fraude, etc.).

En tercer lugar, el competir promueve el fraude, el querer ganar a cualquier costo. Y a partir de este fenómeno podemos ver cómo deportes tan saludables como el fútbol, el tenis, el ciclismo, etc. se han convertido en grandes negocios de compra y venta en un mercado nada libre y más bien dominado por oscuras acciones como la droga (doping), por ejemplo.

En cuarto lugar, en un ambiente de ‘competencia’, quienes ganan, y aún más si (casi) siempre ganan, tienden a expresar actitudes de pre-potencia frente a quienes no lo logran como ellas/os. Existe un riesgo serio que vayan a sentirse seres superiores en esa área.

Frente a esta realidad, como ÁBACOenRed planteamos esta Visión Vital_Esencial de “Cooperación Genuina”, siendo esta un acto esencialmente humano educativo. Toda Cooperación Genuina se base en 6 pilares y 6 ejes y se desarrolla desde un ambiente de suma confianza donde es posible ejercer la auto-crítica y crítica constructiva. En el siguiente esquema se visualiza la interrelación entre los componentes básicos de una Cooperación Genuina.

 

Sin pretender, en este espacio, explicar todo el esquema, sí quiero hacer énfasis en la base fundamental de la cooperación genuina como es la PARTICIPACIÓN. Y tenemos que estar claras/os que la primera expresión de participar, no es el hablar o el actuar, sino el ARTE de ESCUCHAR(NOS). Tan poco sabemos escuchar(nos), el escuchar para comprender, no el escuchar para juzgar o para responder.

El otro elemento que quiero destacar todavía es el sexto pilar y el sexto eje: la integración, la visión de la necesidad de integrarnos, porque solo soy un don nadie. La vida es esencialmente un fenómeno colectivo. No puedo si no es junto a y con otras/os. En la otra persona me reflejo, en mí se refleja la otra persona.

Concibiendo de esta manera la calidad de vida, y por consiguiente también calidad educativa, solo la podemos lograr desde un ambiente profundamente caracterizado por “Cooperación Genuina”, ya que el competir excluye, mientras que esta cooperación genuina incluye.

Y es justamente esta educación incluyente, la que debemos promover construyendo una educación alternativa popular como esencia para la educación pública.

La inclusión como valor central implica otros valores, lo que visualizamos en la siguiente figura:

Tampoco aquí voy a dedicarme a explicar todo lo que representa la figura, aunque sí quiero enfocar el elemento “Disfrute de la diversidad / Inter-dependencia positiva”. Muchas veces se plantean como valores positivos la tolerancia y el respeto, sin embargo, desde nuestro punto de vista se trata de valores / actitudes muy pasivas donde el respeto se convierta en un “deje que esté o que sea”. Sin embargo, el gran reto está en que aprendamos a disfrutar que la otra persona es diferente, aunque yo no pretendo ser como ella. No es asunto de educar para la independencia, ya que esta no es real: ¡no podemos vivir de manera independiente! ¡Nos necesitamos! Y de hecho, las demás personas son diferentes a cómo soy yo, así que eduquemos en función de una inter-dependencia positiva que permita aprender a disfrutar esa diversidad como un aporte muy constructivo a la inclusión vital.

El otro elemento que seguramente necesita de una aclaración es la “Identidad EcoPerSocial”. Aquí se trata de un concepto de construcción colectiva desde espacios educativos propios de ÁBACOenRed. Con este concepto nos referimos a que cada quien constituye una unidad inseparable con insumos desde su propio ser (personal), desde sus interacciones con las demás personas (social) en determinados contextos (ecológico). La construcción de nuestra conciencia respecto a nuestro ser en este sentido implica la “Identidad EcoPerSocial”.

Para concluir mi respuesta a esta pregunta, hago una referencia al término de Educación Alternativa Popular. En el área de educación, en todos los países, mucho hablamos de Educación Alternativa o de “Educaciones Alternativas”, tal como fue nombrado un encuentro de una semana entera en Bogotá en el año  2015. También el documental tan divulgado e interesante, titulado “La Educación Prohibida”, hace mención de la variedad de educaciones alternativas existentes en Iberoamérica y el mundo.

Las expresiones de una educación alternativa pueden ser muchas y como ÁBACOenRed optamos por una Educación Alternativa particular: aquella que es de carácter popular, en el sentido como lo plantea P. Freire, actualizando sus SentiPensares al día de hoy, y también orientada a la Educación Pública. Como ÁBACOenRed identificamos claramente la Educación Pública como nuestro horizonte y tal que sea una Educación Alternativa Popular. Esto quiere decir para nosotras/os:

Solo les pido que se fijen en lo que no solo es un juego de palabras: es importante ser actoras/es (protagonistas) en los procesos educativos, pero no es suficiente. Necesitamos que la educación implica poder ser autoras/es de nuestros propios escenarios, para que también seamos autoras/es de nuestra cultura y la vida socio-política y económica.

Y justo esto es solo posible si nuestra Educación Pública se convierta en una Educación Alternativa Popular, siendo en cada contexto la alternativa construida por su propia gente para que responda a sus necesidades del momento y de cara a un futuro de cada vez mejor calidad de vida para todas/os, con prioridad las personas más necesitadas.

Si alguien quiere saber más y profundizar al respecto puede descargar el documento “Cooperación Genuina como Paradigma Vital_Esencial una base sólida para una pedagogía desde el Sur” usando este link: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Cooperaci%C3%B3n-Genuina-PV-E-base-s%C3%B3lida-de-una-pedagog%C3%ADa-desde-el-Sur.pdf

 

  1. ¿Los y las maestres pueden aplicar la cooperación genuina en las aulas?

Claro que sí. Y esto queda visualizado en el siguiente esquema de los referentes de la “Cooperación Genuina” como Visión Vital_Esencial. Tanto la conceptualización de la “Cooperación Genuina” y la identificación de sus valores que la comprometen, implicó elaborar sus referentes a tres niveles.

En cada uno de estos niveles aportamos insumos sustanciales para seguir profundizando y ampliando, tanto la teoría como la práctica consecuente con la Visión Vital_Esencial de una “cooperación Genuina”.

Es justamente en la práctica contextualizada, partiendo de una Visión Vital_Esencial de Cooperación Genuina y su referente ético “Eco-Social._Humanista”, como posición político-ideológica, que se concreta el referente pedagógico de una Educación Alternativa Popular y acorde con el paradigma integrador del aprender y su facilitación (PIAF) en el referente metodológico P-COA_acem_c. Se trata de la facilitación de la co-construcción de oportunidades de aprendizajes. No de cualquier tipo de aprendizaje, sino de aprendizajes integrantes de una actitud cooperativa emprendedora de calidad creciente.

Afirmo categóricamente que la implementación de esta visión vital_esencial es posible, además que es necesaria e indispensable si queremos garantizar calidad en nuestras prácticas educativas incluyentes.

Hemos trabajado talleres al respecto con educadoras/es en varios países de Nuestramérica (entre ellos con mayor énfasis en Nicaragua, México, Chile, Perú, Bolivia,..), también específicamente con maestras/os de primaria en Veracruz / México y con docentes de Escuelas Normales y asesoras/es pedagógicas/os en Nicaragua. De estos talleres destaco la habilidad docente, una vez convencidas/os de la importancia de la Cooperación Genuina, para convertir acciones sumamente competitivas en acciones caracterizadas por una Cooperación Genuina, introduciendo nuevas “reglas de juego” que significan un cambio radical de ambiente, construyendo confianza plena entre actoras/es, quienes además se convierten también en autoras/es de sus propios escenarios educativos.

Es cierto que en algún momento nos han planteado que los contextos no siempre son adecuados para introducir estos cambios, sin embargo, al reflexionar juntas/os nos damos cuenta que el cambio necesario inicia con una/o misma/o en primer lugar y posteriormente con su contexto más cercano: mi relación con un/a estudiante, con un/a colega, con un/a madre/padre de familia. Este cambio siempre es posible y se da, por supuesto gradualmente hasta lograr un cambio a nivel de aula, de escuela y aún más allá.

 

  1. ¿Y en la Universidad es posible el trabajo docente, incluyendo la investigación, bajo la perspectiva de la cooperación genuina?

Esta visión vital_esencial de una Cooperación Genuina como base para una Pedagogía desde el Sur se puede trabajar en cualquier nivel educativo, más aún en toda área de la vida, ya que apunta a calidad de vida y por consiguiente a calidad educativa.

Es específicamente en la educación superior, tanto a nivel de grado como de postgrado, que hemos construido, desarrollado y vivido experiencias sumamente interesantes. Así que he aprendido que como docente no es lo más importante disponer de un texto básico, de un libro de texto (ni de autoría propia) al inicio de un proceso de aprendizaje (asignatura, módulo, curso, diplomado, etc.), sino que lo importante es co-construir, cooperando genuinamente, el nuevo proceso de aprendizaje entre todas/os las/os participantes para ser co-autoras/es de un texto nuevo, el cual refleja lo aprendido.

Para ilustrar esto mismo les comparto brevemente unas experiencias en el contexto de docencia en la UNAN-Managua (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua – Managua):

  • En la asignatura “Sistematización de Experiencias” en V año de la carrera de Trabajo Social. En un primer encuentro intercambiamos experiencias respecto al tema. Seguimos con una investigación explorativa en función de conceptualizar e identificar necesidades de aprendizaje. A partir de nuestras necesidades de aprendizaje asumimos una tarea de responsabilidad compartida y distribuimos tareas, tanto a nivel personal como a nivel de equipos. Paralelamente al proceso de construcción de aprendizajes más a nivel teóricos vamos aplicando lo que aprendemos (aprender a sistematizar, sistematizando). El producto final constituyen informes de sistematización por equipo y un libro nuevo sobre lo que implica la sistematización de experiencias en el trabajo social.
  • En el módulo de “Planificación Educativa” en el contexto de una Maestría en Docencia Universitaria, trabajamos de manera similar: co-construimos, cooperando genuinamente, los nuevos aprendizajes a partir de la identificación de nuestras necesidades de aprendizaje en el tema. Como resultado un texto de co-autoría, el cual pueden conocer en el siguiente link: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/10/LIBRO-El-arte-de-planificar.pdf Cabe aclarar que esta experiencia de aprendizaje basado en un ambiente educativo caracterizado por la cooperación genuina se realizó en únicamente 6 encuentros.
  • En el ámbito de una maestría en “Formación de formadoras/es” trabajamos todas/os juntas/os una estrategia de “Aprender a Investigar, investigando” desde el enfoque de la Cooperación Genuina. Al terminar el trabajo de todo el paquete de investigación de la Maestría, también todas/os concluyeron su tesis, la cual fue compartida en los contextos de su elaboración (no en la universidad) y donde no hubo “jurado” sino una comisión evaluadora, asistida por las/os protagonistas del propio proceso de investigación (no solo sus autoras/es sino también los sujetos del proceso investigativo).

Pueden encontrar un reporte de esta experiencia en el siguiente artículo: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Aprender-a-investigar-investigando.pdf

También pueden ver un video donde converso sobre esta experiencia con nuestro colega y amigo Oswualdo Antonio: https://youtu.be/coG7qluZuno

La investigación es sumamente un proceso colectivo, tal que la cooperación genuina, tanto a nivel interno del equipo como también entre equipos de investigación es esencial de cara a la calidad. Sin duda alguna esta visión de la Cooperación Genuina, con todas sus implicaciones constituye un referente muy positivo para nuestro trabajo.

 

  1. ¿Te consideras un educador popular o un docente universitario? ¿Por qué?

Me plantean ambas calificaciones como excluyentes. Sin embargo, estoy convencido que la calidad docente, también a nivel de educación superior, está determinada por el ejercicio del trabajo desde una visión de una Cooperación Genuina. Y esto implica, si consideramos su referente pedagógico (ver en respuestas anteriores), una Educación Alternativa Popular.

Tomando en cuenta esto mismo, por supuesto, en primera instancia me considero un educador popular, un educador ciudadano nuestroamericano, un acompañante en la construcción de procesos basados en cooperación genuina, un promotor de disfrutes compartidos vivenciales auténticos,…. Y diría que más bien la docencia universitaria es uno de los escenarios idóneos para poder realizar todo esto, igual como lo son todos los demás escenarios socio-educativos de nuestras vidas.

 

  1. ¿Es la cooperación genuina expresión de las pedagogías críticas? ¿Por qué?

Todo acto de Cooperación Genuina es un acto esencialmente humano educativo. Implica una actitud crítica constructiva y auto-crítica. En todo acto educativo, basado en cooperación genuina debemos cuestionar(nos) en cuanto a nuestros saberes y quehaceres para convertirlos, desde nuestra conciencia crítica, en insumos a compartir / intercambiar para una proceso de construcción colectiva de nuevos aprendizajes.

Una visión vital_esencial de “Cooperación Genuina” implica una visión consciente y crítica hacia nosotras/os mismas/os, nuestro contexto cercano y también no tan cercano, hacia la sociedad, nuestro país y Nuestramérica, hacia lo que ocurre en el mundo. Implica criticar constructivamente, no criticar por criticar sino criticar y proponer, construir alternativas desde este enfoque de una Cooperación Genuina.

Se trata de una visión pedagógica que no pretende ser un modelo, sino simplemente una visión compartida que (nos) implica en cuanto a nuestro quehacer educativo en cualquier escenario de la vida.

Nos permite cuestionar todo aquello que nos lleva a menospreciar a la otra persona, al otro ser del universo que compartimos, para que aprendamos a convivir desde una relación horizontal, con un profundo respeto y disfrute de la diversidad, tan necesaria.

Se trata de la construcción de nuestra conciencia respecto a que lo que nos debe regir es la convicción de una profunda “objetividad subjetiva”[2], también de cara al trabajo pedagógico científico.

En conclusión: La visión vital_esencial de “Cooperación Genuina” es una clara expresión de lo que comprendemos por “Pedagogías Críticas”.

 

  1. En la Nicaragua actual, ¿cuál consideras que debe ser el papel que jueguen los y las educadores?

Como en toda sociedad, también en Nicaragua el papel de educadoras/es es fundamental de cara al desarrollo humano sostenible.

Desde nuestra perspectiva, y ubicándonos en el contexto actual de Nicaragua, es importante que desde la educación (como educadoras/es que somos todas/os) construyamos conciencia personal y colectiva en cuanto a hacia dónde apuntamos. Esto implica el desarrollo de una actitud crítica constructiva que nos permita aportar a la calidad educativa en nuestro país, en primer lugar a nivel de la educación pública.

Nicaragua, desde su proyecto político-pedagógico nacional, apunta claramente a otra educación posible, con un enfoque orientado al ser humano, a su aprender. Reconoce en este sentido la importancia de la cooperación genuina entre diferentes actoras/es relacionadas/os, como lo somos nosotras/os por ejemplo, como ÁBACOenRed.

Desde una postura crítica constructiva será posible acompañarnos en nuestro desarrollo como seres con identidad “EcoPerSocial”.

El papel de educadoras/es en Nicaragua consiste en seguir luchando, seguir aportando, cada quien desde su contexto singular, a la calidad educativa. El Ministerio de Educación garantizará el acompañamiento necesario en este camino, sin embargo debemos estar conscientes que “la calidad educativa no se impone, sino se construye desde cada contexto singular”.

He aquí la importancia del papel de cada educador/a.

[1] «A la globalización neoliberal y egoísta, al antidemocrático orden político y económico internacional, debemos responder con la unidad y la globalización de la solidaridad, y la promoción del diálogo, la integración y la cooperación genuina«. Fidel Castro: II Cumbre Cuba – CARICOM en Barbados, 8/12/2005.

[2] http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/1-La-objetividad-subjetiva.pdf

Muchas gracias por esta entrevista, por esta oportunidad a compartir, Luz.

Un abrazo solidario para ti, extensivo a todo el equipo de Otras Voces en Educación.

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Orlando Alzuru: El paro docente es por una mejor educación

Entrevistas

Por: Noticiero Digital. 

 

El presidente de Fevemaestros, Orlando Alzuru, dijo este martes que el paro nacional de docentes convocado la semana pasada para hoy y mañana, no es solo por los bajos salarios, sino por una mejor educación para Venezuela, al asegurar que los niños y niñas estudian en condiciones paupérrimas.

“El paro es por una mejor educación para Venezuela, para nuestros niños y niñas, no podemos seguir permitiendo que los niños sigan estudiando en condiciones paupérrimas, hay centros educativos donde los baños están inservibles, escuelas con 800 niños ni un solo baño, no hay agua, no hay luz, tomando agua de chorro y el PAE que cada día sigue mas irregular, además de que los profesores no cuentan con recursos didácticos para ejercer su profesión en la aulas de clase”, aseveró Alzuru.Asimismo, mencionó la situación salarial, la cual se encuentra deteriorada, a su juicio; y que además no cuentan con seguro HCM ni funerario. “Todas estas cosas y muchas más, han hecho que hoy reaccionemos”.

Indicó Alzuru que la situación ha sido comunicada al Ministerio de Educación pero que no han accionado y que por ellos, “nosotros decidimos conjuntamente con nuestros sindicatos y filiales” parar las actividades en muestra de manifestación a la crítica situación del Magisterio Venezolano.

Insistió el profesor en que un docente con tres hijos debe cancelar al menos 15 millones de bolívares en textos y uniformes “y eso es un descalabro para la educación venezolana”.

“Las aulas están solas, no hay nadie estudiando educación porque no es atractiva para nadie y eso para nosotros es demasiado grave porque dentro de unos años nos quedaremos sin docentes bien formados (…) Tenemos que deducir que vamos a tener un futuro demasiado negro para nuestro país”, advirtió en una entrevista con Román Lozinski.

Fuente de la entrevista: http://www.noticierodigital.com/2019/10/orlando-alzuru-paro-docente-una-mejor-educacion/

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Ken Loach: La derecha trata a los pobres como si fuesen culpables de serlo

Entrevistas

Por: EFE.

El cineasta británico Ken Loach, de 80 años, denunció que la derecha europea trata a los pobres como si fuesen culpables de serlo, durante la presentación comercial en Francia de su último filme, el premiado «I, Daniel Blake».

«Hay una tendencia de la derecha, por toda Europa, de tratar a las personas pobres como si fuesen culpables de serlo», manifestó el realizador en una entrevista difundida hoy por la radio «France Inter».

«I, Daniel Blake» («Yo, Daniel Blake»), vencedor de la Palma de Oro del pasado Festival de Cannes, se estrena el 26 de octubre en las pantallas de Francia y su director aprovechó para relacionar la temática de la película con la actualidad política y social de Europa.

«El Gobierno incita al suicidio de los parados», denunció el veterano autor, en alusión de la diatriba de su protagonista, un enfermo del corazón de 59 años al que obligan a buscar empleo para no ser sancionado.

«Se trata de una humillación calculada y organizada para mostrar que, si no trabajas o si estás enfermo, es tu culpa. Tu pobreza te la has labrado tú mismo. Si no tienes empleo, eres un paria», expuso.

Ken Loach, conocido por sus posturas de izquierda, volvió a elogiar al líder laborista británico, Jeremy Corbyn, y atacó al actual Ejecutivo de la conservadora Theresa May.

«La nueva primera ministra comienza citando a San Agustín y, después, se dedica a aniquilar a las personas», señaló Loach, quien consideró que este Gobierno británico «parece estar aún más a la derecha» que en el anterior de David Cameron.

Fuente de la entrevista: https://www.efe.com/efe/espana/gente/ken-loach-la-derecha-trata-a-los-pobres-como-si-fuesen-culpables-de-serlo/10007-3068093

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Entrevista a Edgar Isch: «El acuerdo con el Fondo Monetario busca garantizar el pago de la deuda externa. Sin embargo, en los últimos años hemos vividos una serie de golpes a la educación pública»

Entrevistas

Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los u las maestras «Otras Voces en Educación» (OVE)

Hoy les traemos la conversación que sostuvimos con Edgar Isch uno de las figuras con más larga tradición en el movimiento magisterial y social ecuatoriano. Edgar es Docente de la Universidad Central del Ecuador, Investigador y consultor de varios organismos ecuatorianos e internacionales. Ha trabajado distintos temas sociales y ambientales que se han reproducido en varias obras impresas relacionadas principalmente con Educación, Derechos de la Niñez, Género, Ecología Política y recursos hídricos. Es activista por los derechos económicos, sociales y ambientales en Ecuador, participando con organizaciones populares de todo el país. Ha ejercido las funciones de Ministro de Ambiente del Ecuador. Integrante de la Alianza Internacional de “Justicia Hídrica”, de la Red SEPA por la educación pública en América y la Red ESTRADO sobre trabajo docente.

En medio de la fragua rebelde de las últimas semanas en Ecuador Edgar accedió a conversar con OVE. Esta es el contenido de la conversa

Edgar, las últimas semanas Latinoamérica, el Caribe y el mundo ha presenciado un protagonismo ciudadano, popular e indígena en Ecuador ¿Cuál es el origen real de este despertar?

La acción se desarrolla de manera directa en vinculación a un decreto presidencial y a otras medidas anunciadas en el mismo momento que son en los hechos, aplicación directa de las disposiciones del Fondo Monetario Internacional previo a un nuevo desembolso.

Este accionar demuestra la ilegitimidad de la deuda externa impulsada por el FMI (Fondo Monetario Internacional) mediante la cual en los hechos se impone a los países una política sin que existan procedimientos democráticos, sin que exista un balance adecuado de lo que está sucediendo en la economía nacional.

Este proceder no es nuevo en el FMI, lo sabemos en toda América Latina, pero involucra el hecho de que es este Fondo, son estos banqueros internacionales los que están gobernando por encima de los organismos regulares de gobierno que tiene un país.

Por supuesto, el accionar del movimiento popular, del movimiento indígena en Ecuador viene desde mucho atrás. En el período largo de la noche neoliberal se impidió una serie de procesos y de privatizaciones que estaban previstos, se logró entre esos evitar medidas contra la educación pública y ese proceso de lucha condujo a que tres gobiernos neoliberales, corruptos hayan sido derrocados en poco tiempo.

Lamentablemente en la última década hubo una criminalización de la lucha social que había debilitado por el momento esas capacidades de reacción de los indígenas, de los obreros, de los campesinos, de los estudiantes y de los maestros. Pero esto se ha ido recuperando de manera pausada a través de marchas, a través de distintas acciones en favor de los derechos populares y hoy tenemos una explosión social que se manifiesta como un levantamiento popular a nivel nacional y que logra una victoria importantísima sobre el Fondo Monetario, sobre la extrema derecha que pedía masacre y pedía imponer a sangre y fuego sus designios con esta derogatoria del decreto que inició el conflicto y con la posición del presidente de estar dispuesto a dialogar también sobre la flexibilización laboral y otras medidas netamente neoliberales.

Entonces ¿Cuál ha sido el papel del magisterio y de los estudiantes en esta nueva etapa de la rebelión anti-FMI ecuatoriana?

La Unión Nacional de Educadores que es el sindicato único de los profesores de primaria, pre-primaria, bachillerato y que también incluye a profesores de las universidades, ha logrado en este período una recuperación de sus edificios, de un fondo de cesantías que lo administran los docentes y de algunos de los derechos.

En este último aspecto hay que señalar que se redujo al 5% la carga administrativa que se había impuesto en los últimos años con lo cual los educadores estaban trabajando más de 40 horas semanales, pero sobre todo haciendo un trabajo inútil con lo que se pretendía impedir que los educadores pensaran, que el educador se organizara … que el educador tenga posibilidades de actuar en estas condiciones.

Con los estudiantes ha sucedido algo similar, tanto las organizaciones estudiantiles a nivel universitario como las organizaciones estudiantiles a nivel secundario han demostrado una recuperación importante en este período.

Todos esos procesos de recuperación sin embargo, tienen mucho camino que ganar … que recorrer … en el futuro. Unos son expresan dinámicas  plenas, pero hay todavía vicios,   debilidades. Precisamente son las fortalezas lo más relevante, las mismas que han permitido una actuación como la que se ha dado en estos días, participando en las movilizaciones, en las reuniones del Frente Unitario de los Trabajadores y las Organizaciones Indígenas campesinas como la Komayi. Se ha llevado juntos esta lucha que se ha expresado en todas las provincias del país; prácticamente no ha habido territorio ecuatoriano donde no haya habido expresiones de lucha.

Por otro lado, la juventud ha sido un factor importantísimo en términos de levantar la solidaridad con los campesinos y los indígenas en lucha. Estos días ha sido impresionantes en cuanto a cómo la población urbana y de manera muy importante la juventud y las mujeres han sido quienes han entregado alimentos, medicinas, comida y toallas para que los campesinos e indígenas que llegaban a la ciudad pudieran tener lo fundamental mientras durase su estadía aquí en la ciudad de Quito.

Ese comportamiento en los jóvenes incluyó por ejemplo, que los médicos y jóvenes estudiantes de medicina hagan calles humanitarias poniendo su cuerpo frente a la represión para proteger a la gente; o que los estudiantes de educación básica se ocupen de los niños que estaban en los albergues, en las zonas de paz para darles alguna atención educativa, alguna educación psicológica. Había artistas que hacían de payasos para entretener a estos niños, etc.

Esta solidaridad ha ido también expresándose en estructuras organizativas nuevas de mucha importancia, que entre otras cosas, al igual que en otros países del mundo, o en la huelga por el clima y contra el cambio climático a nivel mundial, demuestran que es absolutamente falso que estas generaciones llamadas Millenials o de cualquier otra forma, sean generaciones egoístas, desatentas de lo que sucede en la sociedad. Por el contrario, han demostrado una alta capacidad de organización, de lucha, de propuesta que siguen en este momento creciendo.

Pero ¿El paquete neoliberal anunciado por Lenin Moreno tiene un capítulo especial en el plano educativo?

De una manera expresa no, porque el acuerdo con el Fondo Monetario es un acuerdo que lo que busca es sanear las finanzas públicas y garantizar el pago de la deuda externa. Sin embargo, en los últimos años hemos vividos una serie de golpes a la educación pública.

Por ejemplo, se puso un examen de ingreso a las universidades que ha impedido que decenas y centenas de miles de jóvenes bachilleres puedan ingresar a la educación superior. Esto está conduciendo a un crecimiento fuerte de la matrícula en las universidades privadas que tienen cada vez un mayor peso dentro de la matrícula universitaria global.

Por otro lado, se determinaron en la década pasada medidas para eliminar escuelas comunitarias. El argumento fue que estas escuelas ya no hacían falta porque se iban a crear nuevas estructuras educativas llamadas escuelas del milenio en el campo y que los estudiantes iban a tener mejores condiciones en ellas. Sin embargo, estas escuelas quedaban muy lejos, no existía transporte establecido para ir a ellas y por tanto miles de niños iban quedando sin escuela.

Además la escuela comunitaria es un eje fundamental del tejido social, de tal manera que el momento en que se eliminaban la escuela no solo que se le dice al niño campesino que para ser alguien en la vida tenía que dejar su comunidad o irse a una escuela distante y, mañana, a la ciudad, quedando además el tejido social débil y por lo tanto las transnacionales mineras y de otras naturaleza han tenido una mayor facilidad de ingresar a hacer sus labores en esas comunidades.

Cuando empezó este nuevo gobierno se habló con ministros y altos funcionarios, quienes momentáneamente estuvieron en los cargos y que conocían la realidad y coincidían en la necesidad de reabrir esas escuelas comunitarias y de dar este sustento al tejido social campesino. Sin embargo, más allá del criterio de quienes tuvieron ese paso breve por los ministerios, lo importante es que se está construyendo un consenso hoy en día en torno a retomar la idea de tener esas escuelas.

Otro cambio importante de la lucha indígena fue recuperar de manera formal la conducción de la educación indígena bilingüe de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador. Sin embargo, esto ha sido solo formal y uno de los reclamos es que no se establece de una manera adecuada. Habría que decir que desde el punto de vista del currículo, con los ajustes curriculares que se han hecho en esta década,  los cuales responden solo a ajustes de una llamada Reforma Consensuada de 1996, lo que se hizo fue fomentar una ideología capitalista.

Se empezaron a dar clases de emprendimiento, una serie de otros aspectos a fines. Incluso en el texto, en uno de los textos de capacitación docente en el Ecuador, se miente diciendo que se iba a trabajar con una perspectiva de Pedagogía Crítica, pero a reglón seguido se dice que la pedagogía crítica enseña a que los chicos, a que los niños funcionen en este sistema.

Todos sabemos que la Pedagogía Crítica sobre todo inspirada en los trabajos de Mc Laren, de Henry Giroux, etc es una pedagogía para contradecir al sistema, para criticarlo y para establecer las formas de superarlo.

¿Este levantamiento popular en el Ecuador es el inicio de una rearticulación de los movimientos sociales con características de largo aliento o solo es coyuntural?

Sin duda hay una rearticulación, sin duda hay una mayoría de dirigentes que quiere darle a esta una perspectiva de largo plazo en términos de constituir un Estado verdaderamente democrático, verdaderamente soberano, verdaderamente plurinacional en el cual la defensa de los derechos humanos y la defensa de los derechos de la naturaleza se integren con una perspectiva totalmente distinta a aquellas que vienen siendo impulsadas como perspectivas hegemónicas del desarrollo.

¿En que medida ese proceso pueda darse y en que ámbito se exprese? Será algo que todavía tiene que irse madurando, que tiene que irse desarrollando en el camino y de lo cual es difícil en este momento prever lo que sucederá. Sin embargo, hay una esperanza generalizada de que las organizaciones sociales, las organizaciones populares que habían sido tan perseguidas durante un largo tiempo en estas décadas puedan efectivamente tener una vez más un papel muy fuerte en determinar los destinos del país.

¿Cuáles son las demandas más sentidas del magisterio ecuatoriano, de los estudiantes y las juventudes de este país en la actual etapa?

Por el lado del magisterio, existe por un lado demandas de carácter político educativo que tiene que ver con recuperar las direcciones de los establecimientos educativos en base a la ley. Es decir, que allí esté gente seleccionada por concurso y que tengan un nombramiento formal; hoy la mayoría de ellos tienen un nombramiento absolutamente temporal, no fueron seleccionados y es más el 50% de ellos son personas que no cumplen los requisitos para ser directivos.

Un segundo punto tiene que ver con reducir estas horas de trabajo inútil para que quede claramente establecido que en el establecimiento educativo se deben trabajar 6 horas y que las otras 2 horas de la jornada regular laboral pueden usarse en la casa en función de desarrollar actividades de planificación y de evaluación.

Hay también una demanda en política educativa que tiene que ver con la construcción de un currículo escolar que responda a las necesidades nacionales, que responda a las necesidades locales.

El magisterio respalda las exigencias comunitarias de retomar las escuelas de cada comunidad ya no como escuelas unidocentes en donde estas existían, sino como escuelas bidocentes como mínimo, es decir, con la presencia de un profesor con experiencia y la presencia de un joven que aporte con el ímpetu de la juventud al desarrollo de las actividades educativas.

En las condiciones laborales se exige el incremento salarial que ha estado congelado por mucho tiempo, el reconocimiento y el pago que no se ha efectivizado en aquellos docentes que tuvieron altas calificaciones en la evaluación y a los que por ley les correspondía ese beneficio. El mantenimiento, el respeto al fondo de cesantías del magisterio ecuatoriano y en general a las medidas que devuelvan la democracia hacia las instituciones educativas como parte de la democracia nacional.

 ¿Tiene sus horas contadas el gobierno de Lenin Moreno o se ha recompuesto con la negociación?

El movimiento social no planteó la caída del gobierno, eso lo hizo el sector político que todavía sigue al expresidente Rafael Correa, pero en el Ecuador no hubo un movimiento en esa dirección.

De tal manera que efectivamente el presidente Moreno todavía podrá ejercer sus funciones hasta terminar el mandato. Si el curso de las condiciones de lucha hubiese derivado en una situación tal, que el gobierno no hubiese dado su brazo a torcer, derogando ese decreto,  el levantamiento popular pudo haberse conducido a una situación mas fuerte, mas dura, de mayor exigencia.

Pero como digo, no era ese el propósito, sino que procuraba derrotar al Fondo Monetario, derrotar el Programa del Fondo Monetario, derrotar a la extrema derecha que ha pedido incluso la masacre de los indígenas y de los luchadores en este período y derrotar al sector mas reaccionario del gobierno, eso en general se ha cumplido.

Aunque hay muchas cosas que quedan todavía por negociar, muchas cosas que quedan por plantear. El movimiento social reconoce que esta victoria parcial inicial no es la victoria total y que la lucha debe continuar con todo vigor en el tiempo que viene.

 ¿Cuál sería tu síntesis de lo ocurrido desde la perspectiva pedagógica?

Diría que es un proceso de aprendizaje social, que la pedagogía política lamentablemente no siempre está ligada a la pedagogía cultural, es decir, el aprendizaje de cultura general. No siempre el aprendizaje  involucra la comprensión suficiente de la realidad social de un pueblo.

Bertolt Brecht tiene un hermoso poema sobre el analfabeto político, donde lo describe  como la peor clase de analfabeto. Sin embargo, en estos momentos de lucha social, de congregación, de solidaridad, de mutuo apoyo, se construyen las condiciones de posibilidad para que la gente aprenda muchísimo. La lucha politiza en el buen sentido de la palabra.

En el Ecuador el movimiento social ahora ha aprendido, o se ha recuperado el aprendizaje, de la importancia de la lucha para lograr las conquistas populares. También se ha rescatado la posibilidad y necesidad de la unidad. Unidad desde de la forma o diversas formas en que la gente puede organizarse.

Esto preocupa a los sectores conservadores, a tal punto que hay quienes actúan como enemigos sociales, al grado de pedir que las fuerza hermanas disparen contra las manifestaciones.

Este mismo sector reaccionario y por ende conservador,  han hecho una campaña en los medios de comunicación a favor del Fondo Monetario y han mentido descaradamente sobre el comportamiento sobre las organizaciones sociales y de los movimientos en lucha. Los empresarios aparecen como un sector que motoriza esta dinámica regresiva.

Distinguir estas sinuosidades de la lucha ha sido muy útil. Ese aprendizaje social, lleva a procesos muy interesantes, porque en la calle estuvieron juntos maestros, estudiantes y padres de familia, a quienes por mucho tiempo intentaron, desde el oficialismo, separarlos, exponernos como contrarios, para que tuvieran una lógica de disputa no de colaboración; pero la lucha reciente demostró el fracaso de esta oscura práctica.

Ahora se entiende de mejor manera que podemos efectivamente estar juntos y ojalá eso vaya alimentando. De hecho, tiene que entenderse de nuevo, que la comunidad educativa tiene que hacer una amplia alianza, poniendo en primer lugar el interés superior de los niños.

Este proceso nos deja efectivamente grandes lecciones, pero insisto son lecciones que tienen que reflejarse en momentos de una lucha que no ha terminado y que tiene que continuar.

De acuerdo a la Defensoría del pueblo el balance de la lucha indica que hay 7 civiles muertos, más de mil personas heridas con distintos grados de gravedad, cerca de mil cuatrocientos personas que han sido detenidas y otras que todavía se encuentran bajo procesos de persecución.  Es decir, que desde el punto de vista de los derechos humanos hay también que desarrollar un proceso pedagógico y un proceso pedagógico ligado a la acción muy sólida.

Una última lección tiene que ver con el agradecimiento a esa enorme solidaridad internacional. E n distintas partes del mundo esto se expresó. También es necesario destacar y reconocer que ecuatorianos y ecuatorianas que viven en otros países, se han reunido para manifestar su solidaridad con la lucha y en rechazo decidido contra el Fondo Monetario Internacional, a la imposición de políticas proimperialistas y, a esos sectores de la derecha mas retardataria que todavía gobiernan en el Ecuador.

Finalmente agradecerle a Otras Voces en Educación por esta oportunidad de comunicarme, abrir un dialogo y reflexionar juntos con los maestros y maestras de la región.

Transcripción Mardeliz Huizi

Corrección Rose Mary

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Ann Cook: «A veces se abre una brecha en el sistema… ¡aprovéchala!»

Entrevistas

Por Víctor Saura/ Diario de la Educación

Hay un grupo de institutos públicos de Nueva York cuyos alumnos, hijos de barrios muy deprimidos, no hacen la reválida estandarizada que deben superar todo lo demás para graduarse del High School. Los impulsores de este consorcio han estado en Barcelona para explicar cómo les ha ido desde que lograron driblar la norma.

Ann Cook y Avram Barlowe son dos de los fundadores del New York Performance Standards Consortium, un grupo de 39 institutos públicos del Estado de Nueva York que comenzaron a colaborar a comienzos de los años noventa (inicialmente eran 28) y que el en 1995 se constituyeron formalmente en consorcio. Se querían orientar hacia una pedagogía más activa y competencial con la idea de estimular el aprendizaje y potenciar el compromiso (engagement) de sus alumnos, la mayor parte afroamericanos y latinos residentes en barrios deprimidos. La semana pasada estuvieron en Barcelona, ​​invitados por la Fundación Bofill y Escuela Nueva 21, para realizar diversas charlas y talleres. Una de estas fue un coloquio sobre su experiencia con una representación de la comunidad educativa catalana (altos cargos del Departamento y del Consorcio, inspectores, directores de centro, expertos y representantes asociativos). Una experiencia de éxito basada en conseguir abrir una grieta en el sistema para que tolere la excepción.

En 1998 cambió la ley educativa de EEUU. A partir de ese año, el Gobierno federal obligó a todos los Estados a poner un examen común previo a la obtención del Diploma de High School, lo que aquí equivaldría al final del bachillerato. El currículo y la evaluación dependía (y depende) de cada Estado, pero esta prueba final era una imposición del Gobierno federal. No era una prueba de acceso a la universidad, como sería una selectividad, sino una prueba para la obtención de lo que aquí sería el título de bachiller. Una reválida.

La comunidad educativa de la New York Performance Standards Consortium se rebeló. Hacía tres años que observaban una gran mejora de su alumnado, sobre todo en lo que respecta al abandono. Ann Cook, directora ejecutiva del Consorcio, explica que «una prueba estandarizada y concebida para aquellos estudiantes acostumbrados al aprendizaje de codos y memoria sencillamente no nos parecía adecuada». Pero habían perdido su principal aliado, ya que en aquellos tres años el comisionado de Educación del Estado que les había animado a constituirse en consorcio había cambiado. El nuevo no quería ninguna excepción en los institutos públicos (sí que se contemplaban en los privados).

La lucha duró años. Familias y docentes del Consorcio iniciaron una serie de acciones, desde recursos contenciosos a manifestaciones en la sede del capitolio del Estado, situado en Albany. Obtuvieron el apoyo del influyente sindicato de profesores (American Federation of Teachers), fueron a ver a congresistas y les explicaron qué hacían y por qué, y finalmente lograron que el Congreso del Estado los autorizara a ser una excepción (ayudó mucho que el congresista republicano responsable de Educación no soportara el nuevo comisionado, recuerda Cook). Con el Senado fue más difícil, porque las mayorías eran diferentes, y al final lograron el permiso con una pequeña transacción. De las cinco pruebas de que consta la reválida (matemáticas, historia universal, historia de EE.UU., ciencias e inglés), cuatro las podrían hacer según su método, y una debería ser estandarizada. Cook eligió que esta última fuera el inglés.

¿Cómo se hace para conseguir esta excepción a la norma? Le preguntaban a Cook los asistentes al coloquio organizado por la Fundación Bofill. «Tienes que estar a punto y cuando aparece una grieta en el sistema aprovecharla, meterse y presionar por aquí y por allá», contestaba Cook. Entre los asistentes se cernió otra pregunta, sin duda oportuna. ¿Sería capaz el sistema educativo español de permitir la excepción, y que un determinado tipo de alumnos pudiera acceder a la universidad sin necesidad de pasar la selectividad?

La evaluación basada en la actuación

En EEUU se habla, y mucho, de la lucha contra la segregación escolar. Pero las escuelas del Consorcio no están tan obsesionadas con ello como con la lucha contra el determinismo social. La mayor parte de sus centros se encuentran en los distritos más marginales de la ciudad de Nueva York, como el Bronx. Para conseguir el engagement del alumno, la pedagogía activa y el respeto por la diversidad son elementos esenciales, así como dar mucho valor a la comunidad y otorgar altas expectativas a todos los estudiantes sin excepción. También los que tienen necesidades educativas especiales. Cuando hablan de pedagogía activa subrayan dos cosas: el método del aprendizaje por indagación (inquiry-based learning) y el principio de que la voz del estudiante sea escuchada y respetada. «Los estudiantes deben poder demostrar lo que saben y pueden hacer», subraya Cook.

La evaluación es la culminación de todo este proceso. Su método evaluativo, llamado Performance-Based Assessment, suele traducirse por «evaluación basada en el rendimiento» si bien tal vez sería más exacto hablar de evaluación basada en la actuación. O en la acción. En el caso las disciplinas sociales, los alumnos deben hacer una búsqueda usando fuentes primarias y luego redactar un análisis. Para el inglés leen una obra literaria y también redactan un análisis. En el caso de las ciencias, deben desarrollar un experimento a partir de una pregunta que requiere una hipótesis, dejarlo también por escrito y luego defender el proyecto en una discusión de grupo en la que participa un científico. Para las matemáticas, deben usar sus conocimientos para resolver ejercicios relacionados con problemas reales de la vida. Estas son las 4 rúbricas comunes a todos los centros, y en todas ellas se combina una redacción con una exposición oral. Aparte, cada centro puede añadir rúbricas suplementarias, en áreas como lengua extranjera, arte, educación física o servicios comunitarios.

Cada centro corrige las pruebas en grupo, garantizando el anonimato del alumno, y, luego, una muestra aleatoria de los exámenes de todos los centros se vuelve a corregir por parte de una especie de comité intercentros, formado por más de un centenar de docentes, que no sabe tampoco ni el nombre del alumno ni el centro del cual proviene aquel ejercicio. Los primeros maestros que califican los ejercicios reciben el feedback de los segundos y, de esta manera, aprenden también cómo sus colegas han valorado esa misma tarea.

Avram Barlowe y Ann Cook | Foto: VS

Según escribían Cook y Barlowe en un artículo publicado el año 2016 en la revista American Educator: «Nos basamos en la idea de que, si el aprendizaje es complejo, la evaluación también debe serlo. En otras palabras, si las escuelas desafían a sus alumnos a pensar críticamente, a explicar su trabajo y a plantear y considerar preguntas que implican respuestas complejas, esto debe ir seguido de pedir a los estudiantes que demuestren de una forma sistemática qué saben y qué pueden hacer con aquellos conocimientos y habilidades que han adquirido».

Obviamente, cada nuevo profesor que llega a las escuelas del Consorcio debe adaptarse a toda esta metodología. «Yo empecé a enseñar Historia de una manera muy tradicional -explica Avram Barlowe- y tuve que cambiar. Lo que se enseña en las facultades de Magisterio de EE.UU. está obsoleto, no hay espacio para los métodos interactivos, dialógicos y críticos. Nuestros profesores están abiertos al cambio porque ven cómo funciona esto con sus estudiantes». La colaboración entre docentes es otro signo de identidad del Consorcio; según Barlowe, «cada año se generan unas 3.000 horas de conversación entre los profesores de un centro».

El salto a la Universidad

En los últimos años, el New York Performance Standards Consortium ha dado un nuevo paso adelante y ha conseguido lo que parecía imposible. Hace cuatro años convenció a una de las universidades de Nueva York para que admitiera a sus alumnos también por una vía diferente, como prueba piloto. «Habíamos conseguido que nuestros alumnos fueran admitidos en universidades con estudios de dos años, pero queríamos que pudieran hacer carreras de cuatro años; nos reunimos con la universidad y les dijimos que cómo era posible que tuvieran tan poca diversidad entre su alumnado», explica Cook.

«En los últimos cuatro años alrededor de 400 alumnos de las escuelas del consorcio se han matriculado en alguna carrera de la misma, con una tasa de abandono muy inferior a la media y, sin pretenderlo, lo que también hemos provocado es que la universidad modifique su política de admisiones», añade. Uno de los motivos de orgullo del Consorcio es que el índice de alumnos afroamericanos y latinos de sus escuelas que llegan a la universidad está muy por encima de la media del país. También aseguran que sus alumnos llegan al High School (13-14 años) con un nivel académico inferior a la media de la ciudad y salen (17-18 años) con un nivel superior a la media.

La excepción, sin embargo, aún no está totalmente consolidada. Cook y Barlowe explican que siguen debiendo renovar la autorización cada cinco años, si bien en el ámbito federal la norma se ha flexibilizado y la reválida ha dejado de ser obligatoria. De hecho, ya sólo quedan 11 Estados que la hacen, pero el de Nueva York aún es uno de ellos. Son conscientes de que no crean recelos porque son aún una pequeña isla en el océano. «Hay muchas más escuelas que querrían formar parte del Consorcio -comenta Ann Cook-, pero el Estado no lo autoriza, según nos cuentan los responsables políticos, porque les da miedo que esto se haga demasiado grande y entonces salga el Gobierno Federal diciendo que lo que estamos haciendo aquí no se puede hacer «.

Otra de las charlas impartidas por Cook y Barlowe | Foto: EN21

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/18/ann-cook-a-veces-se-abre-una-brecha-en-el-sistema-aprovechala/

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¿Quién teme a lo queer? – Hablamos con Fefa Vila

Entrevistas

Por Victor Mora (@Victor_Mora_G ‏)

Una vez al mes esta columna se dedica a entrevistar a personas o colectivos, que a través de sus creaciones, desarrollos o proyectos, conforman espacios de vida para la disidencia, y generan de alguna manera el tejido de lo queer.

Fefa Vila Núñez es socióloga, escritora, docente, investigadora… activista tenaz, impulsora entre otros del colectivo lésbico LSD, pieza clave del activismo LGBTI+ disidente del Madrid de los 90. También formó parte del GtQ-Mad, grupo de trabajo queer que nos dejó joyas editoriales como “El eje del mal es heterosexual”. Recientemente la hemos visto reivindicando la memoria sexual no normativa en la serie documental Nosotrxs Somos  y como parte de la iniciativa política Madrid en Pie Municipalista. Por todo ello, no podía más que preguntarle:

¿Quién teme a lo queer?

En el momento actual, en la era del antropoceno en la que nos encontramos inmersas, es la propia especie humana la que  teme a lo queer. Existen  proyectos muy diversos y contradictorios,  en liza en las recomposiciones de “lo humano” y del “humanismo”; sin duda alguna, uno de los proyectos políticos de devenir mundo más arriesgados e interesantes desde mi punto de vista lo representan y lo encarnan lxs queer-feministas problematizando las ficciones políticas humanistas y la propia construcción de lo humano.

Fuiste una de las impulsoras del colectivo lésbico LSD, ¿cómo recuerdas el Madrid de entonces, y cómo ves el activismo feminista y queer ahora?

Cambia todo cambia. Y precisamente estos cambios no se caracterizan por la lentitud ni tampoco por una progresión permanente hacia lugares históricos mejores. Digamos que ha habido avances y retrocesos bajo estructuras de tensión social y cultural muy complejas  y que en la ciudad de Madrid, como en cualquier otra gran metrópoli del mundo contemporáneo, se superponen en el propio tiempo y espacio. Estamos inmersas en ellas, somos producto de ellas. No estamos  frente al capitalismo o al heteropatriarcado, vivimos en el sistema  capitalista y heteropatriarcal e incluso nuestras resistencias son producto de esta coexistencia, no existe un afuera.  LSD nació a inicios de los 90 del siglo pasado  en lo queer y con lo queer.  Era un momento de crisis, crisis de representación, crisis económica… la primera gran crisis global, la del sida. El movimiento LGTBI+ ha tenido su recorrido, eso es evidente. Se nota en los bares, en las calles, en las universidades, en las prácticas culturales. Este Madriz de 2019 no es el de los 90 del siglo pasado. Ha habido una pedagogía queer-feminista que ha permeado ciertas esferas sociales, pocas pero importantes, pero también ha habido una fragmentación muy fuerte y una cierta huida del cuerpo y de la sexualidad como motores de lo político. No existe ya el gran sujeto político que nos unía en otras décadas y estamos en una fase de redefinir alianzas, necesariamente tienen que ser otras, completamente nuevas y que amplíen y reconozcan la diversidad de un sujeto político donde lo queer parece ser clave, es fundamental. El cambio social es brutal, muchas aceptaciones de formas de vida y familiares, de resignificar la sexualidad, son constatables, pero a la vez confluye una reacción muy conservadora. El fascismo asoma ocupando escenarios de representación y poder en todas sus expresiones en España y en la UE, y el capitalismo nos engulle a todxs y nos posiciona en lugares muy inadecuados, muy vulnerables y precarios. Creo que es un momento muy duro pero también es interesante en su tensión, creo que es un buen momento para volver al queerpo a queerpo, de juntarnos, de arriesgar y crear polis más allá del ágora tecnoalgorítmica de las redes sociales y sus manifestaciones narcisistas, egocentradas.

¿Cuáles crees que han sido/son/pueden ser los problemas de la institucionalización del activismo?

Los de siempre. La institucionalización desactiva, porque su papel es conservador, es garantista, es gestionar lo que hay en un marco dado, no lo que puede haber y mucho menos desestabilizando el marco para contemplar nuevas escenas y nuevas subjetividades que le cuestionen. La institución nunca improvisa, no nació para ser creativa precisamente. Es necesaria una cierta institucionalización que dé cuenta de lo recorrido socialmente, y muy deseable que  dé cuenta y articule el reconocimiento, la redistribución y la representación, en términos de Fraser; ojalá esta triada fuese una realidad institucional habitual; nunca lo ha sido. Los déficits han sido importantes,  y serán todavía más notorios ahora en nuestra ciudad. Hoy por hoy, y de una manera urgente en Madriz, necesitamos vertebrar una nueva imaginación política, una nueva voz en alianzas resistentes y opositoras frente a las instituciones, y a los gobernantes, que no nos representan ahora mismo, o que siempre, al margen de su color nos han representado bastante regular a muchas de nosotras. Prescindir del activismo y de los movimientos sociales contestatarios es la muerte de lo político y de la propia democracia como  horizonte abierto. Confío plenamente que el activismo queer-feminista va a estar a la altura de estos nuevos-viejos tiempos.

Desde las críticas antirracistas, feministas y queer a los grupos políticos de izquierda, ¿qué problemas urgentes habéis visto, y cuál es la postura de Madrid en Pie?

Bueno, Madrid en Pie fue una alianza coyuntural de tres organizaciones dispares; La Bancada, IA e IU. Yo formé parte de esta candidatura tras un proceso abierto de primarias por La Bancada, y bueno, no me siento autorizada en estos momentos en que todavía se va a discutir los términos de existencia o no de Madrid en Pie, en pronunciarme aquí en nombre de esta candidatura. Pero, por supuesto, tengo mi opinión al respecto

Quiero pensar que a pesar de las dificultades, el movimiento feminista -que no la izquierda en su conjunto-, y  en el que incluyo al que podíamos llamar, aunque con diferentes nombres, queer, ha mostrado en el Estado español una gran capacidad para dejar de lado sus diferencias o asumirlas sin traumas y generosidad y unirse estratégicamente en algunos momentos y ante temas muy básicos e inaplazables para cualquier sujeto que se diga de izquierda, la huelga del 8M o las movilizaciones del 7N contra la violencia de género, la caída del ministro Gallardón al querer imponer una ley de derecho al aborto claramente retrograda para las mujeres han sido a mi entender la expresión de ello. Podemos decir que el movimiento ecologista y queer-feminista son hoy por hoy un horizonte para las energías y los deseos de cambio de una generación a la que solo se promete competencia individual y demasiado a menudo fracaso en el intento. Es cierto que en estas expresiones políticas de gran fuerza y entusiasmo colectivo no han traslucido las diferencias y los conflictos, pero estos inevitablemente están y aparecen cuando hay que negociar agendas políticas concretas bajo experiencias y culturas políticas muy diversas que problematizan los propios idearios feministas y por supuesto el conjunto de la agenda política de la izquierda. Evidentemente el feminismo-queer, el antirracismo, el ecologismo en su avance actual somete a presión y a crítica muchas de las nociones clásicas que ha manejado la izquierda y más en concreto los partidos de izquierda: la nación, la clase, la representación, la familia, el cuerpo, los sindicatos, los partidos, la naturaleza y la cultura y todos sus binomios. En definitiva, se está reclamando una nueva voz y se exigen nuevas estructuras colectivas de organización y de representación política que de cuenta de una nueva subjetividad política frente a una crisis que para muchos es ya civilizatoria. En esta encrucijada, emerge una agenda queer-feminista, en una sociedad que se veía y concebía como homogénea, negando las diferencias, por ejemplo las voces de las mujeres y de lxs disidentes sexuales racializadxs llaman la atención sobre el pasado colonial español, integrado sin crítica en nuestro imaginario; las gitanas denuncian el racismo y el machismo que sufren, también por parte de las feministas; las mujeres bolleras discutimos la prioridad jurídica, médica, civil, moral, económica de la heterosexualidad como norma, etc. Son elementos críticos y fundamentales en cualquier agenda política de izquierdas.

En el libro que coeditaste, El eje del mal es heterosexual se recogía, entre otros muchos, el texto de Cheryl Chase “Hermafroditas con actitud”, en el que hablaba de su experiencia intersexual. Y señala que “la mutilación de los genitales intersexuales se convierte así en otro mecanismo oculto de imposición de la normalidad sobre la carne insumisa, una forma de contener la anarquía potencial de los deseos y de las identificaciones dentro de estructuras opresivas heteronormativas”. Para terminar, ¿cómo crees que impacta hoy en día la (cis)heteronorma en la carne insumisa queer? ¿Qué podemos hacer para combatirlo?

Lo primero, una aclaración: no coedité ese libro –es una información que rula por internet y que no da fe de la verdad-. Yo formé parte del grupo GTQ-Mad, que tuvo una vida efímera pero muy activa en sus dos años de vida, y ahí surgió la idea de hacer este libro que en ese momento coeditaron Carmen Romero, Dauder y Carlos y en el que participamos varias de las componentes del grupo escribiendo y donando imágenes. Se publicó en  Traficantes de Sueños, que creo que acababa de iniciar su andadura como editorial. Yo en ese libro escribí, con Sejo Carrascosa, un artículo que titulamos “Geografías Víricas” que también habla de esa carne insumisa queer al igual que lo hace Chase en “Hermafroditas con actitud”.

La (cis)heteronorma  es una gran tecnología del género, dentro del sistema género, disfruta de muy buena salud ejerciendo violencia de diversa índole, jurídica, económica, cultural, educativa, médica, científica, etc. etc. sobre todxs lxs que retamos a desobedecerla. El camino para combatirla se inició hace tiempo: el mal llamado Día del Orgullo, no es una party ni un partido, es la memoria del dolor sobre nuestras carnes, de la revuelta y de la afirmación disidente de lxs que desde 1969 no cesamos en insistir en que lo QUEEREMOS TODO!

Fuente: https://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2019/06/21/quien-teme-a-lo-queer-hablamos-con-fefa-vila/

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