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La guerra contra el normalismo

Imaginemos que, a partir de ahora, en México no será necesario ser médico para ejercer la medicina. Para diagnosticar enfermedades, hacer cirugías y recetar fármacos, será suficiente tener una licenciatura y presentar un examen. Aunque no haya estudiado los seis arduos años de la carrera de médico, cualquier licenciado tendrá derecho a ocupar una plaza en las clínicas y hospitales del sector público.
Supongamos que dentro de muy poco tiempo en México los egresados de veterinaria, historia o letras inglesas podrán ser responsables de realizar y supervisar proyectos arquitectónicos y obras. Les bastará con haber terminado su carrera y hacer una prueba para trabajar de arquitectos o ingenieros civiles, aunque no hayan estudiado para ello.
Fantaseemos con que, desde ya, será posible, en tiempos de paz, tener el grado de teniente coronel dentro del Ejército, sin haber cursado la carrera de las armas y sin cumplir con un mínimo de tiempo en el servicio. Se requerirá, tan sólo, ser licenciado y pasar un examen de admisión.
Obviamente, muy pocos enfermos estarían dispuestos a dejarse operar por un cirujano que no cursó la carrera de medicina. Por supuesto, nadie cometería la locura de darle la obra de construcción de un puente a quien no sea ingeniero civil o arquitecto. Y es impensable que, en condiciones normales, el Ejército reclute a sus filas como oficial de alta graduación a quien no se haya formado y hecho carrera en sus filas.
Sin embargo, el pasado 22 de marzo, el secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunció que para ser ejercer la profesión magisterial será posible hacer lo que nos parece inadmisible para la medicina, la ingeniería o las armas. Según el funcionario, desde este año, cualquier licenciado que presente un examen podrá dar clases de educación básica en el sistema público. La formación de maestros –dijo– ha dejado de ser un monopolio de las facultades y escuelas universitarias. En los hechos, se ha condenado a muerte a las normales: dejarán de ser semilleros de profesores de educación básica.
Esto significa que ejercerán de profesores de primaria profesionistas que no se prepararon para ello, y que no tienen conocimiento alguno de didáctica. Bastará que sean licenciados y que aprueben un examen de conocimientos. En la docencia hay precedentes de excelentes maestros en activo que no estudiaron para serlo; sin embargo, no son casos muy frecuentes.
Por supuesto, en el futuro algunos de esos licenciados pueden resultar buenos profesores, pero nada garantiza que lo sean. Eso no se mide con una prueba. Aunque tengan sólidos conocimientos en su campo de estudios y la mejor intención del mundo, en su mayoría no saben cómo enseñar a niños y jóvenes. Desconocen las preocupaciones, intereses y realidades de los alumnos del sistema de educación pública básica. Ignoran cómo tratarlos, por una razón muy sencilla: fueron a la universidad para ejercer como biólogos, físicos, abogados u odontólogos, no para ser docentes de primaria o prescolar.
¿Por qué un licenciado que estudió una carrera universitaria para ser profesionista escogería pasar el resto de su vida en un aula de educación básica ganando menos dinero? Obviamente, no por vocación, sino por la falta de oportunidades laborales en su área de formación. Por supuesto, puede haber excepciones, pero la motivación central para hacerlo es tener un empleo, mientras consigue un trabajo mejor.
Evidentemente, un maestro que está de paso en el servicio, que ve su actividad en el aula como un trabajo temporal mientras encuentra un empleo mejor retribuido, difícilmente puede ser un buen profesor. El magisterio es una opción de vida. Los docentes de excelencia tienen, por lo regular, años de experiencia a sus espaldas.
Curiosamente, los maestros mexicanos a los que se quiere someter a una terapia de choque, poniéndolos a competir por el empleo con egresados de otras instituciones, poseen un nivel de formación muy razonable. Los datos de la encuesta Disposición de los docentes al desarrollo profesional y actitudes hacia la reforma educativa, levantada en 2010 por la SEP, así lo muestran. Según el estudio, 54.7 por ciento de los profes tienen una licenciatura normalista, 13.5 una licenciatura universitaria y 11.2 estudios de posgrado.
En las escuelas normales se forman maestros para ser maestros. Muchos de sus estudiantes provienen de familias humildes o son hijos de docentes. De sus aulas salen profesores que saben enseñar, y que abrazan la docencia como opción de vida.
En nuestro país, el nomalismo, como institución exclusiva de la formación de maestros, tiene 128 años de vida. Hasta ahora ha sido una profesión de Estado. Más allá de sus dificultades y limitaciones, hay en su práctica una inmensa riqueza pedagógica. Los normalistas han sido baluartes en la defensa de la educación pública. En algunas de sus escuelas –como las normales rurales– los estudiantes se forman con vocación de servicio social. A pesar de ello (o precisamente por ello), se le quiere condenar a muerte.
La tecnocracia educativa y la derecha empresarial detestan al normalismo. Quieren acabar con él. Claudio X. González demandó cerrar sus escuelas,
Lejos de promover una mejor educación, la reforma legal que condena a muerte al normalismo y abre las puertas de la docencia en educación pública básica a licenciados de otras disciplinas es un incentivo al ejercicio de peores prácticas pedagógicas. Y, en lugar de permitir al Estado recuperar la rectoría del sector educativo, es un paso más hacia su desregulación.
Publicado originalmente en La Jornada de México http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?luis-hernandez-navarro/entrada_2016-04-01la-guerra-contra-el-normalismo
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México: Curso Internacional de Evaluación de Políticas y Programas Públicos

México, D.F.
El curso es organizado por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) perteneciente a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL).

Período: Del 20 de junio al 1 de julio del 2016

Objetivos generales

  • Desarrollar competencias de los funcionarios públicos, que conducen y participan en procesos de seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas orientadas al desarrollo de los países de América Latina y el Caribe.
  • Favorecer el intercambio de metodologías, herramientas y buenas prácticas para la evaluación de programas públicos.

Objetivos de aprendizaje

  • Conocer los fundamentos de la evaluación y su aplicación a los programas públicos, dentro del modelo de la gestión pública para resultados.
  • Revisar el marco teórico de la evaluación, con el uso de la Matriz de Marco Lógico como instrumento para evaluar la teoría del cambio.
  • Entregar conceptos sobre evaluación de programas públicos, los diferentes tipos de evaluación según la etapa del proceso de gestión pública.
  • Revisar los elementos necesarios para un correcto diseño de un proceso evaluativo.
  • Revisar los elementos necesarios para una correcta ejecución de un proceso evaluativo.
  • Brindar un panorama global de las diferentes metodologías de evaluación de desempeño que se están utilizando en los países de la región, y su incidencia en la mejoría de la calidad del gasto público.

Todos los interesados en postular al curso deberán completar un formulario de inscripción en línea disponible en el Sistema Integrado de Capacitación de CEPAL denominado SIGCA.

El interesado que postula por primera vez a un curso de capacitación de ILPES/CEPAL, primero deberá registrarse en el sistema y luego, con su usuario y clave de acceso podrá postular al curso. Eso marca el inicio del proceso de selección de las candidaturas que se recibirán hasta el día 22 de mayo del 2016. La confirmación de aceptación al curso, por parte del comité de selección, se enviará vía correo electrónico a los candidatos seleccionados. Quienes sean seleccionados, deberán confirmar su participación en el curso y cancelar el valor de matrícula en el plazo previamente establecido.

Ver Guía práctica sobre cómo postular en este sistema.

Para más información ver ficha del curso.

COORDINACIÓN ACADÉMICA

Dante Arenas
Email:dante.arenas@cepal.org

COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

Soledad Seguel
Email:soledad.seguel@cepal.org
Teléfono: 056-2-2210 2615

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Ponen en marcha en San Luis Río Colorado acciones de reforestación

Colocaron más de 600 árboles nativos en un solo día

México/05 de Abril de 2016/Gloria Negrete / El Sol de San Luis

imp-reforestacion
SAN LUIS RÍO COLORADO, Son. (OEM-Informex).- Se realizó la primer jornada de la campaña Reforesta San Luis efectuada por Pronatura Noroeste en coordinación con el área de Movilidad Académica de la Universidad Estatal de Sonora (UES), en la cual se logró colocar más de 600 árboles nativos en un solo día.

Con Pronatura Noroeste colaboraron en la campaña de reforestación del sábado pasado el área de Movilidad Académica de la UES a cargo de la licenciada Maritza Leyva Pompa y Xochitl Zazueta encargada del Programa de Becas de dicha institución educativa.

Se realizó la convocatoria para que los alumnos becarios de diferentes carreras pudieran formar parte de esta campaña que busca restaurar una parte del Río Colorado en el Sitio conocido como Miguel Alemán que se encuentra a 2 kilómetros de su cauce principal.

En esta ocasión se tuvo el gusto de contar con la participación de 35 alumnos de las licenciaturas en comercio internacional, administración de empresas, contaduría, enseñanza del inglés y entrenamiento deportivo, así como becarios de las ingenierías en software, mecatrónica y ambiental Industrial.

El ingeniero  Salvador Chávez, Coordinador de Proyectos de Pronatura Noroeste y encargado del Sitio de Restauración Miguel Alemán, mencionó que gracias a los voluntarios se logró reforestar más de 600 álamos y sauces en media hectárea del proyecto, esta se mantendrá con un sistema de riego por goteo para economizar los gastos de agua que se tienen asignados para el medio ambiente y a través del mantenimiento del grupo de la comunidad local del Janitzio 2 que trabajan en este sitio.

En el presente mes de abril, Pronatura Noroeste realizarán varias jornadas de la campaña Reforesta San Luis con la finalidad de restaurar en este 2016 más de 8,000 árboles nativos en el Sitio de Restauración Miguel Alemán, principalmente álamos, sauces, mezquites dulce, palo verdes, entre chamizos y pastos de la región.

Estas actividades se realizarán gracias al apoyo de la Fundación Tichi Muñoz localizada en Ciudad de Obregón, Sonora y que por tercer año ha promovido las acciones de involucramiento comunitario para la restauración del Delta del Río Colorado.

Fuente: http://elsoldemexico.com.mx/republica/168059-168059

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México: Niños migrantes: infancia tras las rejas o a merced del crimen organizado

El gobierno de Peña Nieto funge como vigilante de la frontera para evitar que nuevas oleadas de niños migrantes lleguen a Estados Unidos.

México/ 04 abril 2016/Autor: Human Right Watch/ Fuente: La izquierda Diario

Estremecedor. Son más que estadísticas, que cifras. Son niñas y niños obligados a huir de sus países de origen por la violencia y la miseria que imperan, la mayoría de Honduras, El Salvador y Guatemala.

Ellas y ellos huyen masdfuchas veces para huir de las maras y pandillas, que los hostigan para que se unan a sus filas. Las niñas, además, corren otro peligro: ser víctimas de abusos sexuales o de las redes de trata.

Tienen rostros, tienen nombres, como Edgar V., de 17 años, un caso citado en el informe Puertas cerradas: el fracaso de México a la hora de proteger a niños refugiados y migrantes de América Central, presentado por la División de Derechos del Niño de Human Right Watch (HRW). Muchos viajan solos, sin compañía de adultos.

Durante 2015, más de 18,000 niños fueron detenidos por agentes del Instituto Nacional Mexicano (INM). Sólo 57 recibieron asilo en tierras aztecas.

Denuncia el informe de HRW que los agentes de migración en la mayoría de los casos apresan a los niños y no les explican que tienen la posibilidad de solicitar asilo en caso de que su vida o su seguridad estén en riesgo en sus países de origen. Tampoco les dan el apoyo de abogados para asesoría jurídica. Además señala que los niños son encarcelados y en muy pocos casos los llevan a refugios del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), que es lo estipulado por las leyes migratorias mexicanas.

La miseria que pesa sobre la mayoría de la población en Centroamérica, producto de la expoliación incesante que llevan a cabo las trasnacionales y el imperialismo estadounidense, no es causa aceptada por las autoridades migratorias para solicitar asilo ni en México ni en Estados Unidos.

Obama contra los migrantes

Tras la oleada de niños migrantes no acompañados que llegó a Estados Unidos en 2014, Barack Obama desplegó su política contra los migrantes.

Por un lado, cárImagen5cel y deportación a quienes habían llegado hasta el gigante del norte tras sobrevivir a uno de los viajes más peligrosos del mundo para los migrantes: el tránsito por tierra mexicana. Así, el gobierno estadounidense no sólo incrementó la persecución contra la comunidad latina, sino que dio gran impulso al negocio de las deportaciones, una verdadera industria que mueve millones, como explicamos acá.

También Obama, el deportador en jefe, ordenó la implementación en México del Plan Frontera Sur, una campaña político-militar para impedir que los migrantes lleguen a Estados Unidos. Peña Nieto lo hizo.

A este panorama desolador, se suma el hecho de que niñas y niños migrantes no acompañados están expuestos a sufrir abusos tanto por parte de agentes migratorios estadounidenses como por parte de los adultos a quienes son entregados en custodia, en muchos casos personas que se aprovechan de la situación de vulnerabilidad de los menores para imponerles explotación laboral o sexual.

El drama de los niños migrantes es una ola rompiendo contra un acantilado de hierro. Mientras hay libre tránsito para las mercancías, se persigue y se encarcela a seres humanos.

La barbarie capitalista ha condenado a muchos a muerte, a un sinfín de atropellos de los derechos más elementales para mantener sojuzgados a millones y lograr, con el látigo del terror, imponer cada vez más explotación.

La crisis migratoria americana no tiene salida a menos que se tejan lazos de solidaridad entre los pueblos centroamericanos y mexicano, junto con la comunidad latina que reside en Estados Unidos, para enfrentar unidos la militarización, las políticas neoliberales que han hundido en la miseria a un amplio sector de la población al sur del río Bravo, y la persecución contra los migrantes.

Las y los trabajadores que demandan en el gigante del norte el aumento del salario mínimo a 15 dólares la hora, la juventud que anhela un cambio, la comunidad afroamericana que resiste la violencia policial, las decenas de miles de estadounidenses que expresaron su solidaridad con México ante la masacre de Ayotzinapa pueden ser sus aliados en la lucha por plenos derechos sociales, sindicales y políticos para los migrantes, así como para el libre tránsito por todos los países de la región.

Se puede consultar acá el informe de Human Right Watch

Fuente de la Noticia:

http://www.laizquierdadiario.com/Ninos-migrantes-infancia-tras-las-rejas-o-a-merced-del-crimen-organizado

Fuente de la Fotografías:

1 y 3 https://www.hrw.org/es/report/2016/03/31/puertas-cerradas/el-fracaso-de-mexico-en-la-proteccion-de-ninos-refugiados-y

2. http://www.laizquierdadiario.com/Ninos-migrantes-infancia-tras-las-rejas-o-a-merced-del-crimen-organizado

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El negocio de la formación docente

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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¿Murió la Crítica cinematográfica? Ética y semiótica en pantalla

 Fernando Buen Abad Domínguez 05-03-2016
Rebelión/Universidad de la Filosofía/FILM

Para que la crítica cinematográfica no se trafique como anecdotario de gustos y caprichos, exhibidos con tono erudito y desparpajo de sabiondos y para que no sea catarsis impúdica de petulantes… se rdescargaequiere método y auto-crítica. Cuanto más cerca de la ciencia1 mejor. No es exagerado decir que una de las herramientas más poderosas que el Cine generó al lado de su despliegue semántico, estético, tecnológico e industrial es el campo fértil del filosofar crítico basado en películas. Herramienta poderosa no siempre usada para emancipar cabezas porque no todos los sedicentes “críticos” están a la altura de la crítica que se necesita. Veamos.

Si “críticos” se hacen llamar los que -para cobrar un salario- rinden pleitesía a la lógica del mercado fílmico; si para llamarse “crítico” ha de reducirse el trabajo a sólo hablar de los “logros en taquilla” las productoras y las distribuidoras monopólicas2; si para exhibirse como conocedorhay que recitar el santoral bibliográfico de las “academias” de moda… o si para llamarse “crítico” se ha de pontificar con esnobismo festivalero y pedantería de ignorantes… lo que realmente queda a la vista es la pobreza enorme -y realmente existente- de la ceguera funcional que reina. También la “crítica cinematográfica” fabricó sus mercados y sus mercaditos. Una regla no escrita parece indicar que cuanto más “masivo” es el medio más simplona es la crítica y ha proliferado la, por definición, monstruosa manía de calificar películas con “estrellitas” en lugar de ideas. Y hay quien gana dinero por hacer eso.

Mientras tanto en la realidad los pueblos necesitan de un movimiento numeroso y vigoroso de críticos cinematográficos dispuestos a poner en su lugar el basurero fílmico con que se ha sobresaturado el imaginario colectivo. Es que ese imaginario es uno de los campos de batalla más codiciados por la burguesía. Ahí se disputa (entre mil cosas) la forma del conocimiento del mundo y sus procesos de nominación, incluidas las formas de la nominación al lado de las herramientas de producción de enunciados fílmicos. Ahí se diputan los imaginarios y las conductas que de ellos se derivan. Se disputan los modelos del goce estético, de los placeres y de la subjetividad expuesta a todo género de estímulos. Se disputan para someterlos y para convertirlos en negocio. Impunemente.

Bajo el disfraz de “entretenimiento”, legitimado y legalizado, el aparato ideológico de la industria cinematográfica ha desplegado su batalla alienante casi ni oposición y casi sin regulaciones gubernamentales. Eso no descarta el fardo burocrático parasitario. Con el territorio liberado, “la diversión” fílmica se adueñó de latifundios audiovisuales enormes (salas cinematográficas, centimetraje impreso, comentaristas de radio y T.V.) decorados con los anzuelos del negocio del “espectáculo” y santificados por una estética del nihilismo más a-critico dispuesta a tragarse cualquier película “chatarra” mientras sirva para complacer ilusiones y alucinaciones propias del individualismo burgués, su estética y su lógica consumista. El objetivo ideológico oligarca es que agradezcas que te exploten, que aplaudas cuando te humillan y que aceptes que ellos tienen la razón.

Visto con perspectiva el “tsunami” audiovisual de cada semana, desatado desde la industria cinematográfica y sus monopolios, pone en evidencia una guerra asimétrica en la que no alcanzan las pocas buenas plumas (ni las buenas intenciones) que son capaces de poner orden, (es decir hacer crítica seria) suficientemente rica como para neutralizar los dispositivos alienantes administrados en cada film. (Violencia espuria, belicismo mercantil, padrotismo de soldaditos, policías, detectives y autoritarios adláteres, en una lógica autoritaria, racista sexista y clasista con banderas imperiales desplegadas).

No tenemos ni el 10% de los críticos cinematográficos que necesitamos. No tenemos a los críticos que luchen desde las bases. No tenemos los talleres, las escuelas ni los movimientos sociales suficientes empeñados en fundar núcleos de acción crítica en cada barrio. No tenemos la infraestructura ni tenemos la metodología social de base que se requiere para aspirar, en el plazo medio y largo, a dar una batalla semiótica emancipadora contra ese cine que nos aplasta el imaginario mientras nos roba millones dólares entre palomitas y refrescos.

Tampoco tenemos acceso al otro cine, al que se produce como se puede con lo que se tiene. Al cine que interpela la situación social, las condiciones inhumanas a que nos somete el capitalismo y el arsenal de municiones ideológicas con que nos humillan y acomplejan sistemáticamente. Sálvense todas las excepciones honrosas. No tenemos a la mano ni los medios ni los modos para ver ese cine que nos espeja con honestidad y que nos impulsa a mirar más allá de las apariencias fílmicas. No sabemos quiénes son, dónde están, cómo trabaja ni cómo viven los trabajadores del cine que no están contentos con el mundo que nos impone la burguesía. Y no lo sabemos, entre otras muchas razones, porque no contamos con ese movimiento internacionalista de críticos cinematográficos que podrían salvar a los imaginarios colectivos con ayuda de las herramientas científicas de una semiótica revolucionaria. Que tampoco está a la vista todavía.

Aquí podríamos decir que sólo cundo el capitalismo haya sido superado podremos transformar las superestructuras. Pero eso es relativamente incompleto sin un programa de lucha semiótico capaz de romper las falsas dicotomías entre la forma y el contenido, entre la ética y la estética, entre el trabajo manual y el intelectual. El debate capital-trabajo está vivo en los campos de batalla fílmicos -hacia adentro y hacia afuera- y no podremos hacerlo visible si nos sentamos a esperar a que pase ante nuestra puerta el cadáver de la industria cinematográfica dominante. Hay que darle una ayudada. Esa es, apenas, una parte de la tarea que la crítica cinematográfica emancipadora habrá de librar… otra es animarse a producir índices que marquen rumbos de lucha nuevos hacia un cine liberado del arsenal ideológico predominante, gracias a un método dialéctico afinado en la refriega metodológica diaria de mirar películas, sin concesiones, y de aportar herramientas de análisis en los que, de una vez por todas, la crítica cinematográfica deje de ser tarea de “iluminados” y sea acción social encarnada en el placer de hacer la revolución cinematográfica que la historia nos exige, también. ¿Lo veremos?

Notas

1 Elí de Gortari definió la ciencia como “la explicación objetiva y racional del universo”. Elí de Gortari, El método de las ciencias. Nociones elementales, 12a. ed., México, Editorial Grijalbo, 1996, p. 11. (Tratados y Manuales Grijalbo)

2 How to make a hit Hollywood film: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2016/02/daily-chart-19?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/howtomakeahithollywoodfilm

Fuente de la Fotografía:

  1. https://leefundente.wordpress.com/tag/critica-cinematografica/
  2. http://www.es.lapluma.net/index.php?option=com_content&view=article&id=7752:2016-03-04-21-10-03&catid=58:opinion&Itemid=182
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Aprender Juntos

 Por: Julieta Guzmán.

Para que la relación enseñanza aprendizaje funcione, necesitamos maestros. Que los maestros lleguen consistentemente a las escuelas es fundamental, pero tener maestros va más allá de la presencia consistente de personas con un título o plaza; implica una serie de conocimientos, prácticas, actitudes y valores que promueven el aprendizaje, el desarrollo de los cuales exige una formación inicial y continua adecuada.

Como hemos argumentado en este espacio, el derecho a aprender –tanto de las niñas y niños como de sus maestros– debe constituir el eje rector de la formación docente. Tomando esto como punto de partida, debe preocuparnos no sólo qué aprenden los maestros durante su formación y a lo largo de su práctica profesional, sino también cómo lo aprenden.

El esquema formativo vigente tiene un enfoque individualista que no considera la acción educativa en conjunto con el colectivo docente y la comunidad amplia de aprendizaje; se concentra en teachers y no en el teaching (Calderón, 2016), en el conjunto de rasgos y habilidades personales y la comprensión de un individuo, en lugar de centrarse en la enseñanza, entendida como una sólida instrucción que permite a una amplia gama de estudiantes aprender (Darling-Hammond 2014).

Miremos la problemática desde el marco de referencia que ofrece la teoría social de aprendizaje que –a diferencia de las teorías tradicionales de aprendizaje basado en el individuo- coloca el aprendizaje en el contexto de la experiencia vivida y la participación en una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2010). Desde ahí apostamos por otro tipo de formación inicial y continua, una que potencie el aprendizaje que se deriva de las relaciones entre personas que colaboran en actividades específicas en el mundo social.

Para lograr consolidar comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano, es necesario asegurar desde la formación inicial y durante toda su trayectoria que los maestros: 1) tengan actividades de formación en común, 2) puedan participar en cursos compartidos con las familias, 3) puedan seleccionar oportunidades de formación pertinentes a la comunidad de la que son miembros y 4) puedan pagarlas con recursos que lleguen directamente a las escuelas. Un esquema de formación pensado en la escuela.

En los programas de formación de la Estrategia Nacional de Formación continua de profesores de Educación Básica y Media Superior -presentada el pasado 7 de marzo por el Secretario de Educación- se distingue el énfasis puesto en el aprendizaje colaborativo. Preocupa que a pesar de esto el modelo de formación continua no deje de propiciar el individualismo, puesto que por ahora el portal sólo presenta opciones de formación para los maestros que presentaron la evaluación de desempeño –es decir sólo el 12% del total de maestros en el país.

¿Cuánto más tardaremos en garantizar que todos los maestros desde su formación inicial y durante el tiempo que estén en servicio puedan hacer efectivo su derecho a aprender?

La evidencia empírica muestra que el aporte del maestro es el factor de máximo impacto para el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando hay una secuencia de maestros efectivos en la trayectoria escolar de ese niño (Hargeaves y Fullan, 2012). Es más factible lograr una secuencia de maestros efectivos si éstos aprenden juntos. El desafío es lograr que cada niño cuente con una serie de grandes maestros a lo largo de su trayectoria escolar y que ello no ocurra por fortuna sino porque es su derecho.

*Investigadora de Mexicanos Primero.

Twitter:@Lilia_Julieta

www.mexicanosprimero.org

Fuente de la Fotografía:

http://www.redcenit.com/noticias/8-anos-aprendiendo-juntos-sobre-autismo/

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