América del Norte

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¿La educación como meritocracia? El informe encuentra que aún es mejor nacer rico que inteligente en los EE.UU.

Noticias

América del Norte/EEUU/washingtonpost.com/Por Valerie Strauss

Se han gastado miles de millones de dólares en las últimas décadas en los esfuerzos para «reformar» las escuelas y tratar de elevar el rendimiento de los estudiantes de familias de bajos ingresos, que tradicionalmente han tenido dificultades en la escuela. A pesar de todo eso, un nuevo informe confirma lo que ha sido el caso por mucho tiempo: es mejor nacer rico que inteligente en este país.

El informe se titula «Nacido para ganar, educado para perder: por qué los estudiantes con el mismo talento no tienen la misma oportunidad de ser todo lo que pueden», y fue publicado por el Centro Universitario de Georgetown sobre Educación y Fuerza Laboral, en asociación con Annie E. Fundación Casey.

Aquí está la línea de fondo, del resumen del informe:

El Sueño Americano promete que el talento individual será recompensado, sin importar de dónde provenga o quiénes sean sus padres. Pero la realidad de lo que sucede a lo largo del flujo de K-12 a la carrera de Estados Unidos revela una clasificación de los jóvenes más talentosos de Estados Unidos por riqueza, no por mérito. Entre los ricos, un estudiante de kindergarten con calificaciones de exámenes en la mitad inferior tiene una probabilidad de 7 en 10 de alcanzar un SES alto entre sus compañeros como un adulto joven, mientras que un estudiante de kindergarten en desventaja con calificaciones de exámenes de la mitad superior solo tiene una probabilidad de 3 en 10 .

Los resultados plantean preguntas importantes, que incluyen: ¿Cuán efectivos han sido los miles de millones de dólares gastados en las escuelas? ¿Mejorar las escuelas del país realmente sacará a los pobres de la pobreza, o también son necesarias otras iniciativas políticas?

Los autores observaron los datos de cientos de miles de estudiantes e hicieron recomendaciones de políticas para tratar de nivelar el campo de juego educativo. Ellos encontraron:

Las familias con el estatus socioeconómico más alto (SES) gastan cinco veces más en actividades de enriquecimiento que las familias con el estatus socioeconómico más bajo.
Casi todos los niños de las familias con el SES más alto tienen al menos un padre con algo de educación postsecundaria, en comparación con menos de un tercio de los niños de las familias con el SES más bajo.
En comparación con los estudiantes de las familias con el SES más alto, una proporción más pequeña de los estudiantes con el SES más bajo dice que quieren asistir a la universidad, y aún menos se perciben a sí mismos como quienes probablemente asistan.
Los niños negros, latinos y asiáticos son más propensos que los niños blancos a provenir de las familias con SES más bajos.
Los niños de kinder de familias con alto SES son más propensos que sus compañeros con bajo SES a obtener un puntaje en la mitad superior en las evaluaciones de matemáticas. Y cuanto más desfavorecidos estén los niños, menos probabilidades tendrán de recuperarse si sus puntajes en las pruebas caen.
Los estudiantes de décimo grado en el cuartil de SES más bajo probablemente permanezcan allí como adultos jóvenes, mientras que los estudiantes de décimo grado en el cuartil de SES más alto tienen probabilidades de mantener un SES alto.

El informe también enumeró estos hallazgos clave:

En Estados Unidos, a menudo es mejor ser rico que inteligente. Entre los ricos, incluso un estudiante de kindergarten con calificaciones de exámenes en la mitad inferior tiene una probabilidad de 7 en 10 de alcanzar un SES alto entre sus compañeros como un adulto joven. Pero para los niños blancos, negros, latinos y asiáticos con talento similar de familias con bajos SES, los escasos materiales disponibles disponibles en el camino a la edad adulta subvierten la generosidad de la naturaleza. En todos los grupos raciales y étnicos, un estudiante de kindergarten desfavorecido con puntajes en las pruebas en la mitad superior tiene aproximadamente una probabilidad de 3 en 10 de tener un SES alto a la edad de 25 años.
Incluso a una edad temprana, las disparidades ambientales por clase, raza y origen étnico son evidentes en las medidas de los logros de los niños. Solo alrededor de una cuarta parte de los estudiantes de kindergarten con el nivel más bajo de alumnos con calificaciones bajas tienen puntajes de matemáticas en la mitad superior, en comparación con alrededor de las tres cuartas partes de los estudiantes de kindergarten con el nivel más alto. Los puntajes tempranos de los niños también varían según la raza, en parte porque los niños negros y latinos tienen el doble de probabilidades que los niños blancos provenientes de las familias con el SES más bajo.
A medida que los niños progresan en la escuela primaria, pueden mejorar en las medidas de rendimiento, pero sus posibilidades de mejora se correlacionan con el estado de su clase. Lograr un alto rendimiento es menos probable para los alumnos de kindergarten con SES bajo con puntajes de matemáticas en la mitad inferior. Para el octavo grado, menos de 1 de cada 5 niños de kindergarten más bajo en SES con puntajes de matemáticas en la mitad inferior obtendrán un puntaje en la mitad superior, en comparación con más de 2 de cada 5 estudiantes de kindergarten en SES más alto con puntajes de matemática en la mitad inferior.
Es más probable que un niño de una clase favorecida mantenga puntuaciones altas que uno de una familia pobre, y los niños blancos y asiáticos tienen más probabilidades de hacerlo que los niños negros o latinos. Para los estudiantes con un SES bajo con puntajes de matemáticas en la mitad superior, mantenerse en la parte superior durante sus viajes académicos es difícil. Además, los estudiantes negros y latinos con calificaciones medias en matemáticas en kindergarten tienen menos probabilidades que sus compañeros blancos y asiáticos de persistir en obtener calificaciones altas.
Los patrones de logro se establecen en gran medida cuando los niños ingresan a la escuela secundaria. Esto es particularmente evidente para los estudiantes con los puntajes más bajos: los estudiantes con puntajes en el cuartil inferior tienen dificultades para mejorar sus puntajes una vez que llegan a la escuela secundaria. La mayoría de los alumnos de décimo grado que obtienen puntajes en el cuartil inferior de matemáticas lo harán

Los investigadores que realizaron el estudio son Anthony P. Carnevale, Megan L. Fasules, Michael C. Quinn y Kathryn Peltier Campbell. Carnevale es el director del Centro de Educación y Fuerza Laboral de la Universidad de Georgetown, Fasules es un economista investigador del centro, Quinn es una analista investigadora del centro y Campbell es un editor principal y escritor y especialista en educación superior del centro.

Examinaron los datos que siguen a los estudiantes a través de la educación primaria y secundaria y en la universidad y la fuerza laboral. Los datos provienen de:

La Encuesta de la Comunidad Americana, que se realiza anualmente por la Oficina del Censo, pregunta a más de 3 millones de hogares sobre trabajos y ocupaciones, logros educativos, estatus de veterano y si las personas son propietarias o alquilan sus casas, entre otros temas.
La Encuesta de Gastos del Consumidor, que analiza los hábitos de compra de la población de los Estados Unidos y es recopilada por la Oficina de Estadísticas Laborales.
El Estudio Longitudinal de la Primera Infancia de la clase de kindergarten de 1998-1999, que siguió a una cohorte de niños de kindergarten representativa a nivel nacional, con datos de seguimiento recopilados en 2002, 2004 y 2007.

Los investigadores también utilizaron el Estudio Longitudinal de Educación de 2002, que siguió a los alumnos de décimo grado de 2002 a 2013. Y utilizaron versiones más recientes de las encuestas, que están en curso, para comprobar si las tendencias siguen siendo las mismas, y dijeron que encontraron que eran .

Los investigadores hicieron sugerencias sobre intervenciones que podrían ayudar a cambiar la dinámica, incluyendo:

Expandir las intervenciones académicas que comienzan antes del kindergarten. Para cuando los estudiantes comienzan el jardín de infantes, ya están en diferentes caminos a lo largo de los cuales sus ventajas y desventajas continuarán acumulándose. Las intervenciones en la primera infancia son la forma más efectiva de disminuir los efectos de entornos adversos y mejorar los resultados educativos. El mayor acceso a programas preescolares de alta calidad puede aumentar la preparación y el rendimiento escolar y tener efectos a largo plazo en el logro educativo y los ingresos. En la actualidad, hay disponibles programas como Head Start y el Fondo de Desarrollo y Cuidado Infantil, así como estrategias fiscales federales y estatales para ayudar a algunas familias a pagar un cuidado infantil de calidad, pero se podría hacer más para aumentar el acceso a todas las familias.
Continuar las intervenciones académicas a lo largo de K-12. Las intervenciones posteriores, aunque no tan rentables, también son importantes. Si bien pueden no tener mucha influencia en la capacidad cognitiva, se ha demostrado que aumentan la capacidad no cognitiva, particularmente la gravedad. Otro aspecto importante de las intervenciones posteriores es que se basan en el progreso de las intervenciones anteriores. Las escuelas innovadoras han visto éxitos dramáticos, medidos por la graduación de la escuela secundaria y las tasas de inscripción en la universidad. Estas escuelas tienden a adoptar un enfoque envolvente que establece altas expectativas para los estudiantes y proporciona los recursos necesarios para que cumplan con esas expectativas. Aunque estos éxitos pueden ser difíciles de replicar, son modelos prometedores.
Mejorar y ampliar la orientación escolar. Más estudiantes necesitan mejor información y apoyo social para pasar con éxito de la escuela secundaria a la educación y capacitación postsecundaria. Los trabajadores que no tienen más que un diploma de escuela secundaria todavía pueden obtener buenos empleos, pero sus oportunidades para hacerlo son pocas: solo alrededor del 20 por ciento de todos los buenos trabajos en la economía van a personas con un diploma de escuela secundaria o menos, y estos Los empleos generalmente no son ocupados por mujeres. El 80 por ciento restante de los buenos empleos requiere algún tipo de educación y capacitación postsecundaria. Todos los estudiantes necesitan mejor información al momento de decidir si y dónde asistir a la universidad, cómo pagarla, qué cursos tomar y qué especialidades seguir. Al tomar estas decisiones, deben saber en qué campo es más probable que encuentren un trabajo y cuánto ganarán con una credencial postsecundaria. Las reformas a la asesoría estudiantil a nivel de escuela secundaria contribuirán en gran medida a preparar a los estudiantes de secundaria para la universidad y las carreras profesionales.
Integrar la exploración y preparación profesional en el proceso de asesoramiento. Los estudiantes de secundaria no tienen suficiente exposición a los trabajos, especialmente los trabajos que conducen a carreras de clase media. En la actualidad, solo una cuarta parte de los adolescentes han tenido algún trabajo, en comparación con más de la mitad en los años setenta. Para cerrar la brecha, debemos conectar mejor la educación y las carreras mientras nos protegemos contra el seguimiento profesional por raza, clase y género. Todos los programas deben estar disponibles para todos los estudiantes, pero son particularmente importantes para los jóvenes de familias con desventajas socioeconómicas que tienen una exposición limitada a la educación y los caminos profesionales. Los enfoques innovadores, como el aprendizaje vinculado, las academias de carrera y las escuelas secundarias universitarias tempranas, ya existen, pero solo a pequeña escala.
El inicio de la exploración de la carrera desde la escuela primaria podría incluir actividades tales como asesoramiento, ferias profesionales y observación de empleos. Los estudiantes en la escuela secundaria y la universidad deben tener acceso a pasantías, pasantías, tutorías y oportunidades para adquirir credenciales basadas en la industria. Todas las personas deben conocer la gama de posibles opciones de preparación para la carrera, incluidos los programas de posgrado y certificado, los programas de aprendizaje, la capacitación proporcionada por el empleador o el ejército y los programas de desarrollo de la fuerza laboral. Al mismo tiempo, los estudiantes de la escuela secundaria y la universidad deben recibir preparación para carreras profesionales específicas y una educación general que incluya la exposición a una variedad de áreas temáticas, un tipo de aprendizaje diseñado para transmitir adaptabilidad y longevidad en la fuerza laboral. Con estos cambios en la política y la práctica, podemos replicar algunas de las características enriquecedoras del entorno de la clase alta para que todos los estudiantes puedan alcanzar su máximo potencial.

Fuente: https://www.washingtonpost.com/education/2019/06/18/education-meritocracy-report-finds-it-is-still-better-be-born-rich-than-smart-us/?utm_term=.eb22be453c55

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EEUU: Bill y Melinda Gates han gastado miles de millones para impulsar su agenda en materia de educación y otros temas.

Noticias

Ahora, han creado un grupo de cabildeo para presionar aún más.

América del Norte/EEUU/washingtonpost.com/By Valerie Strauss

Desde hace unas décadas, los Gates han gastado miles de millones de dólares para impulsar proyectos de educación de mascotas que creían que mejorarían las escuelas públicas. Bill Gates ha admitido que ninguno funcionó como había esperado, y los críticos dicen que algunos han sido contraproducentes.

Pero la pareja sigue intentando, y ahora han encontrado una nueva forma de intentar impulsar su agenda y tener aún más influencia en las políticas públicas.

The Hill ha informado que la pareja ha creado una entidad a la que llaman Gates Policy Initiative, una organización de cabildeo encabezada por Rob Nabors, un director de la Fundación Bill & Melinda Gates que se desempeñó como director de asuntos legislativos de la Casa Blanca bajo el presidente Barack Obama.

La iniciativa, dijo Hill, se concentrará en la salud y el desarrollo mundiales; educación – mejorando específicamente el logro educativo de estudiantes negros, latinos y rurales; y sacando a la gente de la pobreza y de los puestos de trabajo.

[Um, ¿a quién están tratando de engañar Melinda y Bill Gates?]

El taller de políticas será independiente de la fundación, que han utilizado para promover proyectos educativos, incluido el apoyo a los Estándares Estatales Comunes. La Iniciativa de Política de Gates será una iniciativa 501 (c) (4) bajo el código tributario de los Estados Unidos, que es diferente de la fundación de la pareja, un 501 (c) (3).

Tanto las organizaciones 501 (c) (3) como las organizaciones 501 (c) (4) están exentas de impuestos de los impuestos federales sobre la renta, pero no pueden hacer las mismas cosas. Según el IRS, una organización 501 (c) (3) se considera «caritativa» y «no puede intentar influir en la legislación como una parte sustancial de sus actividades y no puede participar en ninguna actividad de campaña a favor o en contra de candidatos políticos». Las fundaciones privadas bajo esta designación de impuestos pueden otorgar subvenciones de apoyo general a grupos que utilizan el dinero para cabildear.

Se supone que las organizaciones designadas como 501 (c) (4) promueven el «bienestar social» y pueden participar directamente en algunas actividades políticas.

Nabors le dijo a la Colina que la Iniciativa de Política de Gates funcionará de manera bipartidista y no planea dar donaciones políticas. Él dijo:

«Bill y Melinda tienen una larga historia de comprometer a la rama ejecutiva, la rama legislativa, de manera bipartidista, no veo que eso cambie. En términos de donaciones políticas o declaraciones en apoyo de los candidatos políticos, Bill y Melinda han sido muy claros en que no haremos ese tipo de actividad a través de (c) (4). Estamos enfocados casi exclusivamente en los resultados legislativos y el esfuerzo de cabildeo «.

De hecho, Bill Gates fue extremadamente exitoso, sin una política de compras, en impulsar la política pública para apoyar su agenda educativa. Él y Arne Duncan, el antiguo secretario de educación de Obama, trabajaron juntos para impulsar a los estados a adoptar los Estándares Estatales Básicos Comunes, expandir las escuelas autónomas y evaluar a los maestros según los puntajes de las pruebas estandarizadas de los estudiantes.

Ese impulso llevó a un gran aumento en las pruebas estandarizadas, y luego a una reacción violenta en los estados y en el Congreso, que aprobó una ley de K-12 sucesora a Que Ningún Niño Se Quede Atrás que envió a parte del poder federal ejercido por Duncan a los estados.

Las subvenciones de la Fundación Gates han apoyado algunos esfuerzos educativos que valen la pena, pero sus mayores esfuerzos en las últimas décadas no han tenido el éxito previsto. La fundación comenzó su primer gran esfuerzo en este ámbito hace 20 años con lo que dijo que era una inversión de $ 650 millones para dividir las escuelas secundarias grandes y deficientes en escuelas más pequeñas, según la teoría de que las escuelas más pequeñas funcionaban mejor. Algunos lo hacen y otros no, pero Bill Gates declaró en 2009 que no había funcionado como esperaba (con algunos críticos de Gates diciendo que su proyecto no abordó los problemas clave que podrían haber hecho que el esfuerzo fuera más exitoso).

Después de eso, la fundación financió el desarrollo, la implementación y la promoción de Common Core y trabajó con Duncan para mantenerlo vivo a pesar de las reacciones violentas. Durante los años de Obama, la fundación experimentó con las evaluaciones de los maestros al dar cientos de millones de dólares a tres sistemas de escuelas públicas y cuatro organizaciones de gestión de chárter.

Los experimentos ignoraron las advertencias de los expertos en evaluación de que el uso de los puntajes de las pruebas de los estudiantes para evaluar a los maestros no era justo ni válido. Los sistemas escolares y las organizaciones autónomas que tomaron el dinero de la fundación también debían usar dinero público en el proyecto, y lo hicieron. En 2013, Gates escribió un artículo de opinión en The Washington Post diciendo que no había salido como esperaba, y un informe de 2018 concluyó que el proyecto de evaluación docente no había logrado su objetivo de mejorar el rendimiento estudiantil de manera significativa


Ahora, asumiendo que la tienda de cabildeo funciona mejor que algunas de sus iniciativas educativas, tendrán una nueva vía para llevar sus ideas al espacio público.

Aquí está la reacción al esfuerzo de cabildeo en las redes sociales:

Bill y Melinda Gates no tienen suficiente influencia en el debate público, por lo que ahora están abriendo una tienda de lobby.https: //t.co/NuBmSBAeLP
– Teddy Schleifer (@teddyschleifer) 17 de junio de 2019

Si te importa cambiar el mundo, tienes que preocuparte por la política. Así que tiene sentido para Bill y Melinda Gates lanzar un esfuerzo de cabildeo formal https://t.co/1gkjqjtIK4 #philanthropy ht @cingib
– Marc Gunther (@MarcGunther) 17 de junio de 2019

Fuente: https://www.washingtonpost.com/education/2019/06/19/bill-melinda-gates-have-spent-billions-drive-their-agenda-education-other-issues-now-they-have-created-lobbying-group-push-even-more/?noredirect=on&utm_term=.0bf43e16910a

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México declara obligatoria la educación superior. Entrevista a Mauricio Andión Gamboa

Entrevistas

América del norte/México/20 Junio 2019/Fuente: La Vanguardia

El experto Mauricio Andión previene de las dificultades del proyecto gubernamental de las Cien Universidades para llevar estudios universitarios a las zonas vulnerables

En esta ocasión, en nuestros Diálogos Educativos hablamos con el Doctor Mauricio Andión Gamboa, especialista, investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, toda una figura en el mundo de la educación en México. Nos recibe en las instalaciones del Laboratorio-Aula Multimedia de la UAM-X.

El cambio

Reforma constitucional

La educación superior es de suma importancia. No en vano, en México, se ha reformado el artículo 3º constitucional, que desde hace unos días señala como obligatoria a la educación superior en este país.

Aquí iniciamos nuestra conversación:

– ¿Quién es Mauricio Andión Gamboa? Mauricio Andión:

– “Soy un maestro, un educador que practica la docencia desde hace más de 40 años. Nací en México D.F, hoy Cuidad de México, en la colonia Clavería, alcaldía de Azcapotzalco. Crecí en una familia de clase media, mi padre Manuel Andión Ramírez emprendedor y mi madre Irma Gamboa Tovar profesora-normalista especializada en la enseñanza del inglés, sentaron las bases y principios que me permitieron desenvolverme en mi vida, pensando en el valor de educar y ejerciendo una praxis basada en la cultura del esfuerzo y el mejoramiento constante.

Por el lado de mi madre provengo de un linaje de maestros. Sus abuelos fueron evangelistas y, por lo mismo, pioneros de la alfabetización en el México de fines del siglo XIX. Uno de ellos, Abundio Tovar, fundó una escuela modelo en Miraflores, Estado de México, basado en principios pedagógicos modernos. Mi abuela materna también fundó una escuela en Tacuba, Ciudad de México, “La Academia Mercantil”, recuerdo que se llamaba, en la que se capacitaba a mujeres para el trabajo secretarial, lo que era sumamente progresista para esa época. A su vez, varias de mis tías abuelas fueron también destacadas maestras”.

Mi madre siguió los pasos de su tía Bertha Gamboa Munguía, reconocida maestra-normalista formada en la Universidad de Cornell, N.Y., y, por lo mismo, realizó sus estudios en la Escuela Normal de Maestros, especializándose en la enseñanza del inglés en la Universidad de Michigan. Así que en mi caso, se podría decir que continué con la tradición familiar al seguir una carrera como profesor e investigador en el campo de la educación superior”.

El Doctor Mauricio Andión Gamboa, especialista, investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
El Doctor Mauricio Andión Gamboa, especialista, investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. (Miguel Ángel Gallegos Cárdenas / MAGC)

– Ahora, para continuar con la conversación nos gustaría que nos compartiera un poco sobre su formación y trayectoria académica, ¿Cómo ha sido?

– “Mi formación académica se inicia en el Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”. A los cuatro años ingresé al kinder en el campus principal ubicado en la entonces colonia Condesa, y ahí cursé toda mi educación preescolar, básica y media superior. Después de 15 años de educación prusiana, en el más sentido estricto de la palabra, estaba listo para conocer la libertad y a mi país, pues aunque había vivido en él, lo conocía a través de lentes germánicos. En 1974 cuando salí de la prepa mi primera opción era, por supuesto la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quería estudiar sociología y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales tenía ya un prestigio en ese campo. Ese mismo año lanza su primera convocatoria la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Al conocer el pre-proyecto de la unidad Xochimilco, me quedé seducido por la idea de fundar una nueva universidad con un nuevo modelo educativo en el que el alumno era el centro de la acción pedagógica, y por lo mismo era libre para investigar y aprender de manera autónoma y/o colaborativa, y el profesor era un orientador y propiciador de ambientes de reflexión y aprendizaje”.

Mi pasaje por la UAM Xochimilco marcó profundamente mi vida, ya que definió la ruta que iba a seguir profesionalmente. Desde entonces he estado interesado en las instituciones de educación superior, mi servicio social lo hice en la ANUIES estudiando universidades privadas. Mi tesis de licenciatura es sobre esta temática, concretamente, sobre el problema de la reificación de los títulos universitarios. En 1979, después de un periplo por Alemania y Europa en que estudié un trimestre en la Universidad de Frankfurt en un programa sobre Pedagogía Social, decidí mejor regresar a México, pues era en mi país donde quería ejercer mi carrera como educador. De esta forma, en 1980, pude ingresar al programa de maestría del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del Politécnico Nacional.

Esta experiencia me metió directamente al entonces campo emergente de la investigación educativa. Recuerdo haber participado en 1981 en el primer congreso nacional de investigadores educativos”.

Al salir de la maestría trabajé en el sector público en un programa de difusión cultural en el medio rural del INEA, como profesor asistente en la UAM-X y en la UNAM en distintas posiciones: como secretario académico en el SUA de la Facultad de Ciencias Políticas, en el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE), antecedente del IISUE, y como profesor impartiendo las materias de Taller de investigación sociológica y Teorías de la educación. En 1989 gané el concurso de oposición en la UAM e ingresé como profesor asociado de tiempo completo al Departamento de Educación y Comunicación de la unidad Xochimilco. Desde entonces imparto docencia en la licenciatura de Comunicación Social.

En 1993 gané la beca Fulbright-García Robles y Conacyt me apoyó también para estudiar el doctorado en educación en UCLA, la Universidad de California en los Ángeles, en donde me especialicé en el estudio de las instituciones de educación superior y su relación con la tecnología digital y los nuevos medios de comunicación, entonces emergentes en el espacio cibernético”.

Desde mi regreso a la UAM Xochimilco, en el otoño de 1998, ya como profesor investigador titular, he ejercido mi praxis docente en la licenciatura en Comunicación Social formando comunicadores educativos y en los posgrados de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. Además, como investigador estoy integrado al cuerpo académico del Área de Investigación: Educación y Comunicación Alternativa que actualmente coordino. Las líneas de investigación que desarrollo en ese espacio se centran en el estudio de los procesos de apropiación social de la tecnología digital en contextos educativos, las cuales han decantado en distintos proyectos de innovación educativa, gestión académica, diseño curricular y difusión cultural, como es caso del Nodo Multimedia que es una red que articula múltiples proyectos educativos y comunicativos como: el Laboratorio-Aula Multimedia, La Semana de la Cultura Digital, Cibercampus UAM-X y la revista digital Reencuento: Análisis de problemas universitarios, que actualmente dirijo”.

Cientos de estudiantes protestan a las afueras de la Secretaria de Gobernación en Ciudad de México (México), para exigir al presidente Andrés Manuel López Obrador que entregue las becas prometidas durante su campaña.
Cientos de estudiantes protestan a las afueras de la Secretaria de Gobernación en Ciudad de México (México), para exigir al presidente Andrés Manuel López Obrador que entregue las becas prometidas durante su campaña. (Mario Guzmán / EFE)

– Por lo visto, su experiencia y participación en la educación superior ha tenido diversas aristas. Desde INEA, la UNAM y particularmente la UAM, han sido los escenarios en que ha tenido la oportunidad de desarrollarse como docente, investigador y productor de conocimientos. Ha tenido oportunidad de interactuar con diversas generaciones de estudiantes, creo que eso es una riqueza cultural enorme. Estamos viviendo la era digital desde hace algunos años, es apreciable que hay muchos cambios, por eso le quiero preguntar, ¿Qué cambios observa entre los estudiantes de educación superior de hace cuatro décadas (1980) y los estudiantes que tiene en la actualidad (2019)?

– “Hay diferencias enormes entre los estudiantes de los 80 y los de hoy, no sólo por el uso que hacen de la tecnología. De hecho, apenas a fines de esa década, fue cuando se comenzaron a usar las computadoras en la UAM-X como un recurso ordinario en las labores académicas, pero eran todavía computadoras de escritorio, no existía la tecnología móvil. Y es hasta fines de los 90, precisamente al regresar de mi experiencia en California, fue cuando se comenzó a usar Internet como una nueva tecnología de la comunicación.

Desde entonces los estudiantes han comenzado a depender enteramente de las redes y a estar conectados permanentemente. Esto representa un cambio radical en la cultura estudiantil y su comportamiento en clase, e incluso en su compromiso político y social. En lo ideológico, político y social, también ha habido muchos cambios. Siento que ahora los jóvenes están menos interesados en la política y viven en condiciones mucho más estresantes, que los enferma y los mantiene oprimidos”.

Por cierto, en la revista Reencuentro, estamos convocando a participar en el abordaje del tema de las “Juventudes Universitarias”, precisamente, para saber cuál es el estado actual de los estudiantes universitarios. Es necesario comprender qué está sucediendo con los jóvenes, sobre todo en el nuevo régimen político al que estamos ingresando.

El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, posa con integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), en el Palacio Nacional (México).
El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, posa con integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), en el Palacio Nacional (México). (Presidencia De México / EFE)

– Agradezco su respuesta. Veo que está trabajando activamente desde diferentes flancos. Los tiempos han cambiado, las tecnologías han cambiado y las generaciones también. Desde su experiencia en la Universidad Autónoma Metropolitana, a dónde va la Universidad, ¿Qué panorama vislumbra para la Educación Superior Pública en México?

– “Tomando como punto de partida, las señales que está dando el nuevo gobierno, veo las cosas un tanto difusas. Yo no pienso que el régimen sea anti-intelectual o esté en contra de las universidades, pero dadas las actuales circunstancias no se ve muy claro el panorama para las universidades autónomas, ya que los proyectos de educación superior que se están ofertando, son para atender a un cierto sector de la sociedad. Atender a las zonas más vulnerables en específico. Un ejemplo, es el proyecto de las “Cien Universidades” que propone el Presidente, lo cual en principio es bueno.

Sin embargo, el hecho de que los presidentes funden universidades por decreto, no significa que estas instituciones vayan a funcionar o tener un efecto real en la sociedad. Una universidad requiere de tiempo para poder consolidarse, se necesita de un proceso de gestación, de cuerpos académicos bien preparados y comprometidos, de un proyecto educativo, y por supuesto se requieren de ciertas condiciones materiales para poder operar.

Creo que el presupuesto se debe redistribuir de la mejor forma, sobre todo para las universidades públicas existentes y consolidadas, para seguir cumpliendo con nuestra función educativa. Por otro lado, la educación superior pública cumple una función social, por lo cual debe formar a sus estudiantes con una conciencia social, debemos ir más allá de sólo formar cuadros para el mundo laboral. Esto no quiere decir que no debamos estar atentos a los requerimientos del mercado profesional.

La cuestión es que, en estos tiempos, dados los cambios tecnológicos tan profundos que estamos viviendo, no sabemos realmente cómo se van a configurar estos mercados y cómo van a cambiar las profesiones. Esto es un problema mundial que enfrentan los sistemas de educación superior”.

En ese sentido es que debemos orientar nuestra praxis docente hacia el desarrollo de saberes, habilidades y competencias intelectuales apropiadas para vivir en una sociedad informatizada, tales como saber investigar, crear, seleccionar, discriminar, interpretar, procesar y comunicar información y, sobre todo, generar conocimiento. De hecho, eso es con lo que estamos comprometidos aquí en la UAM-X. Actualmente, el cambio es permanente y la apuesta de la educación superior, pienso debería de ser el apoyo efectivo a proyectos de educación continua, en línea y a distancia.

El doctor Mauricio Andión Gamboa junto a Miguel Ángel Gallegos, lector corresponsal de La Vanguardia y conductor de los Diálogos Educativos en México.
El doctor Mauricio Andión Gamboa junto a Miguel Ángel Gallegos, lector corresponsal de La Vanguardia y conductor de los Diálogos Educativos en México. (Miguel Ángel Gallegos Cárdenas / MAGC)

– Me parece muy oportuna su visión en torno a las necesidades que debe atender la Universidad, lo considero muy acertado, dados los tiempos que estamos viviendo. Aunque nos ha venido compartiendo sobre su interés en los medios y la educación, podría ampliarnos un poco más. ¿Qué opinión tiene de la tecnología y su influencia en la educación?

– “La relación entre la tecnología y la educación es algo que se puede ver desde una perspectiva filosófica. La tecnología está cambiando la condición humana, estamos volviéndonos seres cada vez más programados, robóticos, incluso, se prevé que en breve vamos a poder transformarnos en auténticos Cyborgs, homosapiens mejorados genéticamente. Al respecto, debemos plantearnos una serie de cuestionamientos críticos, por eso, estoy iniciando un línea de investigación sobre el campo de las Humanidades Digitales para estudiar más detenidamente estos fenómenos de cambio cultural.

Se pueden consultar diversos estudios que señalan que, en el nivel de la educación básica, no necesariamente es recomendable el uso de las redes, dado que en ese nivel todavía se están formando seres humanos, cosa muy distinta en el nivel superior, donde se forman profesionales y técnicos para su incorporación al ámbito laboral en una sociedad plenamente integrada a la era digital”.

Es este caso la apropiación social de las TIC es fundamental y, por lo mismo, ineludible”.

– Muy interesante lo que nos comenta en relación a todos estos cambios que se avecinan. Universidad, medios de comunicación, tecnología educativa, entre otros, son diversos temas en los que tiene usted una gran experiencia. Me gustaría preguntarle, ¿Cómo vislumbra el momento actual de la Universidad como institución en la era digital?

– “Las universidades son centros de poder, desde que nacieron en la Edad Media, precisamente, porque concentran, producen y distribuyen conocimiento e información. Por eso, las universidades que están constituidas y consolidadas es difícil que mueran. La UAM es una universidad consolidada, a pesar de sólo tener cuarenta y cinco años de vida. Este espacio tiene mucho futuro. Por otro lado, hay muchas instituciones de educación superior privada, las llamadas ´escuelas patito´, que no reúnen los requisitos para ser universidades. Solo brindan servicios educativos y muchas veces de mala calidad, en realidad no son universidades. Este tipo de instituciones son las que están en mayor riesgo de desaparecer.

En todo caso, en un contexto de modernidad líquida como el que describe Bauman en sus escritos, señala que es muy probable que el futuro de la educación superior esté en los medios de comunicación, es decir, en el ciberespacio, y en ese sentido se desarrollen toda índole de programas de educación alternativa, esto es, de educación continua y a distancia a los que las personas de todas las edades accedan durante toda la vida. En un mundo tan cambiante como el actual se tiene que aprender a reconfigurar profesionalmente cada determinado tiempo”.

– Doctor Andión, le agradezco enormemente el tiempo que nos ha concedido para conocer más sobre usted y su experiencia en la educación superior. Finalmente, me gustaría preguntarle, ¿Qué mensaje le daría a los estudiantes de Educación Superior en México?

– “Los estudiantes universitarios que tienen por delante su carrera, deben mantenerse en un proceso de formación permanente. En esta era digital no podemos dejar de formarnos. Los estudiantes deben adaptarse a los cambios, estar abiertos a los cambios. Les recordaría que su carrera comienza cuando inician el plan de estudios en la licenciatura y acaba cuando se retiren del ámbito profesional”.

Un excelente mensaje para los universitarios. Ha sido un verdadero gusto el poder charlar con el Doctor Mauricio Andión, quien además, invita a la audiencia a seguir las actividades que se realizan en el Laboratorio Aula Multimedia de la UAM-X, y asistir en próximas fechas a la Semana de la Cultura Digital que organizan en la UAM-X.

Muchas gracias y hasta nuestro próximo Diálogo Educativo.

Imagen tomada de: https://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p6/WebSite/2019/06/14/Recortada/img_rvalles_20190614-125953_imagenes_lv_terceros_mag-kMcC–656×369@LaVanguardia-Web.jpg

Fuente: https://www.lavanguardia.com/participacion/lectores-corresponsales/20190617/462861410065/mexico-educacion-superior-obligatoria-cien-universidades.html

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Fuera del alcance de los niños

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Noticia/20 Junio 2019/Fuente: El país

En el pensamiento criminal de creer que hay una ideología de género está el trasfondo no sólo de la negación sino del exotismo

A mí me parece no sólo grave sino divertido que la diputada autonómica Rocío Monasterio, del partido antiautonomista Vox, sea la próxima consejera de Educación del Gobierno de Madrid, si ese es su deseo. Y proceda desde el poder, como ocurre en el resto de España desde la oposición o la insignificancia, a abolir, matizar o, mejor aún, promover la educación sexual de los niños según los parámetros ideológicos correspondientes. No por ver a las criaturas convertidas en conejillos de Indias de experimentos educativos de los años cuarenta, sino por ver a esas mismas criaturas volcar esas teorías bajo la voz en off con la que acababa Jurassic Park: “La vida siempre se abre paso”. Y detrás de la vida, casi pegada, el sexo.

Muchas de las guerras que en España ha vuelto a levantar la extrema derecha y su influencia en los partidos que pactan con ella son ilusorias, presa de una nostalgia inacabada que reclama menos atención de la que debiera. El sexo no es Madrid Central, ni la masturbación unos impuestos que se puedan quitar, ni empezar a tocarse con tu amigo o tu amiga la peatonalización de Pontevedra. Es tan importante que desborda la influencia política, y al mismo tiempo necesita de ella, de su injerencia, para evitar la reproducción de prejuicios, conductas y perpetuación de roles instaurados y recibidos como únicos. “El papá que se siente orgulloso de que su hijo sea un machito, pero le preocupa que su princesa se acueste con más de uno o dos. La mamá que sacraliza el sexo y transmite a la hija que no se lo dé a nadie que no lo merezca”, escribe Olga Carmona en este periódico en un artículo sobre los riesgos de no querer asumir la educación sexual.

Lo explicó estos días el director de Ordenación Académica del Gobierno asturiano, Francisco Laviana, a quien desde Vox se le intentó montar una hoguera por fomentar las “relaciones sexuales adolescentes variopintas y la masturbación”, nada diferente a lo que ocurre cada vez que un taller de sexualidad dirigido a menores se pone en marcha en cualquier parte, con la salvedad de que con “relaciones sexuales variopintas”, conociendo el percal, el dirigente político igual se refiere al sexo con medusas. “Nosotros”, dijo el educador Laviana a La Voz de Asturias, “no vamos a enseñar en clase a los chicos y a las chicas a masturbarse, pero sí hay que hablar de la masturbación, porque lo van a hacer igual. Por no hablar de ello ¿creemos que no lo van a hacer? Una cosa es que tu convicción religiosa te diga que el sexo es sólo para procrear, pero tienes que seguir sabiendo lo mismo, tienes que ser consciente de que puede haber una práctica de riesgo, ser consciente de que la masturbación existe, de que no puedes forzar a una persona a tener relaciones si no quiere”.

Dicho lo cual, en el pensamiento criminal de creer que hay una ideología de género por explicarle a los niños (también niñas trans, y niños trans) que lo que ven por la calle no es lo normal —porque también hay chicas que se enamoran de chicas y chicos de chicos, aunque no los vea de la mano ni besándose por las calles de sus pueblos y sus ciudades (no, Chueca no es España)— está el trasfondo no sólo de la negación sino del exotismo: que la diversidad lo siga siendo a condición de que se pueda señalar, ya sea para sugerir su cura o para aislarla como desperfecto biológico, manteniéndose fuera del alcance de los niños. Cuando lo que hay que mantener lejos de ellos es una ideología de odio muy concreta.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/06/18/opinion/1560879739_847761.html

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¿Qué se debe hacer con los estudiantes que odian las matemáticas?

Noticias

América del norte/Estados Unidos/20 Junio 2019/Fuente: Semana

Varios países europeos como Reino Unido, Alemania y Francia, permiten a los estudiantes abandonar las matemáticas a alrededor de los 16 años. ¿Es una buena medida?

Los jóvenes en Estados Unidos tienen que estudiar matemáticas hasta que dejan la escuela. Pero ahora, estudiantes de arte de Nueva York se están rebelando contra esto.

Para muchas personas, las matemáticas no son una asignatura fácil. ¿Cuándo es el momento adecuado para dejar de estudiarlas?

¿Tendría que haber estudiado geometría la actriz Jennifer Aniston? ¿Y la próxima Nickj Minai debe estudiar cálculo?

Algunos de los estudiantes de LaGuardia, la secundaria que inspiró la película Fama y donde fueron alumnos Aniston y Minaj, dicen que no.

«En la escuela de Fama no deberías tener que sacrificar tu arte para tomar otra clase de matemáticas», dice Macy McGrail, estudiante de teatro en la secundaria Fiorello H LaGuardia High School of Music & Art and Performing Arts.

«Quiero dedicarme a mi arte».

Los estudiantes de LaGuardia dicen que respetan la «misión doble» de su escuela de preparar a los estudiantes tanto en el arte como en el aspecto académico.

Pero las preocupaciones de los alumnos apuntan a una conversación más amplia sobre el valor de las matemáticas para los estudiantes que no van a perseguir un camino académico.

El álgebra es la rama de las matemáticas en la que los símbolos, en lugar de los números, se utilizan en operaciones.

La geometría examina la forma de objetos individuales, las relaciones espaciales entre varios objetos y las propiedades del espacio circundante.

El cálculo es el estudio del cambio y el movimiento continuos.

En un artículo de opinión en el New York Times, el profesor de ciencia política Andrew Hacker, que lleva más de 45 años en el Queens College -parte de la City University de Nueva York-, escribió que en un día típico en Estados Unidos hay «seis millones de estudiantes de secundaria y dos millones de recién ingresados en la universidad peleando con el álgebra».

Y esta lucha forzada con las matemáticas, dice el profesor Hacker, «no solo es estúpida: es cruel».

Hacker se describe a sí mismo como una «persona de números». Pero la mayoría de la gente, afirma, no lo es.

«Hay alrededor de un 7% de seres humanos que tienen una aptitud natural para las matemáticas», apunta. «Para el resto es una pura tortura, sin ningún objetivo».

Y el miedo y la aversión que inspira el álgebra puede tener consecuencias.

En Estados Unidos, uno de cada cinco estudiantes de secundaria abandona sus estudios antes de graduarse, y suspender matemáticas es la principal razón académica que dan para explicarlo.

«Lo mismo sucede con la universidad», dice Hacker, quien añade que hay miles de estadounidenses que no aprobaron la secundaria o la universidad simplemente porque les obligaron a estudiar ecuaciones de segundo grado.

Las directrices piden que todos los estudiantes de Estados Unidos tomen geometría y trigonometría, además de dos años de álgebra.

Pero esta no es la norma universal. Según Hacker, varios países europeos, como Reino Unido, Alemania y Francia, permiten a los estudiantes abandonar las matemáticas a alrededor de los 16 años.

Y en Estados Unidos, las matemáticas obligatorias no están necesariamente dando frutos.

Internacionalmente, los estudiantes estadounidenses ocupan la mitad del ránking en cuanto a notas de matemáticas, lo mismo que con la lectura y la ciencia.

No todo el mundo está de acuerdo en que haya que tener un cerebro matemático para ver el valor que tienen las matemáticas.

Dimitri Shlyakhtenko, director de matemáticas puras y aplicadas en la universidad UCLA de California, obtuvo su doctorado de la Universidad de California Berkeley a los 22 años.

Él argumenta que el problema no son las matemáticas, sino cómo se enseñan.

«El cálculo solo por sí mismo es una cosa muy estúpida», dice Shlyakhtenko.

Pero si ves las matemáticas como un estilo de pensamiento, en lugar de la memorización de tablas de multiplicar, añade, se convierte en una «habilidad para la vida que permite todo».

«Las matemáticas han pasado de ser una especie de cosa oscura a algo que está siempre presente».

Un impactante número de malas decisiones de consumo, argumenta, son consecuencia de habilidades matemáticas infradesarrolladas.

A medida que las sociedades se vuelven más «artesanas», dice Shlyakhtenko, con más gente -especialmente artistas- trabajando para ellos mismos, más «se necesita entender tu propio presupuesto, tu propio flujo de caja».

Qué dicen las clasificaciones

Las últimas clasificaciones del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, o Informe PISA -una de las comparaciones globales más amplias de habilidad académica- posicionó a Estados Unidos en el puesto 38 de 71 países en matemáticas.

Esto es por debajo de la media de la OCDE y por detrás de países como Singapur, Estonia, Vietnam y Reino Unido.

Pero las clasificaciones no proporcionan una respuesta clara sobre cuál es la mejor edad para dejar el álgebra.

Los estudiantes en Singapur, que lidera los ránkings de PISA en matemáticas, pueden elegir centrarse en humanidades para sus exámenes de final de secundaria, pero tienen que estudiar matemáticas o al menos una asignatura de ciencias hasta que dejan la escuela.

Pero Alemania, Francia y Reino Unido -que superan a Estados Unidos por al menos 11 puestos- favorecen modelos más voluntarios.

Los estudiantes pueden dejar las matemáticas alrededor de los 16 años y optar por asignaturas de humanidades.

Así que ¿cuál es la respuesta para estudiantes como los de LaGuardia que no soportan las matemáticas?

Sandra Nagy, directora de la Escuela de Diseño Futuro, una empresa con base en Toronto, Canadá, que trabaja con escuelas y profesores en Estados Unidos y Canadá para desarrollar currículos que promuevan el desarrollo de habilidades y el aprendizaje experimental, está de acuerdo con el profesor Shlyakhtenko en que la mayor parte de los problemas con las matemáticas se derivan de cómo se enseñan: como un concepto abstracto e inaplicable.

«No estamos haciendo que sea relevante [para los estudiantes] así que se descartan como buenos o malos para las matemáticas», dice. «Es la falta de confianza lo que lleva a los chicos a pensar de esa manera».

Cuando los estudiantes preguntan a los profesores por qué les están enseñando algo, «la respuesta no debería ser ‘porque tienes que saberlo», añade. Los esfuerzos se centran en que las escuelas les den una respuesta.

Nagy cita la alfabetización financiera básica como un ejemplo primordial del valor de las matemáticas. Pero también destacó la importancia duradera de perseverar con los temas difíciles.

Hay un valor, dice, en pedir a un chelista con un don innato que estudie algo que no se le da tan bien de forma natural.

Así que incluso para un futuro ganador de un Óscar, todavía pueden tener cabida las matemáticas.

«No tengo claro que todos los chicos tengan que aprender cálculo avanzado o álgebra lineal», dice Nagy.

Pero «si van a convertirse en el próximo actor o cantante más famoso, van a necesitar saber cómo contar su dinero».

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/que-se-debe-hacer-con-los-estudiantes-que-odian-las-matematicas/619988

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Canadá: Qué fue el «genocidio canadiense» por el que murieron y desaparecieron cientos de mujeres

Rebelion
Han pasado casi 50 años desde que Helen Betty Osborne, una mujer indígena que soñaba con ser maestra, fue secuestrada y brutalmente asesinada cerca de Manitoba, una ciudad canadiense profundamente dividida por líneas raciales.En muchos sentidos, la muerte de la joven de 19 años fue indicativa de los casos que estaban por llegar: una adolescente indígena obligada a abandonar su comunidad remota, atacada por cuatro hombres simplemente por su raza, y la larga espera de la familia para que se hiciera justicia.

Hace 15 años, Amnistía Internacional calificó el asalto y el asesinato a la tímida joven como «una advertencia ignorada».

La violencia que enfrentan las mujeres y las niñas indígenas de Canadá está ahora en el centro de atención, cuando una investigación nacional sobre mujeres desaparecidas y asesinadas llega a su fin después de más de dos años de audiencias y testimonios.

Este lunes se publica la investigación. Las primeras conclusiones, filtradas a la cadena nacional de televisión CBC, hablan de un «genocidio canadiense».

El informe, de 1.200 páginas, acusa de la desproporcionada violencia contra las mujeres indígenas al colonialismo fuertemente arraigado y a la inacción del Estado.

Se desconoce el número exacto de víctimas, pero hay reportes de que podrían ser miles.

«Se tardó 40 años en llegar a este momento y solo porque las mujeres indígenas han estado en el terreno haciendo ruido», afirma Robyn Bourgeois , académica y activista que investiga el activismo indígena en Canadá, a Jessica Murphy , periodista de la BBC en Toronto. «Sin ellas no estaríamos aquí» , dice.

Entre las activistas hay familiares de víctimas que han hecho campaña incansablemente por los seres queridos que perdieron, y activistas de base como Beverley Jacobs y Terri Brown, quienes también perdieron a miembros de su familia.

Para Jacobs, el asesinato en 2008 de su prima Tashina General, de 21 años, fue un punto de inflexión en su trabajo. Para Brown, cuya hermana de 41 años, Ada Elaine, murió en 2001, la pérdida continúa atormentando a la familia, que dice que fue asesinada y que su caso fue mal manejado.

Jacobs, abogada mohawk, fue la investigadora principal del informe de Amnistía sobre discriminación y violencia contra las mujeres indígenas, y pasó meses viajando por todo el país reuniéndose con las familias de mujeres que habían desaparecido o habían sido asesinadas.

«En ese momento, eran las familias las que estaban haciendo todo el trabajo», dice. «Fueron las que hicieron los carteles y las búsquedas, pasándolo mal con la policía, y sin obtener respuestas».

Su esfuerzo comenzó justo cuando un caso horrible estaba a punto de aparecer en los titulares de todo el mundo.

La policía había arrestado a Robert Pickton, un asesino en serie que había asediado a mujeres del distrito de Downtown Eastside, en el centro de Vancouver , durante años, siendo muchas de sus víctimas indígenas y marginadas.

Las autoridades habían negado durante mucho tiempo que hubiera un patrón en las desapariciones, o que pudieran estar vinculadas.

Pero una investigación local posterior dejó al descubierto el fracaso sistémico y el sesgo que permitieron a Pickton asesinar a mujeres durante años sin ser atrapado.

Pickton fue finalmente condenado a cadena perpetua por el asesinato de seis mujeres. Inicialmente había sido acusado de matar a 26 mujeres de un total de 69 que habían desaparecido durante los años 80 y 90.

Su juicio de alto perfil hizo que activistas como Jacobs pensaran que lo que había ocurrido en el estado de Columbia Británica, cuya principal ciudad es Vancouver y donde las mujeres indígenas eran una parte desproporcionada de las mujeres reportadas como desaparecidas o asesinadas, se vería también a nivel nacional.

«Ese [caso] fue un punto de inflexión», dice Bourgeois.

También fue donde Jacobs, la abogada mohawk , comenzó su trabajo. «Lo primero que pensé que tenía que hacer era ir a Downtown Eastside porque Pickton acababa de ser arrestado», explica.

Las mujeres que habían estado trabajando durante años para llamar la atención sobre lo que estaba pasando la llevaron a la granja de cerdos del asesino, el sitio donde había cometido los asesinatos.

«Fue horrible. Fue antes de cualquier juicio, no estoy segura de que se hubieran presentado cargos todavía. Pero [los investigadores] ya estaban cavando en el suelo», cuenta Jacobs.

Posiblemente incredulidad o miedoBrown, activista indígena desde hace mucho tiempo y, como Jacobs, expresidenta de la Asociación de Mujeres Nativas de Canadá (NWAC, por sus siglas en inglés), fue fundamental para alertar sobre el «horripilante número de mujeres» que estaban desapareciendo en Vancouver.

Bajo su liderazgo, el NWAC colaboró con grupos como Amnistía Internacional; Kairos, un grupo religioso; y las iglesias anglicana para crear una campaña de sensibilización nacional.

Pero Brown dice que fue una repetición de lo de Vancouver: a menudo se encontraban con indiferencia. También había interrupciones significativas en los registros, lo que dificultaba obtener una imagen completa del problema de la violencia.

Se estaba llevando a cabo un conteo no oficial de los desaparecidos. En Toronto, Amber O’Hara, una mujer del grupo anishinaabey activista contra el SIDA, comenzó a compilar una base de datos en línea.

Y según Brown, las mujeres en Downtown Eastside «estaban haciendo un gran trabajo, contabilizando a las mujeres que se estaban perdiendo».

«Las familias venían y decían: ‘No la hemos visto en semanas’. Y la policía contestaba: ‘Tal vez esté de vacaciones en algún lugar’. ‘Bueno, discúlpeme, nunca dejaron esa cuadra del Eastside».

Brown, quien entonces dirigía la Asociación de Mujeres Nativas de Canadá, decidió que debía haber una compilación formal de los datos.

«Quería ponerle números a esto porque nadie nos creía», rememora. «Pero no teníamos los recursos, hice mi propia investigación y la presenté, pero ellos dijeron: ‘Bueno, ¿cómo sabes que es verdad?’ En ese momento dijimos que había unas 500 mujeres aborígenes desaparecidas y asesinadas».

La asociación consiguió fondos federales para fundar la campaña Sisters in Spirit («Hermanas en Espíritu»), que investigó y sensibilizó sobre las altas tasas de violencia contra las mujeres indígenas. Para el año 2009, habían recopilado 520 nombres.

Aún así, Brown recuerda haber llevado las estadísticas a reuniones con funcionarios del gobierno, incluso algunos líderes indígenas, y dice que «lo más extraño» fue el presentar los datos «a personas que se sentaban allí y te miraban, no te respondían, no te decían nada, no te alentaban, no te daban su apoyo de ninguna manera «.

«Inexpresivos. Posiblemente incredulidad o miedo. No lo sé».

Las estadísticasHasta el día de hoy, la falta de datos sólidos significa que nadie sabe exactamente cuántas mujeres y niñas indígenas han sido asesinadas o han desaparecido en las últimas décadas. Pero algunas estadísticas sí han sido compiladas.

• El 10% de todas las mujeres reportadas como desaparecidas son indígenas y representan el 21% de las víctimas de homicidio. Los indígenas canadienses representan alrededor del 4% de la población.

• La mitad de los homicidios fueron cometidos por un miembro de la familia, pero las mujeres indígenas también tienen 1,4 veces más probabilidades de ser asesinadas por alguien con quien no tienen una relación cercana.

• En 2014, la Real Policía Montada de Canadá identificó casi 1.200 casos sucedidos entre 1980 y 2012.

• Las mujeres indígenas tienen un mayor riesgo de sufrir agresiones físicas y sexuales, incluso cuando se toman en cuenta otros factores de riesgo, y experimentan más violencia por parte de sus parejas.

Bourgeois y Jacobs intentaron tomar una dirección diferente. Fueron al escenario internacional. Brown comenzó a plantear el tema en reuniones de la ONU y en otros lugares.

«Dondequiera que iba, lo mencionaba», explica. «No es que a alguien le importara. Pero pensé que en algún momento alguien escucharía».

Jacobs dice que sabían que Canadá no estaba haciendo nada. «Y sabíamos que los foros internacionales atraerían la atención contra Canadá», afirma. «[A nivel internacional] No hay mecanismos de imposición. La única forma es causar vergüenza al país».

Luego, en agosto de 2014, 43 años después del asesinato de Osborne, otro caso, esta vez la muerte de una estudiante de 15 años llamada Tina Fontaine, comenzó a aparecer en los titulares de todo Canadá.

Su asesinato provocó una indignación colectiva y feroz y consolidó los pedidos de que se abriera una investigación nacional.

Para 2015, la ONU estaba presionando para que hubiera una investigación pública, al igual que un informe canadiense histórico sobre la reconciliación con los pueblos indígenas.

El primer ministro, Justin Trudeau , lanzó oficialmente una investigación al año después de ganar las elecciones generales de 2015.

Para entonces, Brown y Jacobs se habían alejado del activismo por este tema. Ambas dicen que les afectó emocionalmente, especialmente dado que ambas habían perdido a sus seres queridos.

«Sentí que ya no podía hacerlo. Me enojé demasiado», dice Jacobs. «Desde el momento en que empecé [después de la muerte de mi prima] sentí que estaba golpeando mi cabeza contra la pared, sentí que no se estaba logrando nada».

También han sido críticas con la investigación.

Jacobs asegura que nunca logró realmente ganarse la confianza de muchas familias que perdieron hermanas o madres o hijas, y muchas no fueron incluidas en las audiencias públicas.

Según Brown, «hablaron con muchas familias, abrieron muchas heridas. Pero al final, ¿alguien fue arrestado?»

«Tiene que haber justicia. Esos hombres tienen que ir a la cárcel. Si no lo hacen, todo el dinero gastado y todo lo que hablamos no vale la pena, porque no hay justicia».

También advierten que, si bien la investigación pudo haber terminado, los índices de violencia se mantienen altos.

La verdadera curación vendría de parte de los canadienses indígenas que reclaman su cultura, idioma y tradiciones, dice Jacobs.

Afirma que Canadá debe tomar pasos concretos hacia la reconciliación y responsabilizarse de políticas que han sido perjudiciales para las mujeres indígenas.

En estos días, Brown va a las vigilias organizadas para las mujeres desaparecidas y se siente reconocida.

«Alguna joven, inevitablemente, en algún momento viene y empieza a informarme sobre el tema y yo solo pienso: ‘Sí, hay esperanza para nosotros ahora'».

«Porque conocen el problema, pueden nombrar el problema, tienen la fuerza para hablar sobre ello».

El informe finalEl camino hacia la publicación del informe final de la investigación nacional no siempre ha sido fácil.

La investigación, con un costo de US$68 millones, se inició en 2016 con un mandato para profundizar en las causas sociales, económicas, culturales, institucionales e históricas subyacentes de la violencia contra las mujeres y las niñas indígenas.

Se llevaron a cabo 24 audiencias en todo Canadá, con el testimonio de casi 1.500 personas, incluidos familiares de mujeres desaparecidas o asesinadas y sobrevivientes de violencia. También se escuchó a decenas de expertos y se revisaron los archivos policiales e institucionales.

Ha habido renuncias, retrasos, críticas relacionadas con la transparencia y las comunicaciones, y preocupaciones sobre su alcance. Los comisionados lucharon para obtener una extensión de dos años, pero recibieron solo seis meses adicionales del gobierno federal.

Fuente de la Información: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=256845&titular=qu%E9-fue-el-%22genocidio-canadiense%22-por-el-que-murieron-y-desaparecieron-cientos-de-mujeres-

 

 

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