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África

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Argelia: Las manifestaciones del Hirak imposibilitadas: ¿y ahora qué?

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Las manifestaciones del Hirak imposibilitadas: ¿y ahora qué?

La gran marcha de Argel, que cada viernes atrae al menos a decenas de miles de personas, es imposibilitada por segunda vez consecutiva1.

El concepto de «gestión democrática de multitudes» funcionó y las y los manifestantes no pudieron hacer frente al dispositivo de seguridad desplegado. ¿Deberíamos sacar la conclusión de que asistimos al fin del Hirak o al menos, al final de las manifestaciones callejeras de Hirak, el principal modo de acción del movimiento popular iniciado hace dos años?

Probablemente sea algo apresurado afirmar esto, ya que el movimiento ha demostrado mucha capacidad de regeneración como cuando se reanudó como el primer día, este 22 de febrero, después de casi un año de tregua debido a una crisis sanitaria.

Igual que es arriesgado argumentar lo contrario frente a la intransigencia de las autoridades, los dispositivos policiales que despliegan y las duras maneras a las que ya no dudan en recurrir2.

Así que nadie sabe de qué se hará el mañana. El Hirak bien puede no ser más que una página que se cierra en la larga lucha del pueblo argelino por la democracia, igual que puede seguir influyendo en la vida nacional, a través de manifestaciones callejeras u otras formas de acción.

Además, el movimiento, nacido en la contienda del quinto mandato del depuesto presidente Abdelaziz Bouteflika, ha demostrado a lo largo de semanas y meses que su esencia principal es el deseo compartido de cambio.

Y este deseo seguirá siendo compartido y expresado de una manera u otra hasta que se haya producido el cambio reclamado.

En otras palabras, si el gobierno realmente logra poner fin a las manifestaciones semanales, al final, solo habrá roto el termómetro pero no hacer bajar la fiebre. De hecho, hay un malestar en la sociedad y el descontento es una realidad que ni siquiera algunas voces oficiales niegan.

El país se prepara para tener un nuevo Parlamento y el fin o no de las manifestaciones no cambiará nada en la participación de las y los ciudadanos en el escrutinio.

El referéndum sobre la revisión constitucional del 1 de noviembre de 2020 tuvo lugar en un contexto de detención de las manifestaciones debido al contexto sanitario, pero casi cuatro de cada cinco argelinos lo ignoraron. El boicot es una de las alternativas al alcance de la mano de la protesta, que no tiene tratamiento con resultados garantizados desde el punto de vista de los dispositivos de seguridad.

Un vector de esperanza que canalizó la ira social

Por lo tanto, el riesgo inmediato está en este nivel: dotar al país de un Parlamento mal elegido, del que saldrá un gobierno sin más legitimidad, con la misión principal de gestionar un contexto económico y social por lo menos difícil. En otras palabras, convencer a la población de que muestre paciencia y aplace sus demandas de trabajo, vivienda, mejor poder adquisitivo…

El malestar no es solo político. También es, y sobre todo, social. En los últimos dos o tres años, el país ha acumulado los factores del declive de su salud económica: bajada de los precios del petróleo y de la producción de hidrocarburos, una crisis sanitaria que ha ralentizado aún más una actividad que, francamente no funcionaba, cierre de empresas por razones judiciales o económicas, inestabilidad política, desinversión, hundimiento de las reservas de divisas.

Y no se le escapó a nadie que, paradójicamente, fue durante este período cuando menos se expresó la ira social.

Los movimientos sociales, las huelgas y los cortes de carreteras fueron más frecuentes en los años de petróleo caro. La paradoja solo se puede explicar por el efecto del Hirak y la esperanza que ha despertado.

En las intervenciones de los actores del movimiento o las consignas de las manifestaciones, escuchamos como un leitmotiv la necesidad de dejar de lado las preocupaciones sectoriales cuando una categoría social o profesional está tentada de hacer oír su desesperación.

La idea era centrar el esfuerzo en el cambio político del que resultaría la solución al resto de los problemas. Se recuerda que incluso los harragas [migrantes se echan al mar] de repente dejaron de salir al mar en las primeras semanas del Hirak.

Aún cuando desafió vehementemente al poder y, a veces, incluso al chovinismo, el Hirak sirvió como un vector de esperanza que canalizó toda la ira, todas las frustraciones y evitó al país los dolores de la explosión social.

¿Qué pasará una vez que haya dejado de estar sobre el terreno en un país donde los espacios para la libertad de expresión van siendo reducidos con firmeza, por no decir que son inexistentes?

Prever la continuación de los acontecimientos en esta etapa es un ejercicio difícil, pero el hecho es que el final del Hirak puede no significar el retorno de la estabilidad. (Artículo publicado en TSA, 22 de mayo de 2021)

Fuente:

Traducción: Faustino Eguberri para viento sur

1/ Sobre el 118 viernes, la crónica de Abdelghani Aichoun en http://alencontre.org/afrique/algerie/algerie-dossier-118e-vendredi-du-hirak-alger-ville-interdite.html. Posterior a este artículo el 119 viernes ha sido igual que los dos anteriores: imposibilidad de manifestarse en Argel y grandes capitales, aunque en Bejaia y Tizi Uzu lo han logrado varios miles de personas. Ha habido detenciones en todo el país. Ver la información en https://www.tsa-algerie.com/vendredi-119e-la-marche-dalger-empechee-des-arrestations/

2/ El giro represivo del poder en Argelia es enorme. El pasado viernes 21 de mayo, 118º viernes de manifestación, fueron detenidas en todo el territorio argelino más de 800 personas según la Liga Argelina por la defensa de los Derechos Humanos. El viernes anterior habían sido detenidas más de 700 personas. Las detenciones acaban en muchos casos en condenas de prisión firme. Según la LADDH y el Comité Nacional para la liberación de las personas detenidas (CNLD), el 26 de mayo había 175 detenidos por delitos de opinión en las prisiones argelinas cuando a mediados de enero eran 90. La LADDH deplora “el cierre por la fuerza del debate y el espacio públicos, de los campos democrático, político, asociativo y mediático totalmente cerrados y esto en vísperas de elecciones legislativas”. Ver https://www.tsa-algerie.com/detenus-dopinion-ils-sont-175-selon-le-cnld-et-la-laddh/. Igualmente pesan amenazas de disolución y encarcelamiento de su militancia sobre organizaciones como el Partido Socialista de las y los Trabajadores (PST) o la asociación Rassemblement Actions Jeunesse/Reagrupamiento Acciones Juventud (RAJ) que participan en el Hirak, ndt.

Fuente: https://vientosur.info/las-manifestaciones-del-hirak-imposibilitadas-y-ahora-que/

 

 

 

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SMILE: designing a participatory project to promote inclusive education in Nigeria

Noticias

By Liesbeth Roolvink, Global Technical Lead Education Systems, Sightsavers
Gillian Mackay, Social Inclusion Monitoring, Evidence and Learning Manager, Sightsavers

Disability inclusion has been a neglected, under-prioritised issue in international development. There is a lack of evidence around what works in practice to deliver inclusion, which contributes to difficulty in building effective programmes. For too long, policies have been designed with no consultation with people with disabilities, leaving implementation faltering, or failing to meet expectations. A new education project in Nigeria, designed with and for people with disabilities teaches lessons for how to conduct inclusive and participatory project planning for others in the field.

Credit: SMILE Nigeria

As recommended by the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities principle ‘nothing about us, without us’ and by the 2020 GEM Report motto ‘All means all’, realising true inclusion in education requires structural, coordinated engagement from organisations of people with disabilities (OPDs) to facilitate joint decision making to ensure that the needs of learners with disabilities are effectively addressed.  Following this recommendation, Sightsavers established a steering committee with 20 key stakeholders from federal, state and local government and the OPD community to jointly develop a new innovative community-driven inclusive education project in Nigeria: the Support Mainstreaming Inclusion so all Learn Equally (SMILE) project in Kaduna State.

‘SMILE is a Nigerian project for Nigerians’, explained Chairman of the SMILE steering committee Jake Epelle, CEO/Founder of The Albino Foundation and Convener of Disability Inclusion Nigeria. “All steering committee members are given the opportunity to participate, suggest and implement all the strategies that have been agreed together. Project partners are empowered to implement their ideas by themselves to ensure it is relevant for the specific local context. We are happy with this strategy; it has worked and we call on others to learn from it.”

A learning review was conducted to gather and distil learning from implementing an inclusive and participatory planning process, highlighting both the practical and technical aspects of the project with reference to participation, inclusion and accessibility. Quantitative, qualitative and participatory methods were used consisting of a desk-review of relevant project documentation, consultations with key informants, surveys and written evaluative feedback.

The review found that participants perceived the planning process to be inclusive and participatory. Stakeholders reported that they had been continuously engaged, that their suggestions had influenced the design and they had been afforded decision making powers on the project’s design.

‘I advised on how to organise this project for children living with disabilities’, explainedJosephine Paul Danbo, Inclusive Education Officer in Jema’a Local Government Authority. “We attended workshops, had a series of meetings and selected the pilot schools together. The project will allow us to work with communities to show them that disability has ability in it. Disability is not the end of a life; we want them to know that there is hope. They can learn, become good citizens, and be self-reliant. So, we are ready to put in our best effort to support this project and make it successful.”

Critically, as Dr. Ndubuisi Iroham, representative of the Nigerian Educational Research and Development Council explained, ‘the participatory design process gave a sense of ownership to all the participants.’ By facilitating awareness and advocacy activities, it increased buy-in from key stakeholders and allowed more space for knowledge sharing. This resulted in a project design that is in accordance with the country’s education context, policy environment and institutional and stakeholder strengths to support inclusive education.

The SMILE project is part of the Inclusive Futures Programme, a Sightsavers-led initiative funded by UK aid in which 16 organisations work together to ensure opportunities for people with disabilities and a future that’s disability inclusive. This programme is designed to contribute to the long-term improved well-being and inclusion of people with disabilities in low- and middle-income countries. It focuses on partnering with OPDs to create development programmes in line with the UN Convention on the Rights of People with Disabilities and aims to deliver rigorous evidence to enable disability inclusion in all development programmes.

Monday Okwoli, Programme Manager at the Hope for the Handicapped Persons Foundation said that this is one of the very few projects where he has seen active and meaningful involvement of persons with disabilities. “I believe the SMILE approach works because it has persons with disabilities at its heart. I hope this approach will be adopted for all future intervention for persons with disabilities.’

Recommendations for others conducting future inclusive and participatory project planning processes include:

  • ensuring the pre-conditions to inclusion are met (including accessibility of content, communications and collaborative spaces as well as diversity and representativity of stakeholders),
  • establishing desired levels of participation at the start of each project,
  • undertaking participatory stakeholder mapping and a power analysis,
  • building stakeholders’ knowledge of the subject area before commencement of design work,
  • agreeing on appropriate methods to ensure meaningful, accessible and inclusive consultation with partners at the commencement of the project
  • facilitating varied methods of engagement.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2021/05/28/smile-designing-a-participatory-project-to-promote-inclusive-education-in-nigeria/

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Marruecos acusa a España de tener la «voluntad de crear problemas»

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Marruecos acusa a España de tener la «voluntad de crear problemas»

Culpa a Sánchez de «socavar la confianza y el respeto mutuos»

Las autoridades de Marruecos han acusado a España de tener la «voluntad de crear problemas», en medio de la crisis diplomática desatada por la hospitalización en Logroño del líder del Frente Polisario, Brahim Ghali.

El primer ministro marroquí, Saadedín Ozmani, encabezó en la tarde del jueves un encuentro con varios ministros y líderes de los partidos políticos con representación en el Parlamento en el que el titular de la cartera de Exteriores, Naser Burita, presentó un informe sobre la situación.
Tras ello, el portavoz del Ejecutivo, Saaid Amzazi, resaltó que los participantes deploraron que «España se deja llevar por la voluntad de crear problemas, de frustrar los esfuerzos de Marruecos para consagrar su integridad territorial y de intentar presionar» a Rabat.
ACUSAN AL GOBIERNO DE SOCAVAR LA CONFIANZA Y EL RESPETO MUTUOS
«Los participantes consideraron que las posiciones de España, que atentan contra la causa nacional que supone un consenso entre todos los marroquíes, han socavado la confianza y el respeto mutuos», afirmó Amzazi durante la lectura del comunicado final tras la reunión.
Así, indicó que los participantes consideraron que se trata de «una actitud inadecuada por parte de un país amigo vinculado a Marruecos por importantes asociaciones estratégicas», antes de hacer hincapié en que «la cuestión de la integridad territorial (de Marruecos) experimenta una dinámica positiva gracias al apoyo político internacional».
Por otra parte, los participantes resaltaron el apoyo de los partidos al rey Mohamed VI y manifestaron que las causas de la crisis está relacionada con la situación en Sáhara Occidental, un asunto que «concierne a todos los marroquíes», tal y como ha recogido la agencia estatal marroquí de noticias, MAP.
CONDENAN LOS INTENTOS DE DESVIAR EL DEBATE: LA CAUSA ES GHALI
Según estas informaciones, los participantes en el encuentro «condenaron los intentos de desviar el debate» sobre las causas de la crisis e hicieron hincapié en que el motivo es el ingreso de Ghali «con documentos falsificados y una identidad usurpada», pese a estar requerido por los tribunales.
Previamente, la embajadora de Marruecos en Madrid, Karima Benyaich, había acusado a la ministra de Asuntos Exteriores española, Arancha González Laya, de realizar declaraciones «inapropiadas» y presentar «hechos erróneos» en la actual crisis política, en la que estaría en juego el «respeto mutuo» entre los dos países.
Benyaich, a la que Rabat llamó a consultas, cargó directamente contra Laya por sus declaraciones públicas, que ha considerado fruto de «la agitación y el nerviosismo» y arguyó que la crisis «ha desvelado las verdaderas intenciones implícitas y motivaciones de ciertos círculos en España, que persisten en querer dañar a los intereses superiores del Reino (de Marruecos) desde la recuperación del Sahara marroquí en 1975».
En este sentido, se preguntó si las declaraciones de Laya –que la agencia oficial no específica– se deben a un «desacierto» o hay un trasfondo contrario a la «integridad territorial» de Marruecos, una causa que Benyaich ha calificado de «sagrada». «Marruecos toma nota y actuará en consecuencia», zanjó.
Fuente de la Información: https://madridpress.com/art/288876/marruecos-acusa-a-espana-de-tener-la-voluntad-de-crear-problemas
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África y Asia: Aumento del trabajo infantil por la pandemia de Covid-19

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Niños y niñas en Ghana, Nepal y Uganda describen jornadas extenuantes y una remuneración insignificante

  • El impacto económico sin precedentes de la pandemia de Covid-19 ha puesto a niños y niñas en una situación de trabajo infantil bajo condiciones peligrosas y de explotación.
  • Muchos niños y niñas creen no tener otra opción más que trabajar para ayudar a sus familias a subsistir, pero el aumento del trabajo infantil no es consecuencia inevitable de la pandemia.
  • Los gobiernos y los donantes deben priorizar las ayudas en efectivo destinadas a las familias para que estas puedan mantener un nivel de vida adecuado sin recurrir al trabajo infantil.

(Nueva York) – El impacto económico sin precedentes que ha tenido la pandemia de Covid-19, combinado con el cierre de escuelas y la asistencia insuficiente por parte de los gobiernos, está empujando a niños y niñas a una situación de trabajo infantil en condiciones peligrosas y de explotación, señaló Human Rights Watch en un informe que se presentó hoy previo al Día Mundial contra el Trabajo Infantil, que se conmemora el 12 de junio de 2021. Los gobiernos y los donantes deben priorizar las asignaciones de efectivo destinadas a las familias para proteger los derechos de los niños y niñas a fin de que las familias puedan mantener un nivel de vida adecuado sin recurrir al trabajo infantil.

El informe de 69 páginas, “‘I Must Work to Eat’: Covid-19, Poverty, and Child labor in Ghana, Nepal, and Uganda” (“Tengo que trabajar para comer: Covid-19, pobreza y trabajo infantil en Ghana, Nepal y Uganda”), fue publicado en forma conjunta con la organización Initiative for Social and Economic Rights (ISER) en Uganda y con Friends of the Nation en Ghana. Los investigadores analizaron el aumento del trabajo infantil y la pobreza durante la pandemia de Covid-19 y el impacto que esta tiene en los derechos de los niños y las niñas. Numerosos menores describieron jornadas extenuantes y prolongadas de trabajo a cambio de una remuneración exigua, después de que sus padres perdieran sus empleos o fuentes de ingresos debido a la pandemia y a los confinamientos que se impusieron para contenerla. Muchos describieron condiciones de trabajo riesgosas y algunos señalaron sufrir violencia, acoso y el robo de sus salarios.

“Muchos niños y niñas creen no tener otra opción más que trabajar para ayudar a sus familias a subsistir, pero el aumento del trabajo infantil no es una consecuencia inevitable de la pandemia”, explicó Jo Becker, directora de promoción de los derechos de niños y niñas de Human Rights Watch. “Los gobiernos y los donantes deben incrementar las asignaciones de efectivo destinadas a las familias para mantener a los niños alejados del trabajo infantil en condiciones peligrosas y de explotación, y para proteger sus derechos a la educación y a un nivel de vida adecuado”.

Los investigadores entrevistaron a 81 niños y niñas que trabajan, algunos de apenas 8 años, en Ghana, Nepal y Uganda. Estos niños trabajaban en hornos de ladrillos, fábricas de alfombras, minas de oro,  canteras y en los sectores de pesca y agricultura. Algunos se desempeñaban como mecánicos, conductores de bicitaxis o en la construcción, mientras que otros vendían artículos en las calles.

La gran mayoría de los niños y niñas entrevistados manifestaron que la pandemia y los confinamientos habían repercutido de manera negativa en los ingresos de sus familias. Sus padres perdieron el empleo por el cierre de actividades, no pudieron acceder a mercados por las restricciones al transporte o perdieron clientes por la contracción de la economía. Muchos niños y niñas ingresaron a la fuerza laboral por primera vez para ayudar a mantener a sus familias. Algunos dijeron haber tomado la decisión de trabajar porque sus familias no tenían comida suficiente. Hubo niños que siguieron trabajando incluso después de que la situación mejoró relativamente.

“Empecé a trabajar porque estábamos realmente mal”, dijo una niña de 13 años en Uganda a ISER. “El hambre era demasiada como para quedarnos sentados esperando”.

Algunos niños y niñas contaron haber realizado trabajos que, a todas luces, eran peligrosos. En Uganda y Ghana, los niños que trabajaban en minas refirieron que cargaban bolsas pesadas con minerales, trituraban las piedras con martillos, aspiraban el polvo y los gases de las máquinas procesadoras y manipulaban mercurio tóxico para separar el oro del mineral. En los canteros, algunos niños señalaron haber sufrido lesiones causadas por las piedras que salían disparadas y que incluso se les incrustaban partículas filosas en los ojos. Varios niños mostraron a los investigadores los cortes provocados por herramientas similares a machetes que usaban para despejar los terrenos o por los bordes filosos de las cañas de azúcar. Otros contaron que llevaban cargas pesadas.

En cada uno de estos tres países, más de un tercio de los niños y niñas entrevistados trabajaban al menos diez horas al día, y algunos de ellos todos los días de la semana. Varios niños en Nepal afirmaron que trabajaban 14 horas por día o más en fábricas de alfombras.

En su mayoría, recibían un salario ínfimo. Más de la cuarta parte manifestó que a veces los empleadores retenían los salarios o pagaban menos de lo prometido. En Ghana, un niño de 12 años contó que trabajaba 11 horas al día llevando pescado al mercado, pero le pagaban apenas 2 a 3 cedis por día (USD 0,34 a 0,52). “Hay muchos días que realmente paso hambre”, dijo a Friends of the Nation.

Los cierres de escuelas han contribuido a que aumente el trabajo infantil en todo el mundo. La mayoría de los niños y las niñas entrevistados tenían acceso limitado o nulo al aprendizaje a distancia. Algunos habían perdido la posibilidad de comidas gratuitas en la escuela. Había niños que abandonaron la escuela en forma permanente, mientras que otros siguieron trabajando incluso después de que reabrieran las escuelas.

Otros factores significativos que propician el trabajo infantil son la enfermedad, discapacidad o fallecimiento de algún padre. La tasa de muertes por Covid-19 a nivel mundial ha llegado a 3,3 millones, cientos de miles de niños y niñas perdieron a sus padres y muchos podrían verse obligados a trabajar para convertirse en el principal sostén económico de sus familias.

Antes de la pandemia, los países habían conseguido avances notables en la reducción del trabajo infantil. Según la Organización Mundial del Trabajo, la cantidad de niños y niñas que realizan trabajo infantil se redujo en aproximadamente 94 millones entre 2000 y 2016, lo cual supuso una disminución del 38 %. En muchos países que lograron reducir el trabajo infantil, los gobiernos otorgaron asignaciones de efectivo para ayudar a las familias y aligerar la presión que lleva a los niños a trabajar. Sin embargo, 1300 millones de niños y niñas —sobre todo en África y Asia— no están alcanzados por programas de ayudas de efectivo.

Los investigadores se centraron en Ghana, Nepal y Uganda porque han tenido avances considerables en la reducción de la pobreza y el trabajo infantil y, como países “pioneros”, se han comprometido a acelerar los esfuerzos orientados a erradicar el trabajo infantil para 2025, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Sin embargo, están relegados respecto de otros pares en la región en el uso de ayudas en efectivo como respuesta ante la crisis del Covid-19.

En respuesta a la pandemia de Covid-19, la gran mayoría de los países brindan asistencia de emergencia, incluida ayuda en efectivo para familias. No obstante, en muchos casos la asistencia no ha alcanzado a cubrir las necesidades. La mayoría de los programas de ayudas en efectivo son a corto plazo o consistieron en un único pago.

“Para muchas familias con hijos, las asistencia gubernamental en respuesta a la pandemia no ha sido suficiente para protegerlas del trabajo en condiciones peligrosas y de explotación”, afirmó Becker. “En un contexto en el que millones de familias afrontan serias dificultades económicas por la pandemia, las ayudas en efectivo son más importantes que nunca para proteger los derechos de niños y niñas”.

Fuente: https://www.hrw.org/es/news/2021/05/26/aumento-del-trabajo-infantil-por-la-pandemia-de-covid-19

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La Coalición Mundial para la Educación examina el momento crucial del aprendizaje digital en África

Noticias

El 25 de mayo de 2021, con motivo del Día de África, la UNESCO congregó a los ministros del continente africano, a los agentes educativos y a los representantes del sector privado durante el foro en línea de la Coalición Mundial para la Educación (CME), titulado “El momento crucial del aprendizaje digital en línea: qué papel desempeñan los ecosistemas locales”.

“Celebramos esta jornada tras la mayor perturbación de la educación en la historia reciente. Esta perturbación ha exacerbado las desigualdades y amenaza seriamente los logros alcanzados durante décadas en materia de desarrollo en el continente y en todo el mundo”, declaró la Sra. Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO, durante la inauguración del foro ante más de 200 participantes. “Pero también ha permitido innovaciones que garantizan que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de calidad y a un aprendizaje diferente y de mejor calidad”.

Al igual que otras regiones del mundo, el cierre de las escuelas debido a la COVID-19 en África tuvo una repercusión en la educación de millones de alumnos, incrementando las desigualdades existentes y afectando más a las poblaciones más vulnerables, en particular a las niñas, a los niños discapacitados y a los educandos que viven en las regiones rurales. Según un documento publicado por la UNESCO con motivo del Día de África, el cierre de las escuelas en todo el continente duró entre 11 y más de 40 semanas.

Como respuesta a la pandemia, numerosos gobiernos africanos lanzaron inmediatamente emisiones educativas a través de la televisión, la radio o en línea. Aunque se trataba de iniciativas positivas, solo el 34% de los hogares tienen acceso a Internet y aproximadamente el 89% de los educandos no tienen acceso a una computadora en sus casas, algo que hace de la brecha digital el mayor obstáculo para la continuidad pedagógica.

Creada al comienzo de la pandemia de COVID-19 para apoyar la continuidad pedagógica, la Coalición Mundial para la Educación de la UNESCO dio prioridad a África en sus operaciones. Hoy en día, la Coalición trabaja en 66 proyectos en 39 países de África y se están debatiendo otros 38 proyectos.

El Sr. Firmin Matoko, Subdirector General de la Prioridad África y de Relaciones Exteriores de la UNESCO, advirtió que la pandemia llevó a 34 millones de africanos a la pobreza extrema y destacó lo urgente de aumentar la eficacia del aprendizaje a distancia, apoyar a los docentes y construir conjuntamente con los jóvenes el futuro. “Se debe seguir sacando provecho del espíritu de celebración e innovación que existe hoy a través de toda África para apoyar la continuidad pedagógica mediante las inversiones en nuestros jóvenes, nuestras tecnologías y nuestros agentes educativos con miras a construir un futuro mejor para el continente”, declaró.

El interés cada vez mayor en sacar provecho de las tecnologías con miras al reforzamiento de los sistemas educativos permite reinventar, a través de diversas alianzas intersectoriales, un nuevo futuro para la educación en el continente africano apoyándose en los objetivos de la Agenda 2063, la Estrategia Continental de Educación para África (CESA) y el Objetivo de Desarrollo Sostenible sobre la educación.

S. E. la profesora Sarah Anyang Agbor, comisaria de la Unión Africana para la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, hizo hincapié en el hecho de que “la pandemia había reforzado la importancia de transformar los sistemas educativos del continente mediante la educación digital”. Asimismo, explicó que es este el objetivo de la estrategia tecnológica digital de la Unión Africana que adopta un enfoque holístico que abarca el acceso, la calidad, los contenidos pedagógicos, las pedagogías, la conectividad y los dispositivos.

Durante la primera mesa redonda, los ministros africanos de la República de Côte d’Ivoire, Ghana, el Reino de Marruecos y Túnez, así como el representante de la República Democrática del Congo, intercambiaron las lecciones extraídas de la pandemia y los desafíos a escala nacional en materia de generalización del aprendizaje digital y de ecosistemas locales. Resaltaron los problemas de equidad, de formación de docentes, de conectividad, de mala calidad de las infraestructuras y de carencia de dispositivos. Y convinieron en que la pandemia había acelerado la transformación digital, indicado una dependencia cada vez mayor con respecto al aprendizaje híbrido y subrayando la necesidad urgente de movilizar las financiaciones y las alianzas y de reforzar el aprendizaje entre homólogos, el intercambio de conocimientos y la necesidad de compartir los recursos educativos con espíritu solidario.

La mesa redonda de los asociados de la CME que tuvo lugar a continuación permitió presentar ideas para desarrollar ecosistemas de aprendizaje digital prósperos en África, que incluyen la participación de las partes interesadas clave, la movilización de financiaciones y la instauración de amplias estrategias. Finalmente, una sesión dedicada al mercado presentó soluciones locales y globales prometedoras y oportunidades de reforzar los ecosistemas locales para el aprendizaje digital, concebidos por los participantes de la CME, empresas y redes tales como Technovation, Pix, LabXchange, Curious Learning, Teach for All, Blackboard, Orange, Vodacom, Weidong Cloud Education y la Universidad del Pueblo.

Instantánea de los desafíos educativos y de las posibilidades de recuperación en África

Basándose en datos a escala subregional, incluido el paso al aprendizaje a distancia, el documento de la UNESCO, Instantánea de los desafíos educativos y las posibilidades de recuperación en África, destaca los retos y las respuestas a la COVID-19.

Con respecto a la transición hacia la enseñanza a distancia y la brecha digital en África, el documento subraya que la crisis vinculada a la COVID-19 y el cierre repentino de las escuelas provocaron evoluciones rápidas a escala nacional para remplazar la enseñanza presencial por diferentes formas de enseñanza a distancia e híbrida basada en las TIC. Los datos del UIS, 2021, demuestran que el momento de mayor auge de la pandemia y en septiembre de 2020, se impartió el aprendizaje en línea como solución eficaz en el conjunto de los países del mundo (84-86%). No obstante, África subsahariana y, en menor medida, África del Norte, no disponían de suficientes dispositivos ni de una conexión a Internet adecuada para apoyar la enseñanza y el aprendizaje en línea y a distancia para todos los alumnos. Un año después de que comenzara la pandemia, los países africanos deben crear y apoyar un entorno propicio para ampliar las infraestructuras de aprendizaje digital para que nadie quede rezagado.

El informe concluye que, durante los dos últimos decenios, África alcanzó importantes progresos en materia de desarrollo social, crecimiento económico y educación, que se han visto afectados por la pandemia. Si no se toman medidas audaces, sacando provecho del potencial de innovación y creatividad, como las iniciativas educativas concebidas y puestas en marcha durante la crisis, esta situación podría exacerbar la pobreza y las desigualdades en un futuro cercano.

Al ser la educación el mayor igualador de la sociedad y en la mejor posición para contribuir a reducir las desigualdades, se han identificado las siguientes acciones a corto y largo plazo para que la educación desempeñe un papel clave en la recuperación del continente:

Prioridades a corto y mediano plazo:

  • Volver a escolarizar a los educandos
  • Organizar programas de recuperación
  • Empoderar a los educandos (la tecnología digital debe integrarse a su formación, incluidas las pedagogías relativas al aprendizaje mixto)
  • Apoyar la demanda de educación, en particular por parte de las poblaciones desfavorecidas
  • Implementar programas de perfeccionamiento de recualificación para los trabajadores que corren mayor riesgo de perder su empleo
  • Proteger los gastos públicos dedicados a la educación

Prioridades a largo plazo:

  • Hacer frente a los desafíos estructurales de larga duración, fundamentalmente, el acceso, la equidad y la calidad de la educación
  • Movilizar más recursos a escala nacional para la educación
  • Invertir en las infraestructuras (incluido en los dispositivos digitales y en la conectividad)
  • Emprender una transformación digital de la educación y sacar provecho de las tecnologías para promover la calidad y la equidad de la educación y las posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos

Fuente: https://es.unesco.org/news/coalicion-mundial-educacion-examina-momento-crucial-del-aprendizaje-digital-africa

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HRW denuncia el uso militar de las escuelas en el conflicto etíope de Tigray

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La ONG Human Rights Watch (HRW) denunció hoy el saqueo y la ocupación con uso militar de escuelas tanto por las fuerzas gubernamentales como rebeldes desde que comenzó el conflicto en la región etíope de Tigray, donde en torno al 25 % de los establecimientos escolares han sido dañados.

«La ocupación y el daño de las escuelas termina afectando las vidas de las generaciones futuras de Tigray, lo que se suma a las pérdidas que las comunidades (…) han enfrentado durante los últimos seis meses», declaró en un comunicado Laetitia Bader, directora del Cuerno de África de HRW.

HRW, que ha documentado el uso como base militar de varias escuelas en esa región, ejemplificó esta situación con el uso de la histórica escuela preparatoria pública Atse Yohannes en la capital regional, Mekelle, como cuartel general de las fuerzas gubernamentales después de arrebatar el control de la ciudad al Frente Popular de Liberación de Tigray (FPLT) a finales de noviembre de 2020 y que utilizaron hasta el pasado mes de abril.

«Después de ocupar la escuela durante varias semanas, se fueron llevándose computadoras, pantallas de plasma y comida. Las autoridades interinas pronto comenzaron a reparar los daños para que pudieran reanudarse las clases, pero los soldados regresaron en febrero y ocuparon la escuela durante otros tres meses», indicó el comunicado.

Las fuerzas etíopes abandonaron la escuela en abril y los residentes de Mekelle se encontraron con daños generalizados en aulas, laboratorios y oficinas, instalaciones eléctricas, tuberías de agua destruidas, casi 300 sillas quemadas y mensajes de odio e insultos contra los habitantes de Tigray escritos en las paredes, relató la organización.

«La destrucción o incautación de los militares de propiedad civil no justificada por razones de necesidad militar está prohibida y puede ser un crimen de guerra», declaró HRM señalando que «un despliegue militar prolongado sin proporcionar instalaciones educativas alternativas también puede negar a los estudiantes su derecho a la educación según el derecho internacional de los derechos humanos».

Según los datos del Gobierno de Etiopía, recogidos por HRW -que considera subestimados por la limitación de acceso a algunas zonas-, 15 escuelas en Tigray han sufrido daños importantes, mientras que otras 53 sufrieron algunos daños y dos de educación primaria en el sur de la región fueron ocupadas por las fuerzas etíopes.

Las autoridades gubernamentales están tratando ahora de reabrir las escuelas, pero los intentos se ven obstaculizados por la continua inseguridad, los daños en las escuelas.

Según estimaciones del Ministerio de Educación etíope, 48.500 maestros requieren apoyo psicosocial y de salud mental.

«Los combates en Tigray están privando a muchos niños de una educación y las facciones en guerra solo están empeorando las cosas», advirtió Bader al instar a la comunidad internacional a pedir al Gobierno etíope que tome «todas las medidas necesarias para garantizar que las escuelas puedan reabrir de manera segura, incluyendo poner fin al uso militar de las mismas y castigar al personal militar responsable de los abusos».

El conflicto en Etiopía estalló el pasado 4 de noviembre después de que el Gobierno central atacara al FPLT, en represalia por una agresión previa de fuerzas tigriñas a una base del Ejército federal.

Desde entonces, miles de personas han muerto, al menos 75.000 etíopes han huido al vecino Sudán, país fronterizo con Tigray, y más de un millón se han desplazado dentro de la región, según datos oficiales.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/etiop%C3%ADa-conflicto_hrw-denuncia-el-uso-militar-de-las-escuelas-en-el-conflicto-et%C3%ADope-de-tigray/46658042

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Kenya: University slots exceed qualified KCSE candidates

Noticias

Africa/Kenya/28-05-2021/Author and Source: www.kbc.co.ke

Candidates who sat the 2020 Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE) will know the universities and colleges they have been selected to by the end of July 2021.

Education CS Prof George Magoha announced that 160,160 slots were up for grabs in public and private universities under the government-sponsored programme and 331,045 spaces in Technical and TVET institutions.

This means that all the 143,140 candidates who scored C+ and above will be absorbed in universities of their choice.

Magoha was speaking at Joseph Kangethe primary school in Nairobi where he launched the university placement process by Kenya Universities and Colleges Central Placement Service (KUCCPS).

KUCCPS has consequently opened its online portal for application and revision of degrees and college choices for the 2020 KCSE Candidates.

“I am pleased to note that KUCCPS is ready to proceed with university and college placement for the 2020 KCSE candidates. Accordingly, I wish to announce that the Revision of Choices for Placement to Degree, Diploma, Artisan and Craft Courses will commence today, May 24th, 2021” said Magoha.

“Consequently, I have directed KUCCPS to open its system for the 2020 KCSE cohort to review and, if they so wish, make changes to the courses that they selected through their schools. Candidates who were not able to apply in school will use the opportunity to submit their choices” he added.

A total of 893 candidates who sat the exam and whose results were released early this month attained a mean grade of A Plain while 143,140 scored C+.

The 2020 exam was the first ever to be conducted under the Covid-19 pandemic that disrupted the school calendar.

However, the students defied the odds to record a sterling performance. An additional 17,393 candidates qualified for admission to university compared to 2019’s 125,747 candidates who attained C+ and above.

The higher education institutions will admit the students in the new academic year beginning September 2021.

“All applicants will know the universities and colleges they have been selected to by the end of July 2021. This will enable our higher education institutions to admit the students in the new academic year beginning September 2021. The students and their parents will also have ample time to prepare adequately” said Magoha as he affirmed government’s commitment to providing an opportunity for every child to pursue a career of their choice.

“I wish to reiterate that all the 143,140 candidates who scored a mean grade of C+ and above will be absorbed by our universities and TVET institutions by choice. Further, the remaining 600,159 are eligible to apply for TVET programmes offered in our National Polytechnics and other Technical Training Institutions” he said.

747,161 candidates sat the examination across the 10,565 centres in the country.

Source and Image: https://www.kbc.co.ke/university-slots-exceed-qualified-kcse-candidates/

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