Author: Pluma Invitada

Page 37 of 71
1 … 35 36 37 38 39 … 71

Retomando a Comenius y los principios de la pedagogía

Pluma Invitada

Por: Fernando Delgado

Las corrientes filosóficas nos dan cuenta de lo contrastante de los pensamientos de los filósofos, los psicólogos, pedagogos y demás científicos de los aspectos humanos, todo en búsqueda de la verdad del hombre, de su razón de ser, así como de la forma en que concibe el universo. También nos percatamos de que la información ha buscado formas de salir a la superficie, al principio de manera verbal, de manera física enseñando a los aprendices como hacer las cosas hasta nuestros tiempos donde la información ya tiene manifestaciones universales gracias a la tecnología y a las redes sociales. Hoy sabemos muchas cosas por las redes sociales, aunque no se han aprovechado de manera integral y correcta en muchas ocasiones.

Chávez,  Deler, & Suárez  (2008), hablan de las corrientes pedagógicas : En cada época, los pensadores trataban de mostrar el contexto que se presentaba en su tiempo, su interpretación y la forma de atender los asuntos. Cada una de las corrientes aporta algún valor, ninguna puede ser independiente de la otra. Algunas han contribuido a soportar prácticas actuales de la pedagogía y la didáctica y en su caso de la administración. No puede establecerse puntualmente que corriente domina a la otra o si la sustituye o si el pensamiento actual obedece a alguna corriente de manera significativa. Leyendo a Comenius comprendemos como los principios de su Didáctica Magna, siguen siendo vigentes.

Comenius en el año 1630, a partir de su documento denominado Didáctica Magna comparte asuntos que en su época debieron ser un choque para los tradicionalistas. En su documento se abordan temas que fueron y en algunos lados siguen siendo tabú como por ejemplo la inclusión de la mujer en la educación, la educación obligatoria y la clasificación de los seres humanos de acuerdo con su edad para recibir la información que estuviera de acuerdo con su desarrollo cognitivo. También tocó temas relacionados con la configuración de las escuelas y la aplicación de métodos audiovisuales. Estos últimos no muy utilizados en las aulas.

La Pedagogía es una ciencia que estudia todo lo relacionado con la educación y la posición de los valores de conocimiento del ser humano. Derivada de los griegos «Paidon» que significa «Niño» y «Gogos» que quiere decir «Conducir», la palabra hace referencia a su visión, evocada a la formación de métodos que garanticen una educación de alto valor. Cuando se habla de Pedagogía en una institución, se realiza un estudio analítico de los procesos de enseñanza existentes, para reforzar o elaborar mejores estrategias que ayudarán al niño absorber la máxima cantidad de conocimiento posible.

Martínez (s.f.) menciona que Comenius (teólogo, filósofo y pedagogo) nacido en Checoeslovaquia, es reconocido como el padre de la Pedagogía y a continuación se resumen algunas de las principales manifestaciones documentadas en el libro Didáctica Magna que aparece en 1630. La pedagogía surge cuando se presenta la necesidad de refinar técnicas y metodologías dirigidas a transmitir el conocimiento. Es decir, que el hombre se enfrenta a requerimientos para transmitir la información obtenida a través de su devenir y durante la práctica cotidiana dentro de su entorno natural y social.

Martínez (s.f.) refiere que para Comenius la educación es el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. La educación debe ser comprensiva, no memorística y un proceso para toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis, o sea estimulantes para el pensamiento.

Principales rasgos del pensamiento de Comenius según comenta Martínez (s.f.):

  • La educación como desarrollo integral permanente de la persona. – A los hombres se les ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la autoeducación. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosófico, como político y religioso.
  • Función social de la educación. – El aprendizaje debe comenzar en el hogar siendo de esta manera que los padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no fueran educadas, después no educarían a sus niños. La instrucción ayudará a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales. Para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos.
  • Desempeño del docente. – El maestro debe servir como modelo para sus alumnos. Su modelo pedagógico se encamina a reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y cuándo enseñar. El niño es el foco del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos. El maestro debe conocer primero las cosas que enseña. Además, debe aprender que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno.

La docencia para Comenius era el oficio más noble entre todos.

  • El método. – Enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas. Su foco se dirige a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último la lengua y las manos. Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua materna y no el latín.
  • La concepción del alumno. – El niño es el sujeto del acto educativo. Es el centro de la atención. Todo cuanto el alumno ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir.
  • La educación de hombres y mujeres. – Comenius decía, que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de género y considera a la mujer igualmente dotada de entendimiento, ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones. Exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.
  • Las escuelas. – El diseño de las escuelas debería incluir árboles, flores. Las paredes de los salones adornados con cuadros. Cerca deberían existir talleres y campos de juego para los alumnos. Hizo un llamado a los magistrados, políticos, padres de familia, teólogos, profesores, es decir, que la humanidad se comprometiera a toda la realidad de esta obra.
  • Concepto de valores. – Uno de los ideales más importantes para Comenius era la paz. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos. Su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
  • Utilización de lo audiovisual. – Otro aporte de gran importancia, con una de sus obras «Orbis-Pictus», es la inclusión de ilustraciones para enseñar y la utilización del teatro y la interpretación teatral como un instrumento importante de motivación y estimulación del aprendizaje.

Comenius también propone la organización de las escuelas, como sigue:

  • La escuela maternal: Que llega hasta los 6 años. En ella se deben enseñar las ciencias.
  • La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 años. En ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginación. Debe ser obligatoria.
  • La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 años. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia.
  • La academia: de los 18 a los 25 años, muy parecida a la universidad. Para ella el Estado debe conceder becas.

La escuela es basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano.

Comenius plantea algunos principios clave para el futuro pedagógico de las presentaciones y representaciones de la realidad: El primero es de orden psicológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente en el sentido. El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza provienen del testimonio de los sentidos. El tercero, metodológico: percepción y explicación (análisis y síntesis).

Las aportaciones de Comenius han sido el punto de partida para los analistas de la pedagogía y los métodos educativos y están soportados en sus estudios. Es conveniente señalar que el Constructivismo pedagógico tiene un significado integral, ya que las corrientes pedagógicas y las tendencias identificadas están alineadas significativamente.

Comenius, el padre de la pedagogía se adelantó a su tiempo a través de su Didáctica Magna. Sus aportaciones son muy actuales y en momentos dolorosas, cuando todavía hoy existen lugares donde se excluye a la mujer y a otras personas. Sus aportaciones siguen vigentes y deberían ser tomadas en cuenta por los organismos o autoridades responsables de los sistemas educativos. Sus planteamientos no tienen fronteras ni tiempo.

 

Referencias.

Amos, J. (s.f.) Juan Amos Comenius, recuperado:

https://www.ecured.cu/Juan_Amós_Comenio

Chavez, Deler & Suárez, Principales corrientes de la educación, recuperado:

https://es.scribd.com/document/413492235/CHAVEZ-DeLER-SUAREZ-Principales-Corrientes-de-La-Educacion-en-El-Siglo-XXI

Martínez, E. (s.f.) Comenius, recuperado:

https://educomunicacion.es/figuraspedagogia/0_comenius.htm

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/retomando-a-comenius-y-los-principios-de-la-pedagogia/

Imagen: https://pixabay.com/illustrations/smart-board-monitor-education-1523538/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los planes de mejora continua: una hipótesis de la literatura no comprobada en México

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

El plan de mejora continua (PMC) en el ámbito educativo ha sido considerado por la literatura especializada, como una herramienta de planificación fundamental para apoyar a los directores a lograr las metas de los centros escolares. Sin embargo, a dos décadas de su implementación en los centros escolares de la educación media superior en México, la elaboración del PMC ha generalizado una percepción entre los directivos, de ser un documento burocrático desapegado con la complejidad de los centros escolares y el cual hay que realizar para cumplir con la solicitud de las autoridades educativas o de las entidades externas de evaluación.

Con la obligatoriedad y relevancia de los PMC en los centros escolares, plasmado en: La reforma de la Ley General de Educación en México del 2019; Su establecimiento como dominio del nuevo perfil directivo de la Nueva Escuela Mexicana; Y su incorporación como criterio de evaluación para aspirar a cargos directivos, la elaboración de los PMC adquiere nuevamente el carácter de artífice para construir la escuela que todos queremos. De este modo, surge la necesidad de despertar la reflexión colectiva a partir de los cuestionamientos: ¿Cuál ha sido la política pública de la implementación de los PMC en México?, ¿Cuál es la hipótesis que ofrece la literatura de la planificación escolar a partir de la metodología del PMC?, ¿Cuáles son los resultados de la experiencia en México a 20 años de su implementación en planteles de educación media superior?

En principio, la implementación de (PMC) en centros escolares de la educación media superior en México se remonta al año 2000, con el surgimiento del programa federal “Escuelas de Calidad”, el cual tuvo como finalidad incorporar al sistema educativo, un modelo de gestión basado en la planeación y evaluación de la mejora continua. Un proyecto clave del programa fue la certificación en la norma ISO: 9001-2000, en donde se logró la certificación de 74 organismos dependientes de la Secretaría de Educación Pública, incluyendo 18 planteles de Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, institución del nivel medio superior.

En concordancia con la política educativa del país, en este mismo año, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), constituida como único organismo avalado por la Secretaría de Educación Pública, para otorgar la acreditación de programas a partir de la evaluación en estándares de calidad educativa. Si bien el COPAES, tuvo fundamentalmente la misión de evaluar instituciones del tipo superior, también dirigió sus servicios a instituciones de bachillerato tecnológico, ante la ausencia de un organismo para evaluar a este nivel de estudios.

En el año 2008, con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se estableció la implementación de los Planes de Mejora Continua en los centros escolares del tipo medio superior en el país, como un mecanismo de evaluación para garantizar la eficacia y mejora de la calidad educativa expresada en dicha reforma. Incorporando de este modo, la elaboración del PMC a los criterios de evaluación de los planteles que deseaban ingresar o permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato y más tarde el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior.

Dando respuesta al segundo cuestionamiento, la literatura actual sobre los planes de mejora continua en la educación coincide en que, “es una herramienta de gestión para la mejora de los procesos educativos y de aprendizaje para la organización” Bolívar, 2002; Juste, 2001; Cantón, 2004; Pérez & Miguel, 2005); Además las guías de elaboración de (COPAES, 2015; COPEEMS, 2018; CACEI, 2017; DGB, 2019; SEP, 2010). En su estructura, a diferencia de otros modelos de planeación, el PMC parte del contexto, no de una extensa lista de deseos que en la mayoría de las ocasiones no se cumplen. Si bien el PMC plantea objetivos, estos no son propósitos ideales, sino más bien metas posibles que buscan mejorar la situación actual. Así, la planificación para la mejora conlleva a registrar los datos del contexto y volver a él para dar una respuesta lo más ajustada posible a sus necesidades.

Hoy, la elaboración de los PMC en los centros escolares de la educación media superior ha respondido a la solicitud de los organismos evaluadores para solventar las observaciones identificadas por los auditores, durante sus procesos de evaluación, como lo es el caso de los sistemas de gestión de calidad de la norma ISO 9001:2000, acreditación de planes y programas de estudio o por el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Bachillerato.

Como resultado de la implementación de los PMC en México se puede concluir, que los centros escolares han planificado para otros, es decir, para elevar indicadores o entregar y cumplir requisitos administrativos. En este sentido, es muy común encontrar directivos que perciben al plan de mejora continua como un documento, el cual una vez realizado se guarda nuevamente en el cajón del escritorio hasta la próxima solicitud o evaluación. Aunado a lo anterior, la evaluación de los planes de mejora continua en México, en cuanto a su calidad en la elaboración, implementación y su impacto en los centros escolares ha sido un tema que no ha sido estudiando por la investigación evaluativa. Por lo tanto, la eficacia del uso de esta metodología que emana de las teorías de la administración representa una nueva línea de investigación en México.

Para finalizar, algunas pistas internacionales sobre el impacto del PMC en la mejora de los centros escolares las ofrece el Curry School of University of Virginia, en donde se cuenta con una amplia investigación de la influencia de los PMC para revertir los resultados de centros escolares que no funcionan en escuelas del Reyno Unido, Estados Unidos, Irlanda y Jamaica. Sus conclusiones, coinciden con el axioma:  “Les va mejor aquellos que planifican, que aquellos que no lo hacen, incluso si rara vez siguen su plan”. Winston Churchill

Irvin Rodolfo Tapia Bernabé

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-planes-de-mejora-continua-una-hipotesis-de-la-literatura-no-comprobada-en-mexico/

Imagen: https://pixabay.com/photos/writing-write-fountain-pen-ink-1209121/

Comparte este contenido:
Leer más »

Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca: la tercera es la vencida

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

El proceso de reforma educativa que comenzó a finales de 2018 y que se materializó en 2019 aún no culmina. Es turno de los ámbitos estatales de reformar sus legislaciones locales para armonizar sus leyes educativas al nuevo artículo tercero constitucional y a sus nuevas leyes reglamentarias (Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y la Ley Reglamentaria del Artículo Tercero Constitucional en Materia de Mejora Continua de la Educación). En el caso de Oaxaca, el congreso local se ha propuesto armonizar las leyes locales con la reforma educativa de 2019 entre marzo y abril del presente año. Ante este escenario, ha reaparecido en la agenda local, impulsado por la Sección XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) como modelo base que rija los componentes y la lógica de las leyes educativas reglamentarias en el estado. Por lo tanto, este contexto lleva a cuestionar ¿qué es el PTEO? ¿cómo surgió? y ¿cuáles son sus objetivos? Para comprender los retos venideros en el sistema educativo local.

Si bien la Sección XXII ha utilizado la protesta social en las calles para rechazar las políticas y los programas definidos desde la federación, no ha sido la única medida. En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) implementada en 2008, la Sección XXII propuso el PTEO como modelo alternativo, el cual, surgió como una contrapropuesta a las líneas de acción de la ACE ─especialmente aquella que pretendía impulsar la evaluación docente universal para el ingreso y la promoción docente─ y para revertir la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

De acuerdo con la Sección XXII el PTEO busca: “Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos” (Sección XXII, 2013:17). Para su operación, el PTEO está estructurado en dos sistemas y tres programas: a) Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (SEFPTEO), b) Sistema de Evaluación Educativa de Oaxaca (SEEO), c) Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los Niños, Jóvenes y Adultos de Oaxaca, d) Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca (PROPCIEEO) y e) Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (PRETEO). Cada componente cuenta con sus objetivos específicos y sus líneas operativas; aunque carece de indicadores de seguimiento y evaluación de resultados.

Desde su surgimiento en 2008, el PTEO ha sido impulsado por la Sección XXII, al menos dos veces, como una estrategia marco que regule los distintos aspectos del sistema educativo local. La primera vez fue en 2008 cuando surgió dicho Plan; aunque no se logró implementar ─a nivel estatal─ con la venia de las autoridades educativas federales y locales, la Sección XXII afirmó que si se estaban instrumentando los proyectos educativos del PTEO en algunas escuelas como medida de resistencia a la ACE. No obstante, la búsqueda por la implementación homologada del PTEO en todo el sistema educativo local perdió efervescencia ─mas no lo eliminó de su agenda─ en cuanto la disidencia sindical logró parar en su totalidad la instrumentación de la ACE; principalmente la evaluación docente.

El segundo intento por instrumentar a nivel estatal el PTEO fue en 2012. En un contexto caracterizado por una disposición del gobierno estatal de trabajar el tema educativo con el sindicato, el PTEO avanzó parcialmente en la entidad. Muestra de ese avance fue que el 7 de febrero de 2012 el gobernador del estado Gabino Cué y la Sección XXII presentaron el PTEO como un proyecto educativo de gobierno que se materializó en una iniciativa del ejecutivo local ─Ley Sección XXII─ que fue enviada al congreso para su discusión. No obstante, esta iniciativa estuvo congelada en el legislativo local. Para el 2016, año en el que el plazo para armonizar la ley en el estado con la reforma educativa de 2013 llegaba a su fin, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) declaró que el PTEO era un vicio de inconstitucionalidad, puesto que el Plan implicaba no instrumentar el Servicio Profesional Docente (SPD) en la entidad. A raíz de ello, el congreso local aprobó en fast track una nueva Ley Estatal de Educación que estaba alineada a la Ley General de educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; dejando fuera los planteamientos del PTEO que le interesaban al sindicato para que no se implementaran las evaluaciones docentes derivadas del SPD. Entre 2013 y 2018, el PTEO se vio opacado por una sola demanda: la derogación de la mal llamada reforma educativa.

En el primer intento el contexto, el arreglo político y las características del sistema educativo impidieron que el PTEO se pusiera en marcha. A pesar de las canonjías con las que contaba el sindicato, el PTEO ya no tuvo mayor resonancia después de que la Sección XXII logró cancelar las evaluaciones docentes en la entidad. En el segundo intento, el contexto se tornó aún más complicado para la Sección XXII, pues desde el ámbito federal se dejó fuera al sindicato y su disidencia en la toma de decisiones del sector educativo.

Actualmente, en el marco de la armonización de la legislación local con la reforma educativa de 2019, el sistema educativo local se encuentra en el tercer intento del sindicato por establecer el PTEO como eje rector de la legislación educativa en Oaxaca. Este tercer intento parece ser en el que el PTEO tiene más posibilidades de dejar de ser una aspiración sindical, principalmente por las características políticas del sector en donde, a nivel federal, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ─donde la Sección XXII es un actor fundamental─ tuvo un rol importante en la definición de la reforma educativa de 2019 y de sus leyes secundarias. Mientras que a nivel local, el gobierno de Oaxaca ya le dio el visto bueno al PTEO para ser considerado en la armonización de la Ley Estatal de Educación.

En términos del papel, el PTEO rescata aspectos importantes que responden contrariamente a la lógica vertical de las ya tradicionales políticas homogeneizadoras. El principal aporte del PTEO es la visión que plantea desde lo local; empoderando a la escuela, a través del proyecto educativo, para que funja el rol central del sistema educativo local en aspectos asociados a la formación continua de las figuras educativas, la evaluación, la infraestructura educativa y el reconocimiento docente. Esto cobra relevancia en estados como Oaxaca en el que los aspectos políticos, sindicales, económicos, sociales, culturales, étnicos y lingüísticos limitan la efectividad de las políticas de orden federal ─verticales, homogéneas y prescriptivas─. Sin embargo, el problema del PTEO no se concentra en su identificación del problema y sus líneas de operación ─en las que vale la pena revisar algunas inconsistencias de orden metodológico─, sino en las implicaciones que puede llegar a tener el protagonismo de la dirigencia sindical sobre la gobernabilidad del sistema educativo local que ha sido, históricamente, uno de los principales retos de la educación en Oaxaca. Si bien desde el ámbito federal se empoderó con la reforma educativa de 2019 a la Sección XXII en la toma de decisiones, la puesta en marcha de los sistemas y programas del PTEO podrían institucionalizar la bilateralidad y, eventualmente, el cogobierno educativo ─expresado en una recolonización de las áreas sustantivas del IEEPO─. En el pasado, esta bilateralidad y la ocupación del IEEPO no generó un contexto de gobernanza educativa como se hubiese pensado, al contrario, las atribuciones excedidas que se le confirieron al sindicato generaron la construcción de todo un sistema de incentivos positivos y negativos dentro de la vida sindical que fomentó prácticas de corrupción en el sistema educativo local. Por ello, vale la pena que en el cabildeo que pronto se llevará a cabo en el legislativo local, los diputados oaxaqueños analicen a profundidad la forma en que se incluirán los programas y sistemas que plantea el PTEO, de manera que converjan con la legislación federal, pero que también estipulen con claridad los tramos de responsabilidad de los distintos actores del sector. En ese contexto, una de las principales preocupaciones sería evitar mecanismos ─formales e informales─ que pudieran derivar en la institucionalización de prácticas que puedan entorpecer la mejora educativa en Oaxaca.

*Oscar Hugo Faustino Zacarías es maestro en políticas públicas por la UAM Xochimilco.

 

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/plan-para-la-transformacion-de-la-educacion-de-oaxaca-la-tercera-es-la-vencida/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/rural-school-engraving-by-shyubler-picture-93745522?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Fescuela%2520rural%2F

Comparte este contenido:
Leer más »

Toma de la Sección 42 del SNTE: un reclamo de justicia

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Integrantes de la Comisión Síndica Genuina

Desde hace más de tres años un grupo de maestros jubilados agremiados a la Sección 42 del SNTE en Chihuahua, nos constituimos en una comisión, a la que denominamos Comisión Síndica Genuina (CoSiGen). Este pequeño grupo surgió en un principio para tratar de frenar el deterioro de nuestro instituto de seguridad social, Pensiones Civiles del Estado (PCE), organismo que nos brinda también el servicio médico.

La CoSiGen alberga a compañeras y compañeros que defendemos la esencia del verdadero sindicalismo, contrario a la actuación y discurso que manejan los miembros del Comité Ejecutivo de la Sección 42 del SNTE (CES), quienes han mostrado una postura corporativista en todo momento y han venido a servir a los intereses del grupo político en el poder –PAN-, representado por Javier Corral Hurtado Gobernador de esta Entidad

Ante la falta de respuesta a nuestras demandas por parte de la dirigencia seccional, el 7 de febrero del presente tomamos las instalaciones de la Sección 42 del SNTE y desde entonces permanecemos en plantón. Antecede a esta toma, una serie de trabajos que hemos estado entregando a los integrantes del CES para darles a conocer los resultados de investigaciones que motivan y sustentan nuestras demandas. En todo momento hemos solicitado la presencia del Secretario General de nuestra sección, Ever Enrique Avitia Estrada, sin embargo éste ha sido omiso y contraviniendo la norma estatutaria se ha negado a atender y resolver las problemáticas que les hemos dado a conocer. En algunas ocasiones hemos sido recibidos por otros integrantes del CES, pero en ninguna de esas reuniones nos han podido dar respuestas, pues las decisiones finales las toma el secretario general de la Sección 42.

Ya han transcurrido más de tres años, pero no hemos encontrado respuestas a nuestras demandas:

  • Detener la retención ilegal de la cuota sindical que PCE realiza a los jubilados y pensionados e ilegalmente entrega a la dirigencia de la Sección 42 del SNTE
  • El respeto IRRESTRICTO  a los aumentos en las prestaciones que se acuerdan en la Negociación Nacional Única.
  1. El deterioro alarmante de Pensiones Civiles del Estado 

Ante el hartazgo que priva entre nosotros(as), el 4 de diciembre tomamos las instalaciones de la Sección 42 del SNTE por un día, habiéndose suscitado un hecho por demás vergonzoso, además de violatorio a los derechos humanos de las mujeres, pues después de ordenarnos que retiráramos cadenas y candados para permitir el acceso a ellas, los miembros del CES llamaron a la Guardia Nacional, a la Policía Ministerial y Municipal sin resultado alguno, pues pretendías que estos cuerpos de seguridad nos retiraran.

Cerca de 30 a 45 minutos posteriores a sus intenciones, empleados y empleadas, así como miembros del CES se dirigieron en grupo a la parte posterior del edificio, donde se encuentran las entradas a la cochera y al auditorio; la cochera fue abierta desde su interior y organizados por los profesores Guillermo Ontiveros Valles, Manuel Rodríguez García, Ricardo Alonso García y Erick Escoto Nájera hicieron una valla humana, poniendo al frente a secretarias y personal administrativo femenino de la sección, y empujada por los varones se fueron contra la cadena humana de compañeras jubiladas que resguardaban la entrada, quienes fueron agredidas, resultando lesionadas las compañeras Gabriela Mariyac Peña Olivas,  Blanca Estela Corral Alba, María del Socorro Holguín Corral y Rosa Isela Zúñiga Padilla

Después de tan lamentables eventos, el profesor Ever Enrique Avitia Estrada sólo nos concedió una entrevista, donde rodeado de algunos integrantes del CES, nos escuchó por una hora y se tuvo que retirar porque tenía que acudir al baile de los jubilados y pensionados. Se programó una próxima reunión con la condición de que sólo acudiríamos cinco personas de la CoSiGen, pero con el pretexto de la presencia de no más de cinco compañeros que permanecían en las afueras del local y de un periodista, el Srio. Gral. se negó rotundamente a acudir, porque explicaron sus mensajeros habíamos incumplido con lo acordado.

Finalmente, y cansados de esperar a que se diesen las condiciones adecuadas, decidimos tomar nuevamente las oficinas centrales de la Sección 42 hasta que el profesor dialogara con nosotros. Acudió en una ocasión al plantón y nos ordenó que abriésemos las instalaciones para que se diera el “diálogo” con una comisión integrada por miembros del CES y se retiró, sin permitir la interlocución.

Ya tenemos 32 días de paro indefinido en espera de que se dé respuesta a nuestras demandas, pero no vemos solución ni reacción alguna, aunado a que las autoridades estatales no han hecho pronunciamiento alguno.

Por lo anterior se sumaron dos demandas al CES:

  • Exigimos una disculpa pública por parte del Secretario General de esta Sección 42 para las maestras agredidas
  • Que los miembros del CES hagan pública su declaración de situación patrimonial

CUOTA SINDICAL

Tan sólo en esta gestión sindical, el Comité Ejecutivo de la Sección 42 ha recibido ILEGALMENTE de PCE, cuotas de jubilados y pensionados por aproximadamente $106´000,000.00 (ciento seis millones de pesos), cuyos recursos se quedan en la Sección 42, violentando el Estatuto Sindical.

Cabe mencionar que una vez que estuvimos insistiendo, motivando y sustentado lo indebido de este descuento ante el organismo que lo retiene, nos vimos en la necesidad de interponer una queja ante la Comisión Estatal de Derechos Humanos, organismo  de dictó la Recomendación 37/2019 que determina la violación a la Legalidad y Seguridad Jurídica, la cual NO FUE ACEPTADADA por PCE.

PENSIONES CIVILES DEL ESTADO

Nuestra Institución de Seguridad Social desde hace tiempo se ha deteriorado alarmantemente debido a las prácticas corruptas de las que ha sido víctima.

Las de ficiencias  más evidentes se han visto en el servicio médico y son las siguientes:

  1. Despido y renuncia obligada de especialistas.
  2. Incremento hasta en un 82% de medicamentos genéricos sobre los de patente
  3. Cita con especialistas que se postergan de 3 a 8 meses
  4. Desaparición de préstamos personales

RESPETO IRRESTRICTO A LOS INCREMENTOS PRESTACIONALES

Debido al CONVENIO DE AUTOMATICIDAD entre el Gobierno del estado de Chihuahua, el SNTE nacional y las secciones sindicales, acordado desde 2014, sólo se deben recibir los aumentos que se derivan de la Negociación Nacional Única -SEP-SNTE NACIONAL y un representante de las Entidades Federativas-, pero el Gobierno del Estado de Chihuahua no lo ha respetado, ya que NO REPLICA IRRESTRICTAMENTE los aumentos acordados en la Negociación Nacional Única.

Ante esto, la dirigencia ha callado y también ha sido cómplice de este grave hecho.

Actualmente el Gobierno del Estado adeuda a los agremiados a la Sección 42 más de 650 millones de pesos.

Durante el tiempo que hemos permanecido en la toma de las instalaciones, el Srio. Gral. de la Sección 42, Ever Enrique Avitia Estrada, ha utilizado la mentira y el engaño para debilitar el movimiento, regiones como Paquímé, Juárez, Parral, Camargo y Jiménez se han manifestado a favor de las demandas que las y los jubilados y pensionados hemos iniciado, en un hecho sin precedentes en la historia de la Sección 42, quien siempre se había mostrado pasiva y omisa ante las pérdida de las prestaciones de los agremiados.

Y después de dos entrevistas de la CoSiGen con Gabriel Faudoa, miembro del CES, en donde no se llegó más que al acuerdo de que llevaría nuestro pliego petitorio ante el Secretario General, el CES continuó con la campaña de desprestigio para nuestro movimiento, haciendo promesas provisionales en las regiones del Estado.

Sin embargo, la base no ha caído en su juego y se mantiene informada, haciendo patente sus muestras de simpatía hacia la acción que iniciamos y continuamos.

Finalmente, queremos señalar que pese a que Ever Avitia prometió estar abierto al diálogo, sus acciones y sus actitudes dan clara muestra de lo contrario.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/toma-de-la-seccion-42-del-snte-un-reclamo-de-justicia/

Imagen:  https://pixabay.com/photos/justice-right-legal-lawyer-word-2755765/

Comparte este contenido:
Leer más »

Loris Malaguzzi, 100 años

Pluma Invitada

por

Se cumplen, el pasado 23 de febrero, 100 años del nacimiento de Loris Malaguzzi (1920-1994). En Correggio (localidad natal del pedagogo italiano) y en Reggio Emilia hemos tenido la ocasión emocionante de soplar las 100 velas y de participar en las diversas iniciativas educativas, sociales y culturales que se han organizado para recordar la extraordinaria actualidad de su pensamiento y obra.

Malaguzzi es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana (un enfoque educativo todavía vital en esta ciudad, Reggio Emilia, del norte de Italia). Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de estos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar.

Podemos hablar de Loris como una persona incómoda, eternamente insatisfecha e infinitamente creativa por su capacidad intencional de ampliar y transgredir estéticamente los límites que la cultura y la tradición pedagógica proponen. Lo importante, para él, era dudar de las verdades más aferradas que cierran el poder pensar y actuar diferente.

Dotado de gran carisma, infundía, a la vez, un gran halo de ternura, severidad y confianza. Conformismo y resignación eran dos palabras que no pertenecían ni a su vocabulario, ni a sus actitudes, ni a su concepto de trabajo y de amistad. La renuncia, para él, era símbolo de mediocridad. En sus ojos, palabras y rostro se podía revelar la imagen de un guerrillero, de un luchador, de un partisano antifascista.

Era un hombre eternamente insatisfecho, actitud que no sólo era personal, sino que tenía que ver con la convicción profunda de que a los niños y niñas había que darles rigurosamente lo que se merecen: lo mejor para no traicionar las potencialidades (cognitivas, neurológicas, emocionales, lógicas e imaginativas) de toda la especie humana.
No olvidó nunca que educar significa, sobre todo, optimismo, risa, humor y una alegría desbordante. Un optimismo no gratuito, sino surgido de una convicción profunda en las potencialidades y creatividades del ser humano. No soportaba ni el aburrimiento ni las rutinas mutiladoras (fichas, libros de texto, programaciones, estimulaciones precoces, exámenes, materiales pobres, espacios no cuidados, filas, batas, uniformes, pupitres, niños y niñas domesticados y obligados a estar sentados sin moverse, en silencio, lecciones, notas, tareas…). Creía en una “escuela otra” que no oliese a esa escuela que no amamos.

No es posible entender la pedagogía de Malaguzzi sin comprender el placer que, para él, significaba educar, aprender, hablar, pensar y trabajar juntos. Esta idea es el aglutinante que une a familias, niños, niñas y profesionales. Para Loris, la educación nace y se desenvuelve cuando existe un proyecto común y compartido, lo que quiere decir debatido entre todos los protagonistas de la actuación educativa.

Malaguzzi nos enseñó que las escuelas deben estar en continuo movimiento, en perpetua evolución, con la capacidad de transgredirse a sí mismas sin nunca traicionarse, sabiendo recoger los retos contemporáneos de la sociedad y de cada niño o niña, nuevos en cada momento. Aprender a investigar y experimentar sin dar nada por sabido o por descontado.

La ética de Malaguzzi está basada en la firme convicción de que la indeterminación del ser humano revela la incertidumbre de su propio desarrollo. Es, por tanto, injusto acorralarlo con definiciones y prácticas reductivas, con profecías o etiquetas mesiánicas, o con expectativas unidireccionales. No admitía —amante de la incertidumbre y del paradigma de la complejidad— ni la linealidad “estadial” psicológica, ni la definición de la infancia -de ningún niño o niña- por parámetros negativos o por incapacidades.

Demostró toda su vida ser más amante de las escuelas de calidad, que de la escolarización indiscriminada de la cantidad de los niños y niñas. Confirmó que de la calidad puede surgir la cantidad, pero no al revés. Defensor absoluto de una educación pública y universal, equitativa para todos los niños y niñas, pero en la que la calidad fuese el punto existencial de toda la experiencia. En su proyecto nunca quiso renunciar a unos mínimos identificatorios de su proyecto que fueron innegociables: la cocina y los cocineros y cocineras en las escuelas, la pareja educativa (dos maestras trabajando cotutorialmente con el mismo grupo de niños y niñas toda la jornada), el taller y el atelierista, el valor de la estética y de la belleza, la participación social real de las familias en la escuela, la formación transdisciplinar permanente del profesorado, la investigación o la documentación narrativa, entre otros.
Su pedagogía es política por su compromiso social y cultural con los derechos, todavía traicionados cada día, de la infancia. Un compromiso que se hace patente en su pragmatismo actuante y en la creencia de que la escuela y la educación son aspectos fundamentales de transformación, a través de la participación y de la gestión social como formas de intervención de la escuela en la ciudad y de la ciudad en la escuela.

Cien años de su cumpleaños me recuerdan ahora a su sugerente poesía sobre los 100 lenguajes de la infancia: El niño está hecho de cien. El niño posee cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar. Cien siempre cien, maneras de escuchar, de sorprender y de amar, cien alegrías para cantar y entender cien mundos para descubrir, cien mundos para inventar, cien mundos para soñar. El niño tiene cien lenguajes (y más de cien, cien, cien), pero le roban noventa y nueve. (…) De hecho, le dicen que el cien no existe. En cambio, el niño dice: el cien existe.

The post Loris Malaguzzi, 100 años appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/03/loris-malaguzzi-100-anos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Desmontando mitos sobre la discapacidad: reflexones en primera persona

Pluma Invitada

Por Ruth Candela Ramírez

Las barreras invisibles son las más difíciles de identificar.

Comienzo este escrito el 16 de febrero de 2020, un día después de la celebración del día internacional del síndrome de Angelman. Para los que no lo conozcan, es una condición genética que se clasifica dentro de las llamadas “enfermedades raras” cuyas características principales consisten en retraso del desarrollo psicomotor (discapacidad intelectual), epilepsia, ausencia o mínima expresión de habla, trastornos motores con retraso e incluso ausencia de deambulación, marcha espasmódica, temblor y dispraxia, hipermotricidad e hiperexcitabilidad, distraibilidad y déficit de atención y un largo etcétera, producido por una ausencia de expresión del gen UBE3A situado en el cromosoma 15 materno.

Como madre de una persona con capacidades diferentes, cada día me sorprendo más del universo de significantes que hay más allá del párrafo que acabáis de leer. Escribo este artículo para poder transmitir mi propio proceso de cambio de mirada y transformación personal. Lo hago desde mi propia experiencia y el respeto absoluto a otras formas de ver y sentir.

Cuando supimos que íbamos a adentrarnos en el mundo de la maternidad y paternidad, rápidamente nos pusimos a la obra y comenzamos a crear y diseñar nuestra propia boceto de hija. Millones de imágenes proyectadas a futuro se agolparon en nuestra mente durante los meses de embarazo y primeros meses de vida de nuestra pequeña. Nos la imaginábamos dando sus primeros pasos, diciendo sus primeras palabras, jugando con sus hermanos, montando en patinete, en bici, nadando, primer día del cole, primeros amigos, primeros logros educativos, etc.

Pero todas estas escenas nos fueron arrebatadas en el momento en que el profesional experto nos dijo, por primera vez, que nuestra hija no podría hacer nada de eso. Esta sentencia, esta jurisprudencia amparada en estudios científicos nos robó la mirada expectante, la mirada capacitante, en definitiva, nos quitó la ilusión por el futuro nuestro y de nuestra hija.

A partir de ese momento, Clara no estaba completa, era un cuerpo imperfecto que no se iba a desarrollar de acuerdo con la normalidad establecida, que nunca podría llegar a conseguir los hitos que se esperaban de ella. Solo nos quedaba, atendiendo a toda la literatura y conocimiento existentes, intentar paliar al máximo sus déficits. Esta mirada, la del modelo médico de la discapacidad, entiende que existen personas físicamente completas que podrán desarrollar una vida plena y exitosa, que podrán aprender y alcanzar logros educativos, y personas incompletas, incapaces, a las que como sociedad tendremos que asistir y tratar para intentar acercarles lo más posible a la “normalidad”.

Nos fuimos a casa llorando, abatidos, angustiados, asustados y confundidos. ¿Quién era nuestra hija? ¿quién podría llegar a ser?

El camino recorrido desde entonces ha sido muy complicado. Un sendero plagado de escollos, baches y callejones sin salida. Las principales barreras son las sentencias: “No puede”, “no va a poder”, “es demasiado pronto”, “aún no comprende”, “no discrimina”, “no va a adaptarse”. Sentencias basadas en el déficit individual de Clara, en su incompletitud como persona. Estas sentencias comenzaron en los espacios médicos, pero rápidamente se propagaron. Informes neuropsicológicos, dictámenes educativos, allá por donde íbamos nuestra hija fue ganando nuevas etiquetas, que proyectaban su incapacidad, como seña de identidad a futuro.

Un buen día topé con el maravilloso texto de Barton, Superar las barreras de la discapacidad, que tan detalladamente aborda el modelo social de la discapacidad. Este modelo, nacido de la mano del movimiento de vida independiente, revisa el concepto de discapacidad y supone modificar la percepción histórica, que la define como tragedia y problema social. La mirada cambia, y traslada el foco de lo que falla en el individuo con discapacidad, del déficit del discapacitado, hasta las barreras sociales y físicas con las que tienen que lidiar las personas con diversidad funcional. Además, es importante señalar que está en línea con la definición oficial de la OMS sobre discapacidad que la describe como “un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”.

Estamos en una sociedad que considera un problema social y educativo a aquellas personas con características físicas no ajustadas a la “norma”. ¿Por qué nos cuesta tanto aceptar al diferente? ¿por qué cuando nos cruzamos con alguien distinto lo clasificamos, segregamos y excluimos en el cajón de la diferencia? Muchos autores han apuntado a la función que cumple la existencia de un grupo de personas diferentes, a las que consideramos menos capaces, y cómo esto nos hace sentir en el rango de la normalidad, del que puede, mitigando nuestro propio miedo a ser excluidos. Los problemas y dificultades sociales y educativas de las personas con discapacidad son considerados producto de sus impedimentos individuales y ni la sociedad ni el estamento educativo se plantean cuáles son las barreras que estamos interponiendo en el camino de la persona para que pueda desarrollarse de forma plena y alcanzar logros sociales y educativos.

A pesar de la corta trayectoria escolar de mi hija Clara, ya hemos tenido que lidiar con numerosas barreras. Las más dolorosas y difíciles son las invisibles, las de aquellas miradas que presuponen la limitación, que no proporcionan la oportunidad. La escuela es el primer espacio, fuera de la familia, en el que los niños y niñas ponen en práctica sus recursos, se ven a sí mismos y a sus pares, se miran en el espejo que les proporcionan los otros y van conformando su identidad. Una institución que debe favorecer el desarrollo pleno de cada uno de los niños y niñas que acuden a ella y servir para amortiguar e, incluso, reducir a la mínima expresión, las diferentes oportunidades que los menores traen de casa. Debe aspirar a proporcionar todos los soportes necesarios para construir rampas y que las personas con diversidad funcional puedan solventar las múltiples barreras con que tienen que combatir cada día.

Estas barreras las tenemos todos, forman parte de nuestra narrativa individual, y empiezan a construirse desde el momento de nuestro nacimiento. Están dentro de nosotros, nos articulan y, las interponemos entre nosotros y aquel al que consideramos diferente. Mirar a las personas con discapacidad y entender su proceso atendiendo a sus barreras es un auténtico desafío para todos, para nuestra sociedad.

Afortunadamente la realidad humana de nuestra hija, su entidad e identidad como persona, su capacidad de esfuerzo, su autodeterminación, sus logros a pesar de todas las barreras con las que tiene que lidiar nos han ayudado a hacer este liberador cambio de mirada. Solo desde ese lugar es posible ofrecer oportunidades de acceso y participación en sociedad. Solo en ese camino podemos acompañarla a su paso, a su ritmo, en su desarrollo de vida hasta donde quiera y pueda, como todos. Y solo desde ese espacio es posible afrontar su proceso educativo. La educación inclusiva no será posible ni será realidad hasta que la sociedad y el sistema educativo cambie la manera en que se dirige hacia las personas con diversidad funcional. Es urgente un cambio de mirada.

Termino este artículo invitándoos a una reflexión: ¿Os imagináis que desde que hubierais nacido todo el mundo de alrededor hubiera señalado vuestras fallas, vuestros déficits, lo que no podéis o no sabéis hacer bien? ¿Cómo pensáis que os hubierais desarrollado como personas? Las miradas incapacitantes discapacitan.

Ruth Candela Ramírez

Bibliografía:

  • Barton, L. (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Editorial Morata
  • García (coord.) (2003). El movimiento de vida independiente. Experiencias internacionales. Madrid: Fundación Luis Vives.
  • https://www.who.int/topics/disabilities/es/

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/20/desmontando-mitos-sobre-la-discapacidad-reflexones-en-primera-persona/

Comparte este contenido:
Leer más »

Cupón literario favoreciendo la lectura

Pluma Invitada

Por Diario Educación

Toda actividad que fomente la lectura es digna de compartirse y este ocasión tenemos una actividad familiar atractiva que puede resultar útil. Un cupón literario se convierte en una oportunidad para que tus alumnos convivan tiempo con su familia, y además de ello ese tiempo sea en favor de sus aprendizaje.

Una cuponera literaria es lo que te proponemos, con estas imágenes para imprimir en común acuerdo previo con los padres de familia, los niños tendrán una poderosa herramienta de intercambio para satisfacer sus necesidades literarias.

Los niños cada vez que deseen podrán canjear estos vales o cupones por actividades que se establecen en las fichas, comprar un libro, un cuento para dormir, una lectura al aire libre o un paseo a la biblioteca. En total son 6 cupones que podrán canjear a cualquier integrante de la familia, un hermano mayor, un abuelo o las mismos padres.

Este es sólo un ejemplo, la idea es que ustedes creen sus propias recompensas con los niños y por ende, las actividades se vuelvan más atractivas para ellos.

Se pueden hacer adaptaciones en el salón, tal vez no darles todos los cupones, a lo mejor se podría daros como recompensa por haber cumplido ciertas tareas o deberes de forma positiva, es decir, un estímulo a sus buenas acciones.

Fuente: https://diarioeducacion.com/cupon-literario-favoreciendo-la-lectura/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 37 of 71
1 … 35 36 37 38 39 … 71