América del Norte

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Magisterio. Regreso presencial.No nos resignamos, exigimos un regreso seguro a las escuelas

Sulem Estrada

Por: Sulem Estrada

A pesar de la imposición del regreso presencial a las aulas en condiciones inseguras, docentes y madres y padres de familia no nos resignamos a una “nueva normalidad” signada por los contagios y la muerte.

Con amenazas e intimidación impusieron a 25 millones de niños, niñas y adolescentes y a más de medio millón de maestros y maestras un regreso inseguro a las aulas.

Los contagios al interior de las escuelas comenzaron rápidamente mientras que la política del gobierno y las autoridades educativas es ocultarlos y minimizar la situación. López Gatell insistió en que “La mortalidad en adolescentes y niños ya era muy baja en la segunda ola y continúa siendo muy baja en la tercera ola.” sin tomar en cuenta el incremento de contagios que se ha presentado desde el mes de julio hasta ahora.

Escuelas sin insumos -o con insumos insuficientes pagados del bolsillo de maestros y madres de familia-, aulas cada día más llenas producto de forzar el regreso evitando que se atienda a los alumnos y alumnas a distancia, 7 y hasta 9 horas seguidas de clase en aulas sin la ventilación adecuada son el día a día de las y los docentes y nuestros alumnos.

Es por ello que, mientras pretenden arrodillarnos con jornadas cada vez más largas, salarios que no alcanzan y presupuestos insuficientes para satisfacer las necesidades de las escuelas, docentes, padres y madres de familia de distintos estados de la república como Veracruz, Yucatán, Morelos, Guanajuato, Estado de México, CDMX, y muchos otros, decidimos mantenernos organizados en el Movimiento por un Regreso Seguro a Clases.

Hemos mantenido reuniones quincenales con decenas de maestros de distintos estados. Cada reunión continúa sumándose nuevos compañeros y compañeras que frente a la imposición deciden no rendirse ni adaptarse, sino luchar por mejores condiciones.

Realizamos un foro con trabajadoras y trabajadores del sector salud, pues pensamos que debemos enfrentar la situación unidos y no hay quienes tengan mayor conocimiento sobre qué medidas son las que se deben adoptar para un regreso a clases seguro que quienes han puesto el cuerpo en la primera línea para enfrentar la pandemia. Por lo que también nos sumamos a sus justas demandas de aumento al presupuesto al sector salud y rechazamos los despidos, al mismo tiempo que exigimos que se contrate todo el personal de salud necesario -con plenos derechos laborales- para que todos los trabajadores y sus familias puedan tener acceso a servicios médicos de calidad y atención hospitalaria cuando lo requieran.

Asimismo, realizamos un foro con maestras abogadas del movimiento y abogados solidarios para develar por qué consideramos ilegal el regreso a la presencialidad en las condiciones que nos impusieron, que contó con el apoyo de cientos de compañeros que se sumaron a través de las redes sociales.

Sigamos organizados por la salud y la vida

Las y los maestros agrupados en el movimiento luchamos por vacunas para toda la población, así como por lograr que a las y los docentes nos apliquen el reforzamiento de la vacuna Cansino.

Frente a los contagios exigimos pruebas de diagnóstico gratuitas, de calidad y periódicas para toda la comunidad escolar, así como protocolos claros que garanticen la seguridad y la salud de la comunidad.

También exigimos que el gobierno y las autoridades educativas doten a las escuelas de insumos y condiciones sanitarias óptimas, verificadas por comisiones de salud, integradas por maestros, trabajadores, estudiantes, madres y padres de familia, independientes de las autoridades; así como la contratación de personal médico y para atención psicológica en cada escuela.

Para evitar el hacinamiento en las aulas luchamos por la reapertura de turnos vespertinos y construcción de más escuelas.

Sabemos que todo esto no se conseguirá sin un aumento sustancial al presupuesto educativo mediante el no pago de la deuda pública, impuestos progresivos a las grandes empresas y reorientación del presupuesto destinado a la Guardia Nacional, la cual debe ser disuelta.

Es necesario que la CNTE, así como los sindicatos del sector educativo que se reclaman democráticos como el STUNAM, el SITUAM y todos los agrupados en la CNSUESIC, rompan ya la tregua que mantienen con el gobierno y llamen a los trabajadores a discutir un plan de lucha unificado para que, de conjunto, podamos enfrentar los ataques contra la educación pública.

Asimismo, es indispensable la unidad de todo el sector educativo, así como de todos los sectores de trabajadores que vivimos las consecuencias de la imposición de la “nueva normalidad” y la cada día más creciente precarización, por lo que los llamamos a sumarse al Movimiento para poder enfrentar el ataque.

Los invitamos a la conferencia de prensa que realizaremos este jueves a las 4 pm donde daremos a conocer como hemos vivido las y los docentes este regreso a clases presenciales y nuestro posicionamiento como Movimiento por un Regreso Seguro a Clases a través de nuestras redes sociales.

Fuente de la inforación e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx

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La calidad del aire dentro de las oficinas tiene impacto en la función cognitiva

Noticias

Por: Revista veintitrés

Según datos de un estudio realizado por científicos de Harvard 

La calidad del aire dentro de una oficina puede tener un impacto significativo en la función cognitiva de los empleados, incluyendo el tiempo de respuesta y la capacidad de concentración, según un nuevo estudio realizado por científicos de la Universidad de Harvard. “Tenemos una gran cantidad de investigaciones sobre la exposición a la contaminación exterior, pero pasamos el 90% de nuestro tiempo en interiores”, señaló José Guillermo Cedeño Laurent, investigador y autor principal del artículo publicado en la revista científica Environmental Research Letters.

Cedeño Laurent y sus colegas diseñaron un estudio que siguió durante un año a 302 empleados de oficinas de seis países: China, India, México, Tailandia, Estados Unidos y Reino Unido. El relvamiento concluyó en marzo de 2020, cuando la pandemia ´provocó un lockdown global.

Trabajo y calidad

Todos los participantes, de entre 18 y 65 años, trabajaban al menos tres días en un edificio de oficinas y tenían un puesto de trabajo permanente dentro de ella. Sus espacios estaban equipados con un sensor ambiental para controlar en tiempo real las concentraciones de partículas finas de 2,5 micrómetros y menores (PM2,5), así como también el dióxido de carbono, la temperatura y la humedad relativa.

Los participantes recibieron una aplicación diseñada a medida en sus teléfonos para realizar testeos cognitivos. Se les pidió que hicieran las pruebas a horas programadas o cuando los sensores detectaban niveles de PM2,5 y CO2 inferiores o superiores a determinados umbrales. Se realizaron dos pruebas: la primera requirió que los empleados identificaran correctamente el color de las palabras que deletreaban otro color.

Esto evaluó la velocidad cognitiva y la capacidad de concentrarse en los estímulos relevantes cuando se presentan estímulos irrelevantes. La segunda prueba consistió en sumas y restas básicas con números de dos dígitos, a fin de analizar la velocidad cognitiva y la memoria de trabajo. Esto evaluó la velocidad cognitiva y la capacidad de concentrarse en estímulos relevantes cuando se presentan estímulos irrelevantes.

Los resultados mostraron que un aumento de 10 microgramos por metro cúbico de PM2,5 provocaba una reducción de aproximadamente un 1% en el tiempo de respuesta a ambas pruebas y más de un 1% en la precisión.

Fuente de la información e imagen:  https://www.veintitres.com.ar

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México: Preocupación continua, principal riesgo psicoafectivo en estudiantes y docentes

Noticias

Por: Pedro Rendón

‘Preocupación continua’ fue el principal elemento de riesgo psicoafectivo que encontró entre estudiantes y docentes de primaria la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, investigación interinstitucional e interdisciplinar coordinada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, investigadora del Departamento de Educación y académica de la Especialidad en Educación Socioemocional de la IBERO, explicó que el objetivo de dicha dimensión (que ella coordinó) fue evaluar el impacto psicológico y en el bienestar socioemocional que ha tenido la contingencia sanitaria en los docentes y estudiantes.

Ello, a partir de determinar sus emociones y sentimientos asociados al aislamiento y distanciamiento social, las posibles conductas de riesgo psicosocial y psicoafectivo relacionadas con estas condiciones de vida (ansiedad, depresión, estrés, violencia); así como los factores de protección y procuración de bienestar socioemocional (regulación emocional, resiliencia, empatía, autopercepción de autoeficacia, estilos de afrontamiento y crecimiento postraumático) y su repercusión en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el estudio, realizado durante los primeros meses de la pandemia, se encontró que la mayoría de niños, niñas, jóvenes y docentes entrevistados se encontraban en un nivel de atención prioritaria en términos de riesgo conductual, es decir, que su estilo de vida, hábitos de alimentación y de sueño se habían visto afectados, lo que “pondría en jaque su bienestar emocional y por ende su bienestar físico”.

Entre los ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en estudiantes de primaria’ (en una muestra de 60 mil 52 personas), se encontró lo siguiente. Preocupación continua: 40% de acuerdo, 27% en desacuerdo, 19% totalmente en desacuerdo y 14% totalmente de acuerdo; Sensación de intranquilidad: 42% en desacuerdo, 29% de acuerdo, 21% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Tristeza: 42% en desacuerdo, 25% de acuerdo, 25% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Miedo: 45% en desacuerdo, 26% totalmente en desacuerdo, 23% de acuerdo y 7% totalmente de acuerdo; Aburrimiento: 38% de acuerdo, 25% en desacuerdo, 19% totalmente de acuerdo y 18% totalmente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 48% en desacuerdo, 37% totalmente en desacuerdo, 11% de acuerdo y 4% totalmente de acuerdo.

Y como ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en docentes de primaria’ (muestra: 13 mil 63). Preocupación continua: 28% de acuerdo, 26% totalmente de acuerdo, 18% ligeramente de acuerdo, 11% totalmente en desacuerdo, 10% en desacuerdo y 6% ligeramente en desacuerdo; Sensación de intranquilidad: 22% de acuerdo, 22% ligeramente de acuerdo, 19% en desacuerdo, 14% totalmente en desacuerdo, 13% totalmente de acuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; Tristeza: 25% en desacuerdo, 21% ligeramente de acuerdo, 19% totalmente en desacuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Desánimo del futuro: 25% en desacuerdo, 23% totalmente en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Estrés: 24% totalmente de acuerdo, 21% de acuerdo, 16% ligeramente de acuerdo, 15% en desacuerdo, 13% totalmente en desacuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 20% totalmente en desacuerdo, 20% en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 17% de acuerdo, 15% totalmente de acuerdo y 11% ligeramente en desacuerdo.

En cuanto a los profesores, Chao destacó que es importante entender que este tiempo de contingencia conllevó un aumento de su carga laboral y de organización en sus hogares, y que el estrés afectó más a las mujeres debido a la llamada triple jornada -encargarse de sus labores docentes, del cuidado del hogar, de los hijos y probablemente de los enfermos-.

Al respecto del ‘Estrés en docentes de primaria por sexo’, lo siguiente. Muy en desacuerdo: 15.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.2% hombres y 9.2% mujeres; Ligeramente en acuerdo:16.9% hombres y 15.9% mujeres; En acuerdo: 20.7% hombres y 21.3% mujeres; y Muy en acuerdo: 18% hombres y 28.1% mujeres.

Y del ‘Estrés en docentes de secundaria por sexo’. Muy en desacuerdo:16.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.4% hombres y 9.6% mujeres; Ligeramente en acuerdo: 17.2% hombres y 16.4% mujeres; En acuerdo: 19.6% hombres y 20.4% mujeres; y Muy en acuerdo: 17.7% hombres y 28.4% mujeres.

En las estrategias de afrontamiento se halló que la mayoría de estudiantes enfrentaron la contingencia desde el enojo -probablemente por haber tenido que cambiar su forma de vivir, de organizarse, la disminución en la movilidad y en la socialización-, y desde una estrategia de afrontamiento no productiva, en términos de evitar hablar de la pandemia y no querer saber acerca de ésta.

Las y los estudiantes también vivieron de manera bastante importante situaciones de violencia hacia ellos, que se infringía incluso en situaciones de virtualidad o a distancia -que podrían ser situaciones de ciberbullying-; y reportaron haber tenido más pensamientos de agresión o percibirse a sí mismos más agresivos durante este periodo de confinamiento.

En el profesorado se encontraron voces aflictivas que retratan lo que implicó este momento de incertidumbre, de adaptación súbita, en donde las emociones disfóricas como el miedo, la desesperación y la frustración estaban de alguna manera presentes en sus vidas. A pesar de ello, había la necesidad, como docentes, como mediadores del clima emocional, de seguir adelante, de generar recursos que les permitieran, como líderes pedagógicos y socioemocionales de los grupos, “buscar una salida positiva a la situación”.

Los espacios de interacción que son las aulas se fueron convirtiendo en espacios de construcción colectiva de resiliencia, donde docentes y estudiantes pudieron de alguna manera construir y generar mayor empatía entre unos y otros. También creció en cada uno de ellos/ellas una mayor valoración por la propia vida y por las relaciones intrafamiliares.

Sobre estas ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en estudiantes de primaria’ (60 mil 52), la investigación encontró. Actividad física: 61% no seleccionado y 39% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 30% no seleccionado y 70% seleccionado; Valoración de la vida propia: 28% no seleccionado y 72% seleccionado; y Nuevos aprendizajes: 39% no seleccionado y 61% seleccionado.

Y de las ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en docentes de primaria’  (13 mil 63). Actividad física: 65% no seleccionado y 35% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 44% no seleccionado y 56% seleccionado; Valoración de la vida propia: 25% no seleccionado y 75% seleccionado; y Nuevos aprendizajes:38% no seleccionado y 62% seleccionado.

La doctora dijo que estos resultados muestran aprendizajes que hay que recuperar y llevar con uno hacia el futuro, como la valoración por la propia vida, que debe llevar a preguntarse el sentido y el propósito del ser y del hacer; el volver a resignificar las relaciones interpersonales, antes formales, distantes y no necesariamente empáticas, pero ahora hay que “reconocernos como seres humanos que podemos vivir en conjunto y convivir en grupo una situación de aflicción”; y la percepción de autoeficacia, de saber que es posible adaptarse a diversas formas de aprendizaje a distancia.

Tampoco hay que dejar de lado que esta situación de contingencia sanitaria retroalimentó la necesidad de cuidar la salud mental y la salud física; y que en una situación tan aflictiva como la pandemia hay que saber tejer comunidad para el bien común, porque de situaciones tan aflictivas, complejas y globales no puede salir cada uno por su lado.

Chao Rebolledo resaltó que con esta investigación se descubrió que las comunidades educativas son más resilientes de lo que se pensaba; lograron adaptarse, innovar en algunos casos y redescubrir la importancia y el propósito que tiene la escuela, como espacio para generar comunidad y relaciones socioafectivas.

Se revaloró la vida escolar, las relaciones entre docentes y estudiantes y con las familias; y la capacidad de agencia y de autonomía de los estudiantes, capaces de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, de buscar información para la resolución de problemas, “y creo que eso no hay que dejarlo de lado, hay que seguirlo fomentando”.

Entre los retos que avecina el futuro, la doctora mencionó que uno de ellos es que todos los centros escolares puedan generar acciones que garanticen el bienestar físico y el cuidado del bienestar socioemocional de sus comunidades de docentes y estudiantes.

Y es necesario considerar seriamente el priorizar dentro y desde la escuela una educación de habilidades para la vida, de competencias que a lo largo de esta contingencia se ha visto que favorecen el transitar y resolver con éxito las situaciones aflictivas, difíciles y de incertidumbre. “De camino hacia el futuro de nuestros estudiantes creo que necesitamos apoyarlos, trabajar explícitamente lo que podría ser, por ejemplo, una educación socioemocional al interior de las escuelas”.

Educar en Contingencia

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, el Mtro. Miguel Ángel Rivera Navarro y el Lic. José Aníbal Ojeda Núñez realizaron la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, cuyos resultados  se presentaron en el Seminario web de la Red de Homólogos de Educación AUSJAL. Por una educación de calidad, mismos que pueden consultarse en el libro: Medina- Gual, L., et al. (2021). Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM. Disponible en: https://fundacion-sm.org.mx/sites/default/files/Educar_contingencia_2021.pdf

En esta investigación interinstitucional participaron: Universidad Iberoamericana Ciudad de México (coordinadora), Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Anáhuac, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Panamericana y Universidad Autónoma de Guerrero. Además, se contó con el apoyo de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), de las Subsecretarías de Educación Básica de Puebla y de Sonora, del Colegio de Bachilleres de Chiapas y de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE).

En el proyecto, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y la IBERO CDMX (a través de IBERO frente al COVID-19), participó un equipo interdisciplinario de 11 académicos, coordinado en lo general por el Dr. Luis Medina Gual, IBERO Ciudad de México; en la parte psicoafectiva por la Dra. Cimenna Chao, IBERO CDMX; en la tecnológica por la Dra. María del Carmen González, UNAM; en la pedagógica por la Dra. Elvia Garduño, Universidad Autónoma de Guerrero; y en la parte del trabajo estatal por la Dra. Luz del Carmen Montes, IBERO Puebla.

EXPO IBERO POSGRADOS 2021 

Para conocer más sobre las investigaciones, estudios y trabajos que desarrolla nuestra casa de estudios, te invitamos a que asistas a Expo IBERO Posgrados 2021, evento virtual que se celebrará del 12 al 14 de octubre. Para participar sólo debes dar clic en el enlace. En la IBERO te ayudamos a ¡construir tu futuro!

Fuente de la información e imagen:  IBERO

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Desde la ventana de la oficina

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia…»

Pocas veces, como en la reactivación del servicio educativo presencial, la diferencia de la perspectiva de las autoridades educativas fue tan notoria con respecto a aquella de quienes asisten cotidianamente a las escuelas. Por momentos, da la impresión que maestros y directivos viven en una realidad diferente a la de las autoridades. Lo que ven unos, otros no. Lo que desde los planteles se percibe, es invisible desde la ventana de la oficina de los altos dirigentes educativos.

Pareciera que la ventana brinda una imagen, por momentos, totalmente distorsionada de las escuelas a las que se mira. Son tan extrañas las imágenes que se forman, tan ajenas de lo que realmente son, que ha llevado a muchos a sugerir que es perfectamente viable que esos planteles ofrezcan el servicio educativo mediante una modalidad mixta, en la que las clases presenciales sean simultáneamente transmitidas mediante videollamadas a quienes se queden en casa. No se alcanza a ver, desde el escritorio, que hay muchas escuelas con recursos apenas justos para necesidades básicas y que, por el momento, ni en sus más fantasiosos sueños guajiros se encuentra la habilitación del edificio escolar para dar conectividad efectiva a todas las aulas.

El cristal de la oficina tiene un rayón justo por donde se deberían observar las disminuidas arcas escolares, de las cuales se están contando pesos y centavos para arreglar baños, pintar muros y comprar lámparas, mientras que se está rezando porque no sea necesarias reparaciones mayores en el futuro, algunas de las cuales fueron asentadas, desde hace varios meses, en oficios que probablemente ya se encuentran arrumbados en los archiveros de esa oficina.

Parece que el cristal tiene un efecto óptico que disminuye el tamaño de las cosas: problemas, como la falta de recolección de basura o la insuficiencia de agua, que han afectado a muchos planteles, parecen diminutos. “Para eso asumiste una dirección”, fue la respuesta a directivos que se inconformaron ante el incumplimiento de la autoridad educativa en las situaciones referidas, como si ya tuviera que ser natural la omisión de responsabilidades. “Arréglatelas como sea, pero da el servicio, cumple”, gritan de adentro hacia afuera de esa ventana, pero se hacen oídos sordos cuando esa misma exigencia va en sentido contrario: “no hay dinero, ¿qué le vamos a hacer?”.

A través de esa ventana, se observa que el regreso a clases es totalmente seguro, sanitariamente hablando, para los maestros, debido a que ya fueron vacunados. Dicen esto mientras, irónicamente, son escasas sus reuniones presenciales y la mayoría siguen siendo a través de Zoom y Meet.  Dicen que no hay razones para que en todas las escuelas haya personal y, para verificarlo (vuelve la ironía), el mejor medio son las llamadas o enviar mensajes de texto. Dicho sea de paso, así no se tiene que abandonar las seguras oficinas que, a diferencia de las escuelas, han contado periódicamente con servicios profesionales de desinfección.

Desde la ventana de la oficina las condiciones que exige el magisterio para volver a las escuelas se perciben como meras excusas para seguir “cómodamente” laborando desde casa. Dicen algunos, al interior de ese recinto burocrático, que se intenta perpetuar una modalidad de servicio que ha hecho más flojos a los que ya lo eran y un poquito a los que no. Se nota que han estado muy encerrados en esa oficina. Se empaña tanto el cristal de esa ventana que no permite ver con nitidez los justos reclamos del magisterio, algunos relativos incluso a afectaciones laborales; en cambio, se confunden con falta de voluntad y hasta de vocación. Desde la ventana no se observa justicia laboral, sólo el tan mencionado (y hasta desvirtuado) interés superior de la niñez, que más que una prioridad genuina por la infancia, pareciera ya un medio perversamente aprovechado para someter al magisterio ante condiciones laborales adversas.

Que no se entienda este escrito como un llamado a obtener respuestas fáciles ante los grandes desafíos que implica la vida educativa. Ni a escatimar en el liderazgo directivo y la participación de la comunidad escolar, pero tampoco en el cumplimiento de las obligaciones oficiales. No se pide que autoridades suplan lo que le corresponde hacer a directivos y docentes, ni viceversa: cada uno que cumpla con sus justas obligaciones. Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia u omisión de responsabilidades con gestión directiva. Que no se vea por ese cristal, tan empañado, rayado y cuarteado, sólo de adentro hacia afuera. Que no sirva esa ventana sólo para ver llover y no mojarse.

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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México: Para construir el futuro, repensar la educación desde “La Centena. 100 años de las mujeres en la educación”

Noticias

Por Sonia Del Valle

A pesar de ser mayoría, las mujeres en el sistema educativo están prácticamente invisibilizadas. No participan en la toma de decisiones, sus aportaciones son poco reconocidas y valoradas como constructoras de la educación en México. De 44 titulares que ha tenido la SEP, solo hay 2 mujeres y juntas no alcanzan a gobernar ni 4 años de los 100 que tiene la dependencia.

Las mujeres hemos sido garantes del derecho a la educación, impulsando la creación de la educación preescolar, secundaria, media superior, educación superior; así como programas, métodos, libros de texto y políticas para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes ejerzan su derecho a tener una educación de calidad, laica y gratuita. Las mujeres profesionales de la educación han sido, en su mayoría, maestras, pero también han creado instituciones educativas, han hecho escuela y formado a generaciones de estudiantes, desde las comunidades más pequeñas, hasta los centros universitarios urbanos y de tecnología de vanguardia.

A pesar de ser mayoría, las mujeres en el sistema educativo están prácticamente invisibilizadas. No participan en la toma de decisiones, sus aportaciones son poco reconocidas y valoradas como constructoras de la educación en México.

Algunos ejemplos: El Día del Maestro, sigue siendo del Maestro, sin reconocer que 7 de cada 10 docentes, son mujeres en educación básica. Los reconocimientos tienen nombres masculinos: Manuel Altamirano, Rafael Ramírez.

Y la Secretaría de Educación Pública a manera de homenaje a quienes han contribuido a forjar el sistema educativo ha colocado en el llamado “Pasillo de los Profesores Ilustres” a 10 hombres: Ignacio M. Altamirano, Rafael Ramírez Castañeda, Joaquín Baranda, Lucas Ortiz Benítez, Gregorio Torres Q, Luis Álvarez Barret, José Santos Valdés García, Lauro Aguirre y Daniel Delgadillo; y solo a dos mujeres: Rosaura Zapata y Soledad Anaya.

Han pasado 100 años y la política educativa en México sigue contándose desde el poder masculino. Para muestra otro ejemplo: han pasado 44 Secretarios de Educación, y de ellos solo 2 han sido para mujeres: Josefina Vázquez Mota y Delfina Gómez, juntas no alcanzan aún a gobernar ni cuatro de los 100 años en los que se ha construido la política educativa y el Sistema Educativo Nacional.

Incluso cuando analizamos el segundo nivel de liderazgo, el de las subsecretarías y oficialías mayores, en 100 años, sólo ha habido ocho mujeres en la SEP. Tres de ellas ocuparon el cargo en el siglo XX. La primera fue Amalia González Caballero de Castillo Ledón, quien se desempeñó como Subsecretaria de Asuntos Culturales, de 1959 a 1964. Más tarde María Lavalle Urbina (1976 a 1980) e Idolina Moguel Contreras (1982 a 1988) ocuparon la Subsecretaría de Educación Elemental.

A partir del año 2000, cinco mujeres más han ocupado ese segundo nivel en la línea de mando: Sylvia Ortega Salazar fue Subsecretaría de Servicios Educativos en el D. F., de 2000 a 2005 y luego en 2018 fue nombrada Subsecretaria de Educación Media Superior; Yoloxóchitl Bustamante Díez ocupó ese mismo cargo, entre 2005 y 2006; Alba Martínez Olivé fue Subsecretaria de Educación Básica, de 2012 a 2014; y actualmente ese cargo lo ocupa Martha Velda Hernández Moreno, desde febrero de 2021. Mientras que solo una mujer, Irma Adriana Gómez Cavazos ha sido Oficial Mayor de la SEP, de 2015 a 2018.

Como señala la UNESCO 1 la reducción de las brechas de género en el acceso a la educación, “no ha sido acompañada de una mejora paralela en la igualdad de género en los puestos de liderazgo”.

Lo anterior trae consecuencias, no solo por la evidente discriminación de las mujeres en la toma de decisiones, la planificación y la gestión educativa sino también por la falta de políticas educativas con perspectiva de género que contribuyan a eliminar las barreras, la discriminación y la violencia en contra de las mujeres; que tomen en cuenta las diferencias en el aprendizaje entre niños y niñas; que hagan visibles a las mujeres en la estadística educativa; que promuevan acciones afirmativas para que las maestras puedan ocupar cargos directivos y de supervisión escolar, entre otras.

Pero como nunca es tarde para empezar, desde la Red de Mujeres Unidas por la Educación (MUxED) hemos decidió poner manos a la obra y lanzar el proyecto “La Centena. 100 años de las mujeres en la educación”.

A través de este proyecto, que daremos a conocer el 14 de octubre a las 18 horas, queremos empezar por reconocer las aportaciones de las mujeres a la educación, abrir una hoja de ruta en la investigación educativa con perspectiva de género a través de la reflexión y aportaciones de las investigadoras integrantes de la red; reconocer a quienes han ocupado cargos de liderazgo en la educación y nos anteceden; detonar una conversación pública con y sobre la estadística con perspectiva de género; y conversar sobre el ejercicio del poder de las mujeres en la educación.

Al mismo tiempo, hemos lanzado una petición por escrito y a través de la plataforma change.org para pedirle a la Secretaría de Educación Pública, Delfina Gómez, renombrar el “Pasillo de los Profesores Ilustres” como “Pasillo de Docentes Ilustres” y sumar los bustos y semblanzas de mujeres que han realizado aportaciones importantes para la educación en México, atendiendo al principio de paridad en todo, establecido en el artículo 41 de la Constitución mexicana: que a la letra dice: “En México, la paridad de género es un principio constitucional que se refiere a la participación equilibrada, justa, y legal, que asegura que al igual que los hombres, las mujeres en toda su diversidad tengan una participación y representación igualitaria en la vida democrática de nuestro país”.

Bajo este principio, estamos solicitando incluir a las “Precursoras de la Educación”: Rita Cetina (1846-1908), Estefanía Castañeda (1872-1937) y Eulalia Guzmán Barrón (1890-1985). Así como a las “Pioneras de la Educación”: Amalia González Caballero (1902-1986), María Lavalle Urbina (1908-1996), Guadalupe Elizondo Vega (1935-2020) y Margarita Gómez Palacio (1940-2018).

Desde nuestra perspectiva, la representación de las mujeres no solo debe ser de facto ocupando cargos de liderazgo, sino simbólica, al reconocerse el aporte que las mujeres han hecho en la construcción del sistema educativo nacional. Por ello, incluir a las Precursoras y las Pioneras de la educación en México, no solo busca acabar con la evidente discriminación y desigualdad en el reconocimiento de las mujeres por parte de la Secretaría de Educación Pública, sino favorecer el acceso de las mujeres a los puestos de liderazgo y dirección del sistema educativo.

Este es un proyecto colectivo que confiamos crezca y se fortalezca a lo largo del año por venir para poder contar, desde nuestra visión, la forma cómo las mujeres en México hemos construido uno de los sistemas educativos más grandes del mundo. Celebraremos, La Centena –en femenino– de la educación en México por, con y para las mujeres mexicanas. ¿Y qué más es posible?

* Sonia del Valle (@lamalaeducacion) es integrante de la Red MUxED, periodista especializada en política educativa, maestra en periodismo político y comunicación educativa. Es una de las coordinadoras de la campaña #YoTambiénMeQuedo en la Escuela.

Para construir el futuro, repensar la educación desde “La Centena. 100 años de las mujeres en la educación”

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Julián Assange, el defensor del humano, perseguido por el criminal

Rebelion

Julián Assange, el defensor del humano, perseguido por el criminal

 Ramón Pedregal Casanova

Mike Pompeo (director de la CIA): «Mentimos, engañamos y robamos. Teníamos hasta cursos de entrenamiento completos» (declaración en una conferencia en la Universidad A&M de Texas el 15 de abril de 2019). ¿Quién manda a sus hijos a semejante universidad?, porque ¿esa es la gloria y el honor del régimen de EEUU?, es allí donde se va a aprender.

Los presentes aplaudieron y rieron hasta cansarse, ¿esa es la lección de todos ellos para que escarmiente el mundo?, ¿quién se siente proimperialista?: solo los mentirosos, los falsarios, los ladrones… y los mercenarios.

Pero hay algo más que no dijo y, aunque ya se sabía ahora sale a la luz, sí también dan golpes de estado, declaran guerras, asesinan a personalidades en cualquier parte del mundo. El caso es que antes de semejante declaración de Pompeo, que hizo el 15 de abril de 2019, en 2017 tenía elaborado el plan para asesinar o secuestrar a la persona capaz de mostrar al mundo lo que el ejército imperial hace donde entra, Julián Assange, director de Wikileaks, enseñaba al mundo la grabación de una operación de terrorismo que los seguidores de Pompeo habían realizado en Irak contra civiles, hombres, niños, médicos de una ambulancia y periodistas. Pompeo había declarado: Mentimos, engañamos y robamos, Assange había puesto en claro una cosa más: asesinaban. Y los esbirros del capo de la CIA han estado preparando su asesinato, o su secuestro para desaparecerle. Se ha sabido que lo proyectaron en mesa de gobierno, según 8 funcionarios yankees que participaban en la propuesta, según ha aparecido en Yahoo News. ¿Escuchan ustedes los aplausos de toda esa gente de bien que acudió con los pupilos universitarios del imperio a reirle al personaje que admiran? Lo han adivinado, ese personaje es el mismo Mike Pompeo, al que el nazi Trump nombró jefe de la CIA, del mismo al que el arrepentido CIAtico que le ha descubierto le atribuye la siguiente declaración sobre Assange: irrumpir en la embajada (de Ecuador), sacar (a Assange) y llevarlo donde queramos. Discutieron la orden de que la policía inglesa mirase para otro lado, pero finalmente los ingleses, según parece, negociaron con el gobierno de Ecuador y lo secuestraron ellos. ¿Con qué fin? En Inglaterra , siguiendo los pasos de EEUU, se pretende aprobar en el Parlamento una ley con la que perseguir lo que denominan actividad hostil, calificando así a la información que se difunda que no interese que se conozca, y la referencia es la publicación por Wikileaks y su director Julián Assange de los crímenes de estado, crímenes de lesa humanidad.

Semejante intención nos hace volver a Trump en el momento en que se reunían para planificar la eliminación de Assange, Trump preguntó si le podían matar y cómo podría hacerse. Lo mismo unos que otros nos enseñan su calidad humana, la de los gobiernos de EEUU e Inglaterra, y también la de su tropa. Ahora bien, hay que abrir el concepto tropa porque los que se dicen medios informativos y sus profesionales son parte de esa tropa mercenaria, todos los que escandalizan con que unos individuos pagados por el mundo del capital, el mismo que a ellos, hagan un alboroto contrarrevolucionario en una ciudad de Cuba, asediada como la tienen, o se callen ante el bloqueo que impide comprar alimentos, medicinas, combustible, … , y lo mismo a Cuba que a Venezuela o a Nicaragua, todos esos medios informativos gritan para hacer daño, y se callan por el daño que causan sus amos, son los mismos que no abren la boca ante las declaraciones recogidas sobre el proyecto criminal estadounidense de asesinar al héroe que enseñó la verdadera cara del imperio.

Lo que aun nos debe alarmar más, que sirva para abrir los ojos definitivamente sobre esta clase de democracia, es saber que ninguno de esos que se llaman partidos parlamentarios, ninguno de sus miembros tampoco por suelto, ha dicho una sola palabra en ningún sitio, ni se ha sabido de ello en ningún parlamento, ¿por qué?: el mentimos engañamos y robamos, … y asesinamos, … y callamos, lo pagan los mismos Pompeos, por lo que se ve éstos los tienen en nómina.

A la vista del mundo se encuentra Julián Assange, la admiración y el respeto mayor por quien ama la vida, la defiende y nos enseña aun siendo perseguido, hoy secuestrado en una cárcel de máxima seguridad inglesa, por los imperialistas.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/julian-assange-el-defensor-del-humano-perseguido-por-el-criminal/

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México: La Igualdad de resultados en educación primaria requiere una mediación pedagógica con equidad

Pluma Invitada

La Igualdad de resultados en educación primaria requiere una mediación pedagógica con equidad

Iván Rodríguez Carmiol

Hazel Vega Acuña

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Las tasas netas de cobertura educativa en primaria alcanzan un máximo muy frecuentemente cercano al 100 por ciento de la población en edad para cursar únicamente a nivel de primer grado. Esto mismo ocurre en todas nuestras sociedades latinoamericanas, cuando observamos los datos agregados a nivel nacional. Pero las condiciones en las que estos estudiantes asisten y se enfrentan al sistema educativo reflejan la vertiginosa desigualdad prevaleciente en la región, entre las más desiguales del planeta.

La universalización de la educación primaria es una meta pendiente, incluso en los países latinoamericanos, y aun para los que han alcanzado mejores resultados en cuanto a acceso, inclusión y éxito educativo.

Es evidente que las capacidades que proporciona no ya la escuela primaria (I y II ciclos), sino la Educación General Básica (hasta III ciclo inclusive), hoy día se tornan insuficientes para la integración de la población en la sociedad de una forma productiva y en trabajos que garanticen un mínimo de bienestar y seguridad.

Garantizar igualdad de acceso a oportunidades de desarrollo personal y profesional a todos los miembros de la sociedad constituye una de las dimensiones centrales del desarrollo humano. Sin embargo, Latinoamérica tiene por reto intervenir temprana y oportunamente desde la educación inicial y en adelante, procurando equiparar asimetrías, acortar rezagos y rellenar brechas para que todos tengan condiciones de acceso, permanencia y éxito a una educación de calidad socialmente inclusiva.

La educación inclusiva ha estado enfocada con mucha intensidad, y con razón, en resolver barreras de acceso físico e inclusive cognitivo a niños con discapacidades temporales y/o permanentes. Sin embargo, podríamos discutir que ésta no es la única población que ve restringida su participación plena y efectiva en el sistema educativo y, por ende, en la sociedad.

Las barreras sociales al acceso, permanencia y éxito educativo persisten, en gran medida, pendientes de determinación, abordaje y solución.

A partir del máximo que se alcanza en el primer grado de primaria, referido en párrafos anteriores, las cohortes de educandos sufren progresivamente un desgranamiento que, en países como Costa Rica, llega a alcanzar hasta un veinte por ciento de la población a nivel de sexto grado, y crea con ello un caldo de cultivo para la reproducción de la desigualdad, que casi explica por sí sola la persistencia de problemas como la pobreza, y constituye el germen de la informalidad económica y de la exclusión social del modelo de desarrollo vigente.

Estos estudiantes excluidos comparten entre sí una serie de características, entre las que predominan un promedio menor y relativamente bajo de escolaridad entre los padres y adultos en el hogar (que usualmente se operacionaliza bajo el término “clima educativo en el hogar”), así como la escasez de medios materiales de existencia (o sea, se trata de familias mayormente afectadas por la pobreza, el desempleo, la inserción laboral precaria, una mayor proporción de hogares monoparentales, un mayor radio de personas dependientes económicamente -adultos mayores, niños/as y adolescentes que aún no tienen edad para trabajar-, etcétera).

Lo anterior ilustra cómo, en la práctica, determinadas características socioeducativas de los estudiantes se convierten en barreras para el acceso, la permanencia, el logro y el éxito educativo, y terminan siendo factores explicativos de peso en la exclusión del derecho a la educación de amplios estratos de población.

Nivelar “la cancha” implica, necesariamente, una acción afirmativa o discriminación positiva en el acompañamiento y mediación pedagógica por parte del docente, tanto durante la jornada escolar, como en los refuerzos extraescolares.

La pandemia ha venido a multiplicar la situación inicial de desigualdad en el acceso a la educación. En el contexto pandémico, el acceso a una educación de calidad está mediado por la disponibilidad de tecnología, que haga posible el desarrollo no presencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o al menos su continuidad, y esto ha sido, en Latinoamérica, el privilegio de segmentos socialmente más favorecidos, a la vez que constituye una barrera insalvable para todos los demás.

La brecha urbano-rural, especialmente en contextos de alta dispersión geográfica de población, se ve igualmente multiplicada en medio de la pandemia. La disponibilidad de equipo de información y comunicación que sirva de vehículo para un vínculo remoto interactivo (teléfonos celulares, tabletas) y de medios de comunicación (conectividad fiable, sostenida) es un factor especialmente limitante en este contexto.

Las medidas de salud pública impuestas para mitigar y controlar las tasas de contagio han obligado a la suspensión de lecciones por largos periodos.

La posterior implementación de sistemas de educación a distancia basados en guías para el trabajo autónomo y asincrónico ha hecho doblemente notoria la importancia del clima educativo en el hogar, además de la posibilidad material de dedicar tiempo y condiciones aptas para el estudio, en la permanencia y el logro del aprendizaje.

En resumen, nunca como hoy la urgencia de procurar equiparar las condiciones y garantizar el acceso, la permanencia y el éxito para todos los niños y las niñas, independientemente de sus recursos familiares, económicos y culturales, ha sido un imperativo de mayor centralidad. El objetivo de proporcionar una educación de calidad para todos cobra una pertinencia inédita en y durante la pandemia, así como de cara al periodo de reconstrucción postpandemia. La necesidad de equiparar condiciones y no dejar a ningún niño o niña atrás, que forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en su numeral 4, e incluso la misma meta de erradicación del trabajo infantil (metas 8, 7) con horizonte de cumplimiento en 2025, depende de que seamos capaces de organizarnos para implementar un abordaje efectivo al problema de la exclusión educativa en primaria, debida a factores sociales y culturales mencionados en esta reflexión.

En cuanto a cómo debemos brindar acompañamiento para obtener resultados igualitarios y de calidad en primaria, independientemente de condiciones personales, culturales y sociales, es necesario pensar en estrategias de discriminación positiva o acción afirmativa hacia los niños desde la mediación pedagógica. Los apoyos externos -tales como las becas estudiantiles y esquemas de transferencia condicionada de efectivo-, así como los servicios complementarios -tales como comedor escolar- son absolutamente necesarios, pero claramente insuficientes.

En específico, cómo y a través de cuáles estrategias podemos replantear y dosificar la mediación pedagógica para obtener resultados de calidad educativa con igualdad es una pregunta abierta que debemos reflexionar, discutir y responder de forma colectiva en el futuro inmediato. Lo único que tenemos claro, es que es impostergable.

 

Bibliografía:

Trejos Solórzano, J. D. 2012. El índice de oportunidades educativas: un indicador resumen de la equidad en la educación. San José, Costa Rica: http://hdl.handle.net/20.500.12337/850

Trejos Solórzano, J. D. 2010. Indicadores sobre equidad en la educación para Costa Rica. San José, Costa Rica: http://hdl.handle.net/20.500.12337/776

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-igualdad-de-resultados-en-educacion-primaria-requiere-una-mediacion-pedagogica-con-equidad/

 

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