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América del Norte

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¿Más diálogos y cuestionarios para “legitimar” el Plan de Estudios 2022?

Abelardo Carro Nava

POR: ABELARDO CARRO NAVA

 

«La SEP dio a conocer un cuestionario mediante el cual se pretende conocer la opinión de los profesores en razón de la propuesta curricular 2022 con preguntas que difícilmente dan pauta al desacuerdo o a la reflexión»

En 2016 Aurelio Nuño, ex Secretario de Educación Pública, dirigía un mensaje a maestras y maestros de educación básica con motivo de los “Foros de análisis y consulta sobre el modelo educativo y la nueva propuesta curricular” derivados de los foros “abiertos” que la Secretaría de Educación Pública había convocado en 2014, para conocer diversos puntos de vista y planteamientos sobre diversos ángulos que tenían que ver o que estaban relacionados con el modelo educativo (SEP, 2016).

En ese mensaje de apertura (en 2016), dicho exfuncionario público dio a conocer algunos datos y aseveraciones, para él, relevantes: “…se hicieron foros nacionales, foros regionales, se recibieron más de 15 mil propuestas por escrito y todo ello conformó parte de la base con la que trabajamos para hacer y presentar los tres documentos que hoy están a discusión… tres documentos que ya son una propuesta formal de la SEP que, como he dicho en otros momentos, son documentos terminados más no definitivos… ¿Por qué no definitivos? Porque precisamente lo que queremos hacer es este ejercicio. Queremos que estos documentos sean puestos a discusión, sean documentos que se analicen, que conozcamos diversos puntos de vista para podernos enriquecer… Hacer cambios si así se juzga necesario, agregar, quitar, en fin, lo que queremos es que esta propuesta no sea nada más de la SEP, sino que sea de todos o de la mayoría de los mexicanos” (SEP, 2016).

 

Recuerdo muy bien que, por esas fechas (2016), al Centro de Investigación y Docencias Económicas A.C. (CIDE), a través del Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE), se le “asignó” la responsabilidad técnica de la sistematización de las opiniones y aportaciones al modelo educativo y la propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 vertidas en esos foros de consulta organizados por la SEP bajo tres líneas de acción: brindar soporte metodológico, recabar y sistematizar la información, e integrar un informe final con las propuestas y recomendaciones de los diversos actores educativos y de la sociedad en general para construir un conjunto amplio de información para la toma de decisiones (CIDE, 2017).

También, viene a mi mente, que a finales de 2016 el informe o resultados “de un análisis cualitativo” obtenido por el CIDE de ese “amplio proceso de “consulta”, fueron entregados a la SEP para que revisara dicho modelo y propuesta curricular, y fuera publicado (en su versión final) durante el segundo semestre del 2017. De hecho, como sabemos, a escasos meses de que concluyera el mandato presidencial de Peña Nieto, estos planes y programas se pusieron a prueba mediante un “pilotaje” en algunas escuelas de México. Pilotaje del que, según se dijo, se obtendrían algunos elementos que permitirían mejorar lo que podía ser mejorado, sin embargo, jamás se dieron a conocer sus resultados y, mucho menos, se implementó de manera gradual como se tenía previsto.

Llegaron las elecciones de 2018 y con ello la contundente victoria del lopezobradorismo quien, como es sabido, tomó la decisión en 2019 de suspender la implementación del modelo educativo 2017 proponiendo para ello, una ruta de construcción colectiva para contar con un nuevo plan de estudios; en dicha ruta se especificaron 6 momentos importantes: a) de mayo a diciembre de 2019, evaluación del plan y los programas de estudio b) de enero a marzo de 2020, versión preliminar del currículum, c) de abril a julio de 2020, versión final para discusión, d) julio de 2020, publicación del plan y programas de estudio en DOF, e) julio de 2020 a julio de 2021, acciones preparatorias para la puesta en marcha del currículum, f) agosto de 2021, etapas de la puesta en marcha del currículum.

Momentos que, como seguramente observará, no se cumplieron; vaya, la pandemia no puede ser considerada como un pretexto para que el proceso de construcción no se aterrizara como estaba estipulada pues, como sabemos, fue hasta marzo de 2020 cuando el país entró en un confinamiento sin precedentes. ¿Qué pasó con los incisos a) y b) referidos?, ¿cuál fue la valoración de los planes de estudio y en dónde puede ser consultada?, ¿por qué hasta enero de 2022 se conoció la versión “preliminar” del nuevo currículum?, ¿a partir de cuándo se pondrá en marcha el nuevo currículum?

Sobre estos cuestionamientos, en días pasados llamó mi atención que, en el tan acostumbrado video que la actual Secretaria de Educación, Defina Gómez, difunde cada mes para que las maestras y maestros lo observen y escuchen como parte de las actividades de los Consejos Técnicos, ésta haya afirmado que, desde julio de 2021, se comenzó con la construcción de un marco curricular y el plan y programas de estudio de la educación básica (SEP, 2022) sin referirse, en ningún momento, a su etapa previa, la de la valoración y, mucho menos, a las causas o razones por las que no se cumplieron con los plazos señalados. ¿Sabrá entonces la profesora Delfina que, desde que entró en funciones este gobierno, en las escuelas estuvieron operando los planes de estudio 2011 y 2018 mediante los cuales las maestras y maestros organizaron el abordaje de contenidos para ser trabajados con sus estudiantes?, ¿cuál es la valoración de estos dos años en los que el proceso de enseñanza y aprendizaje fluctuó bajo esas concepciones curriculares?

Y bueno, como bien sabemos, en enero de este año la SEP convocó a diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país, así como a todo interesado en participar en las Asambleas de análisis del plan y los programas de estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos con la finalidad de conseguir un acuerdo nacional, en donde participaran maestros, padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educación… (SEP, 2022); según se dijo, serían foros abiertos para que ningún maestro se quede sin participar y compartiera sus propuestas… pues es la gran oportunidad de los actores educativos para impulsar los cambios que necesita el sector… los foros de discusión son parte de un proceso paulatino que recoge las propuestas de todo el país para complementar los materiales finales de educación inicial, preescolar y secundaria (SEP, 2022).

Sobre este tema, recientemente el Director de Materiales Educativos de la SEP, ofreció algunas cifras por demás alegres: 330 mil profesores participaron presencialmente en las 32 Asambleas para el análisis del plan de estudios, 669 mil participaciones de manera virtual y en los espacios habilitados para ello, 91,438 participaciones en los formularios de Google que fueron habilitados para recibir sugerencias y más de 1 millón de visualizaciones a los videos que se encuentran en las distintas plataformas mediante las cuales se trasmitieron dichas asambleas (Profelandia.com, 2022). Si, cifras alegres que no acaban de explicar ¿de qué manera se procesará toda la información que se ha recibido en estos ejercicios en las 32 entidades de la República Mexicana?, ¿quién será el responsable de procesarla y con qué metodología? Cifras alegres que no necesariamente reflejan el que un determinado número de visualizaciones signifique estar de acuerdo o en desacuerdo con tal o cual postura porque una transmisión es, por así decirlo, unidireccional, vaya ¿qué certeza puede tener la maestra o maestra que haya dejado un comentario en una transmisión, de que será tomado en cuenta e incorporado en el documento sometido a revisión?

Y si a esto agregamos que, precisamente el día de ayer (25 de marzo), día de Consejo Técnico, la SEP dio a conocer un cuestionario mediante el cual se pretende conocer la opinión de los profesores en razón de la propuesta curricular 2022 con preguntas que difícilmente dan pauta al desacuerdo o a la reflexión, pero sí a lo positivo que podría contener dicho marco curricular, la cosa no pinta muy bien que digamos.

Y no pinta muy bien porque, como nos hemos dado cuenta, estamos ante un mismo esquema de “diálogos y consulta”, con sus respectivas peculiaridades y sendas coincidencias, que nada más no acaban de abonar a las grandes necesidades educativas que se viven en el país. Pienso, que enviar un discurso lleno de “positividad” en cuanto a que tal o cual propuesta curricular es mejor que las anteriores conlleva un riesgo enorme porque, como sabemos, si bien es cierto que la educación es un elemento fundamental que permite grandes transformaciones, también es cierto que dicha transformación no se logra de la noche a la mañana, requiere de la concurrencia de una serie de factores para que, de alguna manera, se logre.

Consecuentemente, nada abona echar campanas al vuelo; los distintos gobiernos han dado a conocer sus propias cifras “alegres” en razón de una “amplia” participación democrática de todos los actores en la construcción de un currículo, sin embargo, la gran cantidad de problemas, de todo tipo, siguen tan presentes en nuestro país que no se vislumbra una pronta salida, y más en el terreno educativo.

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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libro: Una historia oral de la infamia: Los ataques contra los normalistas de Ayotzinapa

Desinformemonos

Por: John Gibler

 

Compartimos el libro «Una historia oral de la infamia: Los ataques contra los normalistas de Ayotzinapa», de John Gibler, un relato construido a partir de testimonios sobre la desaparición de los 43 normalistas de la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos, perpetrada el la madrugada del 26 y 27 de septiembre de 2014 en Iguala, Guerrero.

Ayotzinapa: historia de lo imposible

I.
Como todos los segundos días de octubre, los estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, de Ayotzinapa (Guerrero), así como otros miles de todo el territorio nacional, se disponían a marchar al DF como modo de traer a la memoria popular la mayor represión al movimiento estudiantil en la historia de México: la masacre de Tlatelolco (1968). Como tantas otras veces, días antes de la cita, un grupo de estudiantes, mayormente de primer año, se dirige a las ciudades de Huitzuco e Iguala (a menos de dos horas de Ayotzinapa) en busca de los buses en los que hacer el viaje. Como tantas otras veces, los habían conseguido y ya se dirigían, a eso de las ocho y media de la noche del 26 de septiembre de 2014, de regreso a la escuela. Pero una serie de emboscadas, persecuciones y represiones, brutales, dentro de Iguala, lo impidió a balazos. La cacería duró toda la noche. El saldo fue de 6 asesinados, más de 40 heridos y 43 estudiantes desaparecidos; en un hecho que si no permanece aún más oscuro e impermeable –como sucede la mayor parte de los casos en esta epidemia de violencia y asesinatos que asola a México– se debe en gran medida a Una historia oral de la infamia.

Sigue leyendo aquí:

UNA-HISTORIA-ORAL-DE-LA-INFAMIA-John-Gibler

 

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org
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De la guerra, del estadio, de las armas en el aula… La respuesta de la Escuela al estrés postraumático social

Pluma Invitada

Por: Herzel Nashiely García Márquez*

La vivencia de una crisis humanitaria como lo fue  la pandemia parece estar generando en la población, el trastorno por estrés postraumático. Algunos síntomas de este trastorno son: la pérdida de autoestima, temor, paranoia, proceso de culpabilizar a otro o a sí mismo, el deseo de venganza, disminución de la calidad de vida, asunción del rol de víctima, desarraigo cultural, ruptura de redes sociales y afectivas, cambio de roles en la dinámica familiar, etc. (Falla y Cols, 203, p. 4).

La violencia del contexto pospandémico nos afecta como sociedad, provocando un ambiente estresante y que mantiene la condición traumática. Es importante reconocer que las reacciones y manifestaciones sociales después de la vivencia de un trauma, se relaciona con la dimensión y gravedad del evento vivido y de acuerdo con la Organización Panamericana de Salud (2006), en ciertos casos, los síntomas del estrés postraumático pueden extenderse por meses, en los cuales, la persona experimenta oleadas de temor, paranoia y los otros síntomas mencionados. Las consecuencias de padecer esta inestabilidad emocional y psíquica (muchas veces acompañadas por el malestar físico también), trae como consecuencias inmediatas la dificultad para realizar tareas inmediatas y habituales, hay un desajuste de las rutinas y cuesta mucho retomarlas y reorientar el rumbo y sentido de las actividades. También se presentan conflictos en las relaciones interpersonales y dificultad para adaptarse a la pérdida y entusiasmarse auténtica y sostenidamente por lo nuevo.

Estas dificultades tienen gran importancia a nivel individual y en gran sentido, los esfuerzos educativos durante y después de la pandemia han respondido a la atención del alumno y del profesor. Sin embargo, el contexto social nos exige un reto más grande que implica la inmediata reconstrucción del tejido social.

El vitoreado regreso a la nueva normalidad tiene varias facetas; algunas llenas de esperanza, de buenas intenciones y acciones y otra que aqueja de manera desfavorable a nuestros niños y jóvenes, y cierto, a nosotros como adultos. El reencuentro real se llama guerra, se llama violencia. Los hechos humanos que están construyendo nuestra historia y herencia que estamos dando en vida a nuestras niñas, niños y jóvenes, nos debe exigir la reflexión sobre lo que aprendimos en la pandemia… como sociedad. ¿Qué entendimos por “la falta de contacto”, “la sana distancia”? ¿por el reencuentro?

Es importante, como formadores, pensar en la violencia en el regreso a la presencialidad pues ésta reflexión nos permite responder el por qué en este regreso a clases debemos atender prioritariamente el manejo de la inteligencia socio emocional en todos los agentes formativos Parte de la respuesta es porque no van a desaparecer y se están expresando; lo vemos en el futbol, lo vemos en la guerra, lo vemos en la violencia que día a día se presenta y los propios estudiantes lo están también manifestando, recordemos los eventos recientes sobre la presencia de armas en escuelas y los procesos que se vivieron para atenderlos. El mensaje social en estos casos debe ser claro sobre todo en cuanto a la seguridad y formación integral de las personas, tal es la importancia de que hechos así no queden como nota roja, sino que sean analizados críticamente por nosotros, los adultos y formadores sociales.

El regreso a la normalidad a nivel social podría compararse con la manera en que a veces reaccionamos después de un sismo; difícilmente son respetados los protocolos desde el inicio de la emergencia hasta su contención; el “no grito, no corro no empujo” se nos olvida en el reencuentro. Regresamos muchas veces ansiosos a nuestra cotidianidad. Buscamos cómo recuperar el sentimiento de bienestar y esto no siempre implica considerar al otro. Recordemos que, como lo señala, Maslow, una vez que el ser humano tiene atendidas las áreas fisiológicas y de seguridad, busca la afiliación, el reconocimiento, procesos que no necesariamente significan involucrar a todas las personas, sino aquellos afines.

Nos desbocamos después de la crisis por la enorme presión que significó la contención en pandemia. Por ello es importante recuperar la prudencia y tranquilidad como adultos y heredar hoy, lo mejor de nosotros como sociedad, y eso, no se relaciona con expresiones violentas y bélicas definitivamente.

¿Qué puede hacer la escuela? Enfatizar su papel de constructora social y buscar opciones, estrategias y presentar a la sociedad planes y proyectos que permitan el desarrollo de la inteligencia emocional, enfatizando el manejo de las emociones que no son placenteras, como la frustración, la rabia, el enojo, la tristeza, la impotencia y otras que conviene revisar en modelos como la Rueda de las Emociones de Plutchick (1980), para poder entender la complejidad, variedad y matices emocionales que tenemos como personas.

Los siguientes tres puntos pueden servir para comenzar a reflexionar sobre el gran reto.

1.- Diseñar entre los agentes educativos las propuestas, planes y programas necesarios.

Abrir espacios en donde exista el compromiso para reunirnos una vez a la semana, para organizarnos, dialogar y decidir qué vamos a hacer como formadores no nada más de hijos y estudiantes, sino de una sociedad que nos está pidiendo urgentemente intervenir.

Estos espacios pueden deben ser flexibles y amigables, nadie regresa a donde no se siente a gusto. Debemos extender la visión que nos dejo la pandemia sobre la educación presencial, en línea o híbrida, más allá de los estudiantes y aportar a la formación y colaboración entre docentes y padres de familia.

Existen personas interesadas, especialistas, bienhechores, voluntarios que pueden aportar y compartir experiencias, conocimientos, tiempo, talento, recursos, etc. Debemos unirnos para construir una macro red social, fortalecida con aquellas que ya existen e ir más allá de nombres de instituciones. Necesitamos acercarnos de manera organizada para responder como sociedad formadora que atiende con pertinencia su responsabilidad social; ver áreas de fortaleza, de oportunidad y debilidad, para entretejer estas variables y características y lograr un tejido social que beneficie a los estudiantes y a nosotros como formadores. La propia sociedad está demostrando que el regreso no ha sido fácil y que más bien, hubo una contención emocional que antes de pandemia encontraba espacios, chivos expiatorios que mantenían el caos ordenado al que estaba habituada la sociedad.

Debemos atender NUESTRA inteligencia emocional también como adultos, abrir espacios de confianza que permitan la creatividad, la cooperación y colaboración en pro de la reconstrucción social y de la vivencia comunitaria para una pronta sanación social.

2.- Priorizar la vivencia de ambientes seguros.

Evaluar y dialogar sobre las necesidades, los peligros que existen en nuestro contexto cercano y saber cómo vamos a abordar el contexto mundial que afecta también el desarrollo integral de nuestros niñas, niños y jóvenes y, por supuesto, nuestro bienestar. Existen especialistas que abordan este tema con gran profundidad y pertinencia, por ejemplo, en la Red de Colegios Semper Altius, cuyas aportaciones pueden ser consideradas y encontrar entre las opciones que existen, aquella que puede personalizarse en cada espacio y por la comunidad para la construcción de estos ambientes tan importantes y necesarios para cualquier ser humano. Es momento de una urgente agencia social.

3.- Entender plena y profundamente el proverbio africano “Hace falta un pueblo entero para educar a un niño”. Todos somos responsables, todos tenemos la feliz oportunidad de construir una mejor sociedad a través del vínculo que construimos con las niñas, niños y jóvenes. Tenemos la oportunidad de construir una mejor sociedad hoy precisamente porque todos educamos, porque todos somos parte de la sociedad.

Es momento de reflexionar y ocuparnos sobre cuáles son los programas nacionales, estatales, locales, que necesita atender la política pública y como ciudadanos, solicitarlos con calidad, prontitud, pertinencia y claridad en la comunicación, desarrollo y rendición de cuentas. La realidad nos está rebasando de manera crítica y es momento de levantar la mano, de abrir los ojos para articular el talento y el presupuesto e impedir que como nación, nos quedemos en un espasmo postraumático, viendo las evidentes necesidades pero sin hacer nada (también síntoma del estrés postraumático). Es momento de responder a sí como nación estamos paralizados, si estamos manifestando síntomas sociales como las situaciones actuales que se expresan emergentemente en el ámbito educativo y saber cómo vamos a encontrar las respuestas a nuestro estrés postraumático que no solo vivimos como individuos, sino, claramente, como sociedad.

El discurso debe ser retomado desde los formadores y agentes educativos que tienen claro lo que desean para las niñas, niños y jóvenes, y es momento de replantearlo y reforzar ese discurso por encima de los encuentros violentos vividos en el ámbito deportivo, la

Las emociones contenidas, generalmente implican el malestar y la inestabilidad personal. La expresión asertiva implica la posibilidad de autorregularnos y entender que ninguna emoción es “negativa” en la connotación simple y juiciosa del término. Lo importante sobre todo es desarrollar el autoconocimiento y el pensamiento crítico y autónomo que permite la canalización adecuada; recordemos que el problema no es el enojo, es el errar o no saber con quién y cómo resolverlo, en qué dimensión se debe comunicar, cómo expresarlo sin dañar, etc.

Como adultos, como formadores ¿cómo vamos a responder a la vida? ¿Cómo vamos a manejar y a atender los síntomas postraumáticos? Definitivamente no podemos ignorarlos y la responsabilidad nos permitirá responder y clarificar cuál es el tejido social que deseamos y  que necesitamos, que estamos construyendo y por lo tanto, repensar el diseño, el diseño de nuestro verdadero tejido social.

Referencias:

Falla, U., Chávez, Y., Molano, G. (2003). “Desplazamiento Forzado En Colombia. Análisis documental e informe de investigación en la Unidad de Atención Integral al Desplazado (UAID)”. [Versión digital]. Tabula Rasa, N° 1. Bogotá. Consultado 25 de marzo de 2022, en http://www.revistatabularasa.org/numero_uno/Ufalla.pdf

Organización Panamericana de la Salud. (2006). Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres. Serie Manuales y Guías sobre Desastres Nº. 7. Washington, D.C. Consultado el 25 de marzo de 2022, en: http://www.paho.org/spanish/dd/ped/GuiaPracticadeSaludMental.pdf

Fuente de la información e imagen: http://www.educacionfutura.org

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Florida: Nueva ley prohíbe la educación sexual temprana

Noticias

20minutos.com

El gobernador de Florida Ron DeSantis promulgó el lunes una ley que prohíbe la educación sexual y sobre identidad de género hasta el tercer grado escolar, pese a denuncias de que la norma marginal…

El gobernador de Florida Ron DeSantis promulgó el lunes una ley que prohíbe la educación sexual y sobre identidad de género hasta el tercer grado escolar, pese a denuncias de que la norma marginaliza a las personas LGBTQ.

La ley ha colocado a DeSantis, un republicano en ascenso que ha sido mencionado como posible candidato presidencial para 2024, al centro de un agrio debate nacional sobre la educación sexual.

La Casa Blanca, junto con políticos demócratas, activistas LGBTQ y estudiantes han denunciado la iniciativa, a la que han apodado la Ley No Digas Gay.

DeSantis y los republicanos insisten en que la ley es razonable y que deben ser los padres y no los maestros los que le hablen a los niños sobre temas de identidad de género.

Nos aseguraremos de que los padres puedan enviar a sus hijos a la escuela para que reciban una educación, no un adoctrinamiento, declaró DeSantis antes de firmar la ley. El podio donde hablaron él y otros funcionarios tenía un cartel que decía Protejamos a los niños/Apoyemos a los padres.

Críticos aseveran que la ley está redactada de manera tan vaga que efectivamente prohíbe toda la educación sexual.

Las instrucciones en un aula de clases, ya sea por personal docente de la escuela o por terceros, sobre temas de orientación sexual o identidad de género, están prohibidas desde kindergarten hasta el tercer grado, no se pueden impartir de manera que no sea apropiado para esa edad o etapa de desarrollo o que no se atenga a los estándares del estado, dice la ley. Un padre puede demandar al distrito escolar si la norma no es respetada.

DeSantis promulgó la ley después de una conferencia de prensa en la escuela Classical Preparatory School en Spring Hill, unos 74 kilómetros (46 millas) al norte de Tampa.

https://www.20minutos.com/noticia/344557/0/florida-nueva-ley-prohibe-la-educacion-sexual-temprana/

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México: Federalización de la nómina educativa permitiría pagar adeudos: Luis Navarro

Noticias

Federalización de la nómina educativa permitiría pagar adeudos: Luis Navarro

Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- La federalización de la nómina educativa en Michoacán, permitiría generar un “ahorro” y pagar los adeudos con proveedores, por ejemplo, aseveró el titular de la Secretaría de Finanzas y Administración (SFA), Luis Navarro García.

Luego de que la semana pasada el secretario de Gobernación, Adán Augusto López Hernández, diera a conocer que en 15 días se lograría la Federalización, el funcionario estatal explicó que se mantienen las negociaciones con la federación y aunque no se logre que absorba la nómina estatal de maestros, se espera que se cambie el porcentaje de aportaciones de cada nivel de gobierno.

Puntualizó que actualmente el gobierno federal aporta aproximadamente el 34.5 por ciento y el gobierno estatal el 65.5% del pago de salarios a maestros, motivo por el cual si se logra cambiar el porcentaje que le corresponde a cada nivel de gobierno, a Michoacán le permitiría hacer un ajuste presupuestal de entre 2 mil 500 millones de pesos y 3 mil mdp.

Aseguró que incluso que a nivel estatal en el presupuesto para el 2022 se hizo el ajuste para que si no recibiera el apoyo de la federación para pagar la nómina educativa, “no tendríamos problemas, porque lo presupuestamos”.

EA

Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/educacion/tec-de-morelia-re%C3%BAne-a-m%C3%A9xico-oriente-medio-y-%C3%A1frica-del-norte-en-foro-mundial

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México: ¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

Pluma Invitada

¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

Horacio Enrique Acosta Fernández* 

Desde el año 2007, la escuela primaria Francisco Villa ubicada en el municipio de Zapopan, en Jalisco, ha sido parte del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), garantizando con ello que más de 500 niños y niñas puedan acceder a:

  • Contar con una jornada ampliada
  • Recibir servicio de comedor y alimentos nutritivos
  • Formar parte de un programa de educación física y vida saludable
  • Participar en talleres extracurriculares de ajedrez, motricidad y agilidad mental
  • Recibir clases de inglés y robótica
  • Sobre todo, a contar en la escuela la garantía de un ESPACIO SEGURO mientras sus madres y familias acuden a trabajar.

Recordemos que la escuela tiene una función social, y como tal, es propicio que respondan a las necesidades más apremiantes de las familias. Los estudiantes pasan su tiempo en entornos seguros, alejados de adicciones, y ocios nocivos.

Se ha demostrado que gracias al PETC las familias aumentan sus ingresos económicos de un 22 a un 50 por ciento, garantizando con ello una mejor calidad de vida para todos.  Motiva la igualdad de género al permitir la incorporación al mundo laboral a las madres de nuestros alumnos. En resultados académicos se ha comprobado que aumenta la equidad y el acceso, así como la reducción de los niveles de deserción escolar.

Sin embargo, a pesar de los beneficios que conocemos, todo esto se encuentra en PELIGRO al ser un Programa que se canceló en recientes fechas por autoridades federales, argumentando que “hay otras prioridades”. Convirtiéndose en una afrenta a los derechos humanos más importantes para nuestros niños y niñas como son: la educación, la alimentación, el cuidado y el derecho a una mejor calidad de vida.

¿Quién define entonces cuales son las prioridades educativas que debe tener nuestro país? Si invertir en educación, alimentación y ambientes seguros para nuestros niños y niñas no es la prioridad ¿entonces qué si lo es?

Se ha cuestionado la idea de que las Escuelas de Tiempo Completo es un Programa “guardería”: si asegurar un espacio seguro de cuidado y formación para los estudiantes en nuestras escuelas mientras se les proporciona alimento, talleres, formación académica y actividades culturales es ser guardería, sí, si lo somos, y no podríamos estar más orgullosos de que la escuela Francisco Villa, como estoy seguro de las 945 más instituciones de Jalisco,  cuide a sus alumnos mientras las madres van a trabajar. ¿Qué de malo hay proporcionar lo más noble que se puede dar a un niño, a una niña, si no es el cuidado, atención y educación para su desarrollo?

Contexto estatal

Después de dos años de estar en casa por la pandemia, nuestros alumnos regresaron a su escuela Francisco Villa, en esta institución como sucede con ocho escuelas más de Jalisco, continuamos de manera autosustentable con este Programa, con el apoyo de las familias, docentes y de la comunidad, a continuar por nuestras propias manos con este Programa. Sin embargo, es obligación de las autoridades federales, de que reaccionen y pongan los ojos en los derechos y afectaciones de los estudiantes, docentes y familias de las 945 Escuelas de Tiempo Completo en nuestro Estado, y es deber de autoridades estatales exigir para garantizar que nuestras niñas y niños sigan recibiendo su formación, educación, alimentación durante su jornada ampliada, en un espacio seguro y con la mejor calidad educativa posible.

No permitiremos que la indiferencia a este Programa social y educativo por parte del gobierno federal afecte a los más de 90 mil estudiantes de 945 Escuelas de Tiempo Completo en Jalisco.

Es responsabilidad de las autoridades federales y estatales asegurar que los niños y las niñas regresen incluso a una mejor escuela que la que era hace dos años. Los padres y madres de familia, maestros y directivos que conformamos esta comunidad escolar sabemos que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo hace de nuestra escuela una mejor escuela, hace de nuestros estudiantes; niños y niñas más sanos, bien cuidados y competentes académica y humanamente.

Aún estamos a tiempo de que se pueda lograr un SÍ a las Escuelas de Tiempo Completo, SÍ al servicio de comedor, SÍ a la incorporación a la mujer en el ámbito laboral, SÍ a las 90 mil niñas y niños de Jalisco, Sí a los 3.6 millones de niñas y niños de México.

Debemos contar con un SÍ de parte de nuestras autoridades para que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo siga siendo una realidad en nuestra escuela.

Que nuestros estudiantes y sus familias puedan contar con ustedes.

 

*Profesor y director. Correo: profe_acosta@hotmail.com

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/quien-define-las-politicas-educativas-de-nuestro-pais/

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Tiempos de escuela: Días y horas muertos

Juan Carlos Miranda Arroyo

POR: JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

«La existencia de reiteradas suspensiones de clases, que afectan a NNyJ, parecen no representar un escándalo.»

Esta historia me la contó una supervisora de educación primaria: Cuando ella llegó a la zona escolar se encontró con que, en las primarias públicas a su cargo, se suspendían las clases a las 11:00 am dos veces al mes. Justo el día de la quincena. Sorprendida, la supervisora escolar preguntó a las/los directores escolares acerca de dicha suspensión de clases, debido a que la terminación regular de la jornada en la escuela pública, es a las 12:30 horas. Si se inicia a las 8:00 am la jornada escolar, (turno matutino), en total se deben realizar actividades escolares durante 4 horas y media, diarias, incluyendo el recreo. De ahí la sorpresa.

La respuesta de las/los directores fue que ya había un acuerdo entre ellos, docentes, dirigencia sindical y padres de familia para suspender las actividades a las 11:00 am, los días de quincena, debido a que algunos docentes requerían de un tiempo para ir al banco a cobrar sus cheques de pago.

“Pero no todos cobran mediante cheque, sino que a algunos les depositan en sus tarjetas de débito ¿Por qué todos suspenden labores en las escuelas antes de que concluya la jornada de trabajo?” preguntó, consternada, la supervisora recién llegada a la zona escolar.

“Es que así todos aprovechamos para hacer otras actividades durante esas horas”, fue la respuesta desconcertante que dieron las/los directores escolares.

Entonces, la supervisora indicó que se eliminarían esas suspensiones porque no estaban establecidas en el reglamento y afectaban las oportunidades de aprendizaje de las niñas y los niños. En respuesta a esta medida, las/los docentes protestaron y solicitaron la intervención de la dirigencia sindical, porque -decían- esa práctica ya se había vuelto costumbre, y no la iban a cambiar; y porque tanto las familias, autoridades superiores y sindicato estaban de acuerdo en ello.

La historia termina en que la supervisora fue removida de esa zona escolar, por indicación de las autoridades superiores. Cómo se atrevió a contradecir un acuerdo tomado y a poner en entredicho las tradiciones y costumbres. Qué barbaridad.

Prácticas como esas, en donde los tiempos de la escuela se convierten en días y horas muertos, son repetidas en algunas zonas escolares, no en todas.

Como se puede apreciar, el interés superior de niñas, niños y jóvenes, en términos de aprovechar al máximo las horas de clases, no parece ser una de las prioridades en algunas zonas escolares.

A esa pérdida de horas que acabo de describir, habrá que sumar la suspensión de clases por otros motivos y circunstancias: Por la realización de reuniones sindicales, (que son importantes, pero que no deben interferir los horarios de clases); por la celebración de juegos magisteriales (¿Por qué no se hacen los fines de semana?); por comisiones laborales diversas, propias o ajenas, o debido a situaciones no previstas (ante una licencia médica, por ejemplo, no hay mecanismos ágiles para gestionar una suplencia de docentes); e incluso por casos se dan, cotidianamente, de suspensión de clases aun cuando estén registradas como licencias programadas por enfermedad o gravidez (embarazo).

¿Por qué se pone en segundo plano el interés primordial de las niñas, los niños y los jóvenes en la escuela pública?

Durante días recientes, en medios periodísticos y redes sociales digitales se ha escrito acerca de la tragedia que representa la desaparición del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

Especialistas, grupos interesados y hasta organizaciones proempresariales, se han dedicado a informar y argumentar, en diferentes foros o espacios de prensa, sobre las desventajas, e incluso el agravio, que representa para niñas, niños y jóvenes (NNyJ), y sus familias, la interrupción del mencionado programa.

Pienso que, en muchos casos, lo que se ha dicho al respecto es medio verdad y medio mentira, o al menos es incompleto lo que se ha escrito. Entre otras cosas, convendría revisar la historia de ese tipo de proyectos de compactación de horas laborales en el magisterio, como para contar –al menos- la historia completa.

¿Cómo surgieron las primeras escuelas de tiempo completo? ¿A qué necesidades respondían? Lo digo, sobre todo, porque sabemos que uno de los primeros grupos de interés que impulsaron esos esquemas de jornada ampliada, fue el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), cuyo interés principal fue más de carácter gremial (en esa historia están las turbias figuras de las dobles plazas), que sobre el interés superior de atender, educativamente, a NNyJ.

La tragedia de los días y las horas perdidas en la escuela pública, va más allá de la cancelación de un programa. La mala noticia es que dichas suspensiones han sido “normalizadas” y forman parte de la vida cotidiana escolar.

Recién se reinició el retorno a clases presenciales en la escuela pública, después de los momentos más críticos de la pandemia por Covid (en estos días se cumplen dos años de la suspensión de clases más larga y lamentable de la historia). ¿Qué sucederá con todas las pérdidas hormiga, de días y horas, que afectan a NNyJ?

Aunque esto es más evidente en ciertos tramos de la vida formativa de las y los estudiantes de la educación básica (por ejemplo, durante el cambio de preescolar a primaria o de ésta hacia secundaria), la existencia de suspensiones de clases de manera sistemática, que afectan a NNyJ, parecen no representar un escándalo.

¿Cuáles serán las medidas institucionales, del sector educativo, que contribuirán a superar esta tragedia? ¿Cómo serán modificadas las prácticas de suspensiones reiteradas de clases que afectan gravemente a las/los estudiantes? Más allá de los cambios curriculares que están en puerta, es urgente discutir y rehacer consensos sobre este delicado tema de los días y las horas muertos en la escuela pública.

Fuente de la información:  SDPnoticias.
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