Page 83 of 1656
1 81 82 83 84 85 1.656

México| La verdad es que no hay verdad»: madres y padres en lucha por sus 43 hijos

En la reunión provisional de la Asamblea Nacional Popular, doña Blanca Nava, madre de Jorge Álvarez Nava, normalista de Ayotzinapa desaparecido en 2014, señaló que el gobierno «se ha burlado mucho de nosotras las madres y los padres. Nosotras vamos a seguir y no vamos a creer que nuestros hijos ya están muertos. Si no me dan pruebas de mi hijo cómo voy me voy a quedar con esa verdad… La verdad es que no hay verdad».

El 17 de septiembre, se articularon organizaciones sociales y colectivas con la lucha social de las madres y padres por la presentación con vida de los 43 estudiantes desaparecidos de Ayotzinapa.

Las madres siempre se han preguntado dónde están sus hijos, qué pasó con ellos y a dónde los fueron a dejar. «Como madre sigo esperando a mi hijo, no pierdo la fe y la esperanza de que será lo último que voy a perder», dijo doña Blanca Nava.

Lo más que se ha podido hacer son búsquedas donde encontraron mil restos óseos de 4 a 5 centímetros. También se han realizado detenciones, con irregularidades. Las últimas detenciones han sido las de Jesús Murillo Karam, tres militares, entre los que está el coronel José Rodríguez Pérez. Sin embargo, sobre el paradero de los 43 estudiantes no se sabe nada.

Vidulfo Rosales Sierra, abogado de las madres y padres de los 43, hizo notar las preocupaciones de los últimos acontecimientos en el caso Ayotzinapa. Primero, las madres y padres ven que hay una demora injustificada en la ejecución de las 20 órdenes de aprehensión en contra de los militares, pero es el día en que no se han ejecutado. El pasado miércoles 14 de septiembre sólo se pudieron detener a tres militares sin saber las razones de qué ha pasado con el resto. Lo que sí vemos es que hay una dosificación en las órdenes de aprehensión.

Segundo, hay una «demora después del discurso del secretario de la defensa nacional en la detención de militares. El presidente de México les da la tribuna a las fuerzas armadas y desde ahí cuestionan a las madres y padres porque supuestamente están generando un conjunto de acciones con el fin de querer desprestigiar a una institución militar». Estas declaraciones son sumamente peligrosas.

Esta posición recia del secretario de la Sedena preocupa porque da un mensaje directo para que no se toquen 17 militares más que tienen orden de detención. Hay un temor justificado de que el ejército esté apretando la tuerca al ejecutivo. Después de que se ejecutaron algunas órdenes de aprehensión se dio el discurso del secretario donde dice que «hay intereses perversos de querer crear una desconfianza en las fuerzas armadas porque estamos diciendo que son asesinos, que infiltran de manera infundada los movimientos sociales y que deben responder por graves violaciones a los derechos humanos». En fin, el ejército quiere encubrir a 20 de sus elementos.

Tercero, «la comentocracia, quienes escriben para las oligarquías y un régimen militaristas, afirman que el subsecretario de derechos humanos, Alejandro Encinas y Omar Gómez Trejo, fiscal del caso Ayotzinapa, están creando acusaciones infundadas contra un pobre ejército que carga a México en sus espaldas», asevera Vidulfo Rosales.

Las madres y padres consideran que hay un ambiente enrarecido que trata de tejer una cortina de humo. Están minimizando las detenciones como el general que está en la cárcel por violar derechos humanos en México. Lo cierto es que no se están ejecutando las órdenes de aprehensión que el mismo gobierno las anunció. Además, los jueces están exonerando a personas responsables, y caciques en Guerrero tratan de dividir a los padres de familia.

Las organizaciones sociales se solidarizaron con las madres y padres, así como el apoyo a Vidulfo Rosales y se manifestaron contra los ataques mediáticos de la clase política y del ejército que se muestra indiferente al dolor de las madres, que, al contrario, busca ocultar la verdad.

Las madres y padres exigen cárcel para todos los militares, desde el soldado hasta los generales que participaron en la desaparición de los 43 estudiantes. Al general Cienfuegos no se le está investigando, pues no fue ajeno a lo que estuvo ocurriendo. Es impensable que no supiera que la normal estaba siendo infiltrada y que tenían monitoreados a los jóvenes desde su salida hasta el arribo en Iguala el 26 de septiembre de 2014, y que sus elementos estaban participando de manera directa en la agresión. Por eso debe enfrentar la justicia.

Vidulfo Rosales habla en que «nos negamos mirar al México profundo y otro imaginario con sus contradicciones, lleno de exclusión, desigualdad y más 100 mil desaparecidos. Qué pasa con los desaparecidos. Nos encontramos una burbuja donde la juventud está en un ensueño por la narrativa de una ideología neoliberal. Así, el discurso del gobierno termina criminalizando la protesta social».

El debacle de la democracia en México se profundiza con una crisis de derechos humanos. Se pensó que todo cambiaría con el gobierno de la cuarta transformación. Sin embargo, las imágenes del terror, de la impunidad y la corrupción continúan. Se habla de libertad de expresión, pero se criminaliza la protesta aun cuando la lucha es por verdad y justicia.

Fuente de la información e imagen:  Tlachinollan

Comparte este contenido:

El futuro universitario tras Roe vs. Wade

Por: Sofía García-Bullé

No solo estudiantes, también docentes, personal de investigación y de apoyo verán afectadas sus posibilidades de estudio y trabajo.

La derogación de Roe vs. Wade en Estados Unidos ha causado gran impacto en la sociedad estadounidense. La decisión de la Suprema Corte de Justicia de otorgar a los estados autonomía para regular los derechos reproductivos como mejor les parezca ha dejado a millones de personas con capacidad gestante en una situación crítica. Estados como Texas, por ejemplo, podrá hacer ejercicio de una ley que motivará a la ciudadanía con una recompensa de $10,000 dólares a denunciar a cualquier persona que busque terminar su embarazo después de la sexta semana, un plazo en el que la mayoría de las personas embarazadas ni siquiera saben aún que lo están.

Georgia está a un paso de que entre en vigor la ley HB 481, o “ley del latido del corazón”, que prohibiría la realización de abortos mientras el feto presente actividad cardiaca. Aun con una consideración de circunstancias especiales, esta ley sería altamente perjudicial para madres con embarazos no viables, que tendrían que esperar a que su doctor consultara a su departamento legal para recibir tratamiento necesario que podría no llegar a tiempo para salvarles la vida. Varios estados como Missouri y Ohio ya tienen activas leyes que prohiben el aborto sin excepciones de incesto o violación, llegando a casos tan extremos como el de negarle el acceso al aborto a una víctima de 10 años. El panorama completo de un país está cambiando rápidamente a niveles irreconocibles. Ante la certeza de una generación completa que será forzada a llevar embarazos a término. ¿Qué significa esto para el futuro educativo y de las instituciones que lo proveen en nuestro país vecino?

Éxodo estudiantil

La geografía se volverá un tema clave para quienes buscan estudiar una carrera en Estados Unidos. Específicamente, qué estados protegen el derecho al aborto y cuáles no. De los 52 estados, solo 16 y el distrito de Columbia protegen los derechos reproductivos en toda su extensión. En el resto del país no están codificados o se legisla activamente para restringirlos. El derecho al aborto es clave para el acceso a la educación, continuar una carrera se vuelve desde enormemente más difícil hasta imposible cuando por ley, un estudiante debe llevar un embarazo a término y, en la mayoría de los casos, un rol parental.

“Hay algunas escuelas en Pensilvania, como Carnegie Mellon, a las que me hubiera emocionado mucho ir. Pero no quiero tomar ese riesgo, estar ahí cuatro años y que a mitad de camino decidan que quieren restringir el aborto”. Explicó la estudiante de último año de preparatoria , Chantal Mann, para la revista Vice. Solo tiene 16 años, pero el estado actual de las leyes en su país la orilla a ella y a millones de personas con capacidad gestante a reducir considerablemente sus opciones para cursar carrera.

El impacto sobre la universidades

Lo anterior no solo afectará a los estudiantes, también a las universidades en estados con leyes restrictivas que podrían ver seriamente reducida su matrícula ante la imposibilidad de proteger a la comunidad estudiantil de leyes que coartan los derechos reproductivos. Personal educativo, administrativo, investigadores y generadores de conocimiento también enfrenta un panorama complicado, ante la decisión de buscar fuentes de empleo en estados con menos restricciones.

Además de esto, el trabajo de investigadores en el área de la salud femenina se perfila para volverse más complicado. Existe una enorme necesidad de replantearse cómo abordar la investigación en un país que no ve los derechos reproductivos como un asunto de categoría sanitaria. Los docentes y estudiantes de áreas médicas serán especialmente vulnerables a estos forzosos cambios en el currículum. Si en su estado se aplican leyes que prohíben hasta hablar sobre las opciones de salud reproductiva, ¿hasta dónde va a ser legal enseñar a los médicos sobre salud reproductiva y ginecología? ¿Podría esto cambiar inclusive la forma en que se practica la medicina en Estados Unidos?

El problema de los datos

Investigadores, docentes y estudiantes de medicina no son los únicos que tendrían de qué preocuparse si pertenecen a instituciones en estados hostiles a los derechos reproductivos. También para los especialistas en informática, para quienes el alcance de la derogación de Roe vs. Wade va mucho más allá de simplemente restringir el aborto, el principio que se usó como base para la propuesta a la Suprema Corte hace ya 50 años fue el derecho a la privacidad.

Con este derecho en entredicho, los fiscales de los estados en los que el aborto es ilegal podrían demandar información que les ayude probar que se ha relizado un aborto. Por ejemplo, datos como los que ofrecería una aplicación de monitoreo de ciclo, o los registros de solicitud de atención médica y consejería en las universidades.

El acceso a la educación

Todos los aspectos anteriores tienen el potencial de cambiar radicalmente tanto la experiencia educativa como los programas didácticos y el cómo se construye una relación con la comunidad estudiantil en las universidades, pero sin duda, quienes recibirán el mayor impacto por la decisión de la Superma Corte serán las personas con capacidades gestantes que buscan una educación superior.

“Una consecuencia predecible las prohibiciones y restricciones legales para el aborto y las que podrían aplicar para los anticonceptivos, será la reducción de la asequilidad educativa para las personas que enfrenten embarazos no planeados y paternidad, las que sufran daño por abortos ilegales y las que sean perseguidas y convictas por terminar un embarazo”, comentó Jo Ellen Parker, vicepresidenta senior del Consejo independiente de Universidades en una nota de opinión para Higher ED Dive. Explicó también que el aumento de la participación femenina en la educación superior (tanto en un rol de estudiante como de docente) ha sido económica y socialmente transformador para las mujeres, sus familias y comunidades. Este progreso se vio posibilitado principalmente como resultado de permitir que las mujeres y personas con capacidad gestante tuvieran la libertad de ejercer sus derechos reproductivos.

Esta facultad ha sido históricamente crucial para asegurar la presencia femenina en espacios didácticos, públicos y de toma de decisiones. La decisión de la Suprema Corte de Estados Unidos no se reducirá simplemente a la pregunta de si será posible abortar o no, traerá consigo la certeza de que cincuenta años de posicionamiento en la esfera educativa y el mundo laboral están a punto de ser borrados en gran parte de un país que se autonombra “líder del mundo libre”.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

Comparte este contenido:

La basificación en Media Superior y la mal llamada revalorización del magisterio

Por: Abelardo Carro Nava

«A nivel nacional ha crecido un malestar magisterial de importantes magnitudes de maestras y maestros adscritos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI).»

Recuerdo que, en mayo de 2018, en Guelatao, Oaxaca, el eterno candidato a la Presidencia de la República, Andrés Manuel López Obrador, presentó con bombo y platillo los 10 compromisos por la educación en México; específicamente, el compromiso 6, señalaba lo siguiente: “Se cancelará la mal llamada reforma educativa. Haremos uso de las facultades del ejecutivo para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio nacional. Habrá justicia para todos los afectados por la imposición de la mal llamada reforma educativa. Habrá justicia para cesados injustamente, para presos políticos y para víctimas de violencia. Asimismo, enviaremos desde el inicio de gobierno las iniciativas de reformas a las leyes que vulneren la dignidad y los derechos de los maestros de México” (AMLO, 2018).

Sin duda, estas palabras y estos compromisos, calaron hondo en el sentir de buena parte del magisterio nacional pues, como se sabe, la mal llamada reforma educativa, impulsada por el Pacto por México y aprobada en 2013, trajo consigo una serie de afectaciones laborales y profesionales en diversos sectores magisteriales al aplicar una evaluación, a todas luces, punitiva, pero también, un mecanismo “clasificatorio” de ingreso al Sistema Educativo Nacional (SEN), cuya responsabilidad recayó en la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Buenos dividendos políticos parecía que tendrían estas palabras expresadas por quien, en su momento, representaba un cambio y una esperanza de transformación.

No obstante, lo anterior, del 2015 al 2019, buena parte del magisterio, y los aspirantes a ingresar al SEN, jugaron con las cartas que la CNSPD les puso sobre la mesa; es decir, derivado de la emisión de diversas convocatorias para el ingreso, promoción y permanencia, los participantes, por voluntad propia u obligada (en el caso de la permanencia), se dieron a la tarea de cumplir con los requisitos que en éstas se estipulaban; obviamente, los resultados obtenidos por éstos, dieron paso a una “clasificación” que he criticado reiteradamente: “idóneos y no idóneos”, sea lo que eso haya significado para la Secretaría de Educación Pública (SEP) en su momento porque, desde mi perspectiva, no hay maestras y maestros de primera, segunda o tercera categoría, son maestras y maestros y punto. En fin.

De la emisión de dichos resultados, se fueron gestando diversas problemáticas que, hasta nuestros días, siguen lastimando a quienes, tanto en 2018 como en 2019, se dijo serían revalorizados porque, por donde quiera que se mire, en el aire ha quedado esa vaga idea de que, a través de las “facultades del ejecutivo, se detendrían las afectaciones laborales y administrativas que sufría el magisterio nacional”. Para muestra un botón.

En los últimos días del mes de agosto de este año, y en lo que va del mes de septiembre, a nivel nacional ha crecido un malestar magisterial de importantes magnitudes; se trata de las maestras y maestros adscritos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial y de Servicios (DGETI) en diferentes planteles, quienes se han manifestado en prácticamente toda la República Mexicana, para demandar al Gobierno Federal la basificación que por propio derecho les corresponde. En Tlaxcala, en Aguascalientes, en Durango, en Puebla, en fin, como decía, en prácticamente cada rincón del país, se ha hecho visible esta demanda que hoy día, sigue sin ser atendida.

¿Cómo explicar a las maestras y maestros que, después de haber cubierto todos los requisitos establecidos en una convocatoria para el ingreso a educación media superior, de haber realizado un examen para dicho ingreso, de haber obtenido un lugar para una plaza definitiva (código 10) de acuerdo a las listas de prelación, de haber sido evaluados después del tiempo señalado y de haber obtenido los puntajes para que esa plaza definitiva fuera una realidad, hasta este momento, no se haya concretado tal hecho?, ¿no es este un claro estado de indefensión de los trabajadores de la educación cuando, después de varios años, sigue sin ser atendida la demanda que por propio derecho les corresponde?, ¿cuál ha sido el papel del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ante este hecho porque, indiscutiblemente, poco o nada ha hecho para que se resuelva a favor de los afectados y, mucho menos, ha fijado un posicionamiento claro ante el atropellamiento de sus derechos laborales y profesionales?

Y si esto no fuera suficiente, el pasado 16 de mayo del año en curso, en reunión entre varios funcionarios de la SEP y del SNTE, en las oficinas de República de Argentina en la Ciudad de México, se firmó la Minuta de acuerdos con motivo de la revisión del pliego nacional de demandas 2022 del personal docente, no docente, y personal de apoyo y asistencia a la educación de los Subsistemas de Educación Media Superior y Superior, dependientes de la Secretaría de Educación Pública Federal, celebrada entre la Secretaría de Educación Púbica Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Minuta que, particularmente, en lo relativo a la Relación y Desarrollo Profesional, Acuerdos 23 y 25, se señala: ACUERDO 23: “Se dará cumplimiento al numeral 26 de la Minuta 2021, que a la letra dice: “La Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, establecerán, en un plazo no mayor a 30 días, una mesa de trabajo en la que la SEP, presentará un diagnóstico sobre los casos documentados del personal docente de los subsistemas homologados y que se ubiquen entre 18-19-20, 28-29-30 y 38-39-40 hora-semana-mes, con nombramiento definitivo (código 10) o provisional en plaza sin titular (código 95), en apego al marco normativo vigente y que sean objeto de compactación de plazas, así como su impacto presupuestario, para que la Secretaría de Educación Pública realice las gestiones ante las instancias correspondientes”. ACUERDO 25: “La Secretaría de Educación Pública una vez que obtenga la autorización de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, dará continuidad al proceso permanente de basificación, para que en un plazo que no exceda el mes de agosto del presente año, se otorguen los nombramientos definitivos (C-10) al personal que cuente con los requisitos establecidos en la ley, dando el seguimiento a los trabajos con la organización sindical. A partir de la regularización del analítico de plazas y basificación del personal correspondiente, se reconocerán, desde la fecha de ingreso a los Subsistemas de Educación Media Superior, los derechos a la antigüedad y cualquier otra prestación asociada a los años de servicio”.

La fecha claramente señalada y signada por las partes que en ese documento se observan, claramente ha sido rebasada o superada; es decir, el mes de agosto de este año ha terminado y, en lo que va de septiembre, no se han otorgado los nombramientos definitivos (C-10) al personal que le corresponde, repito, por derecho propio, dado que obtuvo su plaza después de haber cumplido en tiempo y forma con los procesos que la autoridad educativa estableció para este propósito.

Lo lamentable de este asunto, es la poca o nula sensibilidad que han tenido las autoridades educativas y gubernamentales ante este atropello porque, las maestras y maestros sujetos a un Código 95 (provisional en plaza) que, desde el 2015 hasta la fecha no han sido regularizados para obtener el Código 10, padecen los estragos de una contratación y recontratación cada 6 meses (aunque para efectos prácticos de entendimiento se realiza cada 5 meses y 15 días) que, jurídicamente, no les permite solicitar su nombramiento definitivo pues, como sabemos, éste se da una vez transcurridos los 6 meses y 1 día. Y bueno, si esto no parece ser tan grave, hay que señalar que los pagos por el trabajo que vienen realizando en sus respectivos planteles escolares, los reciben cada 6 meses o cada año, y no cada 15 días como tendrían que recibirlos.

¿Acaso la autoridad no piensa que, de estas maestras y maestros, dependen económicamente sus familias?, ¿acaso la autoridad educativa no considera que, estas maestras y maestros, también se alimentan, tienen necesidades médicas u otras relacionadas con su vivienda?, ¿acaso la autoridad educativa es ciega para no ver que dichas maestras y maestros, tienen que comprar material didáctico para el desarrollo de sus clases porque en sus instituciones educativas no cuentan con él ni con la infraestructura suficiente para los propósitos educativos que persiguen? En fin, ¿acaso la autoridad educativa no piensa, siente y comprende?

Finalmente, resta señalar, que hay denuncias públicas por presuntos actos de corrupción ligados a Rafael Sánchez Andrade, al parecer, cesado de la DGETI a partir del 16 de agosto de este año; en caso de comprobarse la asignación irregular de plazas y otros actos indebidos en su gestión, bien harían las autoridades educativas y las competentes, fincar las responsabilidades administrativas y penales a que haya lugar pues, como reiteradamente lo ha señalado el presidente de nuestro país, no mentir, no robar y no traicionar, es un acto de buen gobierno.

Sin duda, éstas son palabras sabias, solo que también es un acto de buen gobierno, el cumplir con todo lo que significa revalorizar al magisterio, no solo en discursos, sino en hechos que, por ejemplo, lleven a obtener su nombramiento definitivo a las más de 5000 maestras y maestros adscritos a la DGETI.

¿Por fin se hará efectiva la mal llamada revalorización del magisterio o fue una simple promesa de campaña?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

Comparte este contenido:

Las niñas de todo el mundo van a la zaga de los niños en matemáticas, fracasadas por la discriminación y los estereotipos de género: UNICEF

Las niñas de todo el mundo van a la zaga de los niños en matemáticas, fracasadas por la discriminación y los estereotipos de género: UNICEF

Antes de la Cumbre de Transformación de la Educación de las Naciones Unidas, UNICEF advierte que los bajos niveles de competencia numérica, particularmente entre las niñas, están socavando la capacidad de los niños para aprender, desarrollarse y progresar.

NUEVA YORK, 14 de septiembre de 2022  – Las niñas de todo el mundo van a la zaga de los niños en matemáticas, con el sexismo y los estereotipos de género entre las causas fundamentales, según un nuevo informe publicado hoy por UNICEF.

Resolviendo la ecuación: ayudar a niñas y niños a aprender matemáticas presenta nuevos análisis de datos que cubren más de 100 países y territorios. El informe encuentra que los niños tienen hasta 1,3 veces más probabilidades de adquirir habilidades matemáticas que las niñas. Las normas negativas de género y los estereotipos que a menudo tienen los maestros, los padres y los compañeros con respecto a la incapacidad innata de las niñas para comprender las matemáticas están contribuyendo a la disparidad. Esto también socava la confianza de las niñas en sí mismas, preparándolas para el fracaso, señala el informe.

“Las niñas tienen la misma capacidad para aprender matemáticas que los niños; lo que les falta es la misma oportunidad de adquirir estas habilidades fundamentales”, dijo la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “Necesitamos disipar los estereotipos y las normas de género que frenan a las niñas, y hacer más para ayudar a cada niño a aprender las habilidades fundamentales que necesitan para tener éxito en la escuela y en la vida”.

El aprendizaje de habilidades matemáticas, a su vez, fortalece la memoria, la comprensión y el análisis, lo que a su vez mejora la capacidad de creación de los niños, señala el informe. Antes de la Cumbre de Transformación de la Educación de las Naciones Unidas de la próxima semana, UNICEF advierte que los niños que no dominan las matemáticas básicas y otros aprendizajes fundamentales pueden tener dificultades para realizar tareas críticas como la resolución de problemas y el razonamiento lógico.

Un análisis de los datos de 34 países de ingresos bajos y medianos presentados en el informe muestra que, si bien las niñas van a la zaga de los niños, las tres cuartas partes de los niños en edad escolar en el grado 4 no obtienen habilidades básicas de aritmética. Los datos de 79 países de ingresos medianos y altos muestran que más de un tercio de los escolares de 15 años aún no han alcanzado la competencia mínima en matemáticas.

La riqueza de los hogares también es un factor determinante. El informe señala que los escolares de los hogares más ricos tienen 1,8 veces más probabilidades de adquirir habilidades aritméticas cuando lleguen al cuarto grado que los niños de los hogares más pobres. Los niños que asisten a programas de educación y cuidado de la primera infancia tienen hasta 2,8 veces más probabilidades de alcanzar la competencia mínima en matemáticas a la edad de 15 años que aquellos que no lo hacen.

El informe también señala que es probable que el impacto de la pandemia de COVID-19 haya exacerbado aún más las habilidades matemáticas de los niños. Además, estos análisis se centran en las niñas y los niños que se encuentran actualmente en la escuela. En los países donde es más probable que las niñas no vayan a la escuela que los niños, las disparidades generales en el dominio de las matemáticas probablemente sean aún mayores.

UNICEF hace un llamado a los gobiernos para que se comprometan a llegar a todos los niños con una educación de calidad. Instamos nuevos esfuerzos e inversiones para volver a inscribir y retener a todos los niños en la escuela, aumentar el acceso al aprendizaje de recuperación y recuperación, apoyar a los maestros y brindarles las herramientas que necesitan, y asegurarnos de que las escuelas brinden un entorno seguro y de apoyo. para que todos los niños estén listos para aprender.

“Con el aprendizaje de toda una generación de niños en riesgo, este no es el momento para promesas vacías. Para transformar la educación de todos los niños, necesitamos acción y la necesitamos ahora”, dijo Russell.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/girls-worldwide-lag-behind-boys-mathematics-failed-discrimination-and-gender

Comparte este contenido:

La desvalorización de la asesoría pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana

Por: Fernando David García Culebro

 

En los albores de un nuevo marco curricular en la educación básica del sistema educativo mexicano y ante el desafío de los/las docentes de una formación pedagógica basada en un paradigma diferente en el que la mayoría del magisterio fue formado, es lamentablemente incongruente en la Nueva Escuela Mexicana, la desvalorización evidente de la Asesoría Pedagógica.

Lo anterior, puede constatarse, en que ningún trabajador/a de la educación básica que se encuentre adscrito a una supervisión escolar con clave de docente o directivo en la función de asesoría pedagógica, puede participar en algún tipo de ascenso, ya sea vertical u horizontal y, también, se considera al nombramiento de forma temporal y sin clave.

¿No es esto acaso, una enorme incongruencia ante las necesidades formativas que presenta la nueva propuesta curricular de la SEP?, que si bien es cierto, estos espacios formativos, no deberán ser presentados en formato de capacitación, sino más bien, en diálogo de saberes que propicien una verdadera autonomía profesional e impulse hacia la autonomía escolar; la figura del o la asesora pedagógica es desde mi entender, trascendental, para el acompañamiento, seguimiento y fortalecimiento del trabajo docente.

En palabras de la propia SEP esta labor consiste en:

 Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela [1]. (SEP, 2020, P.9).

Por ende, existe una enorme necesidad de fortalecer las funciones de asesoría pedagógica, generando las condiciones para que lo mencionado por la SEP, citado en el párrafo anterior, se lleve a cabo como se sugiere.

En ese mismo sentido, en consideración de la  Consulta Nacional, realizada en agosto de 2018, por el equipo de transición del gobierno de AMLO, el 48 por ciento de las escuelas más pobres de nuestro país corresponde a la modalidad multigrado” y, por consiguiente, planteaba el entonces, secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán: “la necesidad de  elaborar un modelo para la educación en esa modalidad” [2].

¿A caso, no son los asesores pedagógicos de las zonas escolares que por su cercanía a los y las  docentes de escuelas con esas características, las personas más apropiadas para ser parte de esa estrategia nacional para Multigrado?, ¿Cuál es la estrategia nacional para fortalecer la función de asesoría pedagógica?

Aunque en el discurso se menciona reiteradamente la valorización docente y el valor de la asesoría pedagógica, en la práctica, se realiza lo contrario, con sobrecargas de actividades administrativas a quienes realizan esta función, con los recortes de personal adscrito a las supervisiones escolares y con la exclusión en  la participación para todo tipo de ascenso, vertical u horizontal.

En relación a ello, en la consulta nacional, mencionada en párrafos anteriores, la voz de los y las maestras pidió “reducir carga administrativa, pues consumen hasta el 50% del tiempo (sin precisar si es tiempo de vida, del día, de la jornada de trabajo, del mes, del año…) para responder solicitudes de información de terceros” [3].   Cuatro años después de dicha consulta, los avances en ese tema han sido mínimos. Y dicha carga, nuevamente, descansa sobre los hombros de Asesores Pedagógicos en las supervisiones escolares.

Por ello, considero que en las mesas y asambleas de análisis del nuevo marco curricular, debe estar presente este tema. No estoy a favor de un sistema meritocrático impulsado por la USICAMM, sino más bien, a favor de crear los entornos para potenciar dicha función en el sistema educativo mexicano  que garantice condiciones como: permanencia en el cargo y, una verdadera descarga administrativa.

El rol del/la asesor/a pedagógico está atravesado por una serie de actividades que no corresponden a la razón de ser de este nombramiento y merece ser revisado minuciosamente por la SEP y las asambleas de análisis.

Para ese análisis, es imprescindible considerar que si las supervisiones escolares no cuentan con personal suficiente dedicado a las labores de carácter administrativas, por ende, se tendrá como consecuencia, lo que sucede actualmente en la realización de actividades que no corresponden al nombramiento del asesor/a pedagógico.

Por su parte, la ausencia de garantías en la permanencia en la función, impide un vigorizado seguimiento de la praxis educativa de cada zona escolar. Situación que contradice a las necesidades formativas y de transformación educativa, planteadas en el nuevo marco curricular 2022.

 En suma, y citando a Joel Orozco: “la respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales”[4]. Así, como proveer las condiciones para que ésta se desarrolle de la mejor manera posible.

Finalmente, quiero hacer notar que omití la palabra Técnico, al mencionar el nombramiento en Asesoría Técnica Pedagógica, porque me parece, que es un concepto también incongruente con el nuevo modelo educativo, su epistemología y sus propuestas de cambio en lo formativo. Lo anterior, tomando en consideración que debemos sustituir la idea de capacitación, por algo más congruente a las Pedagogías Críticas y las Educaciones Populares.


Referencias bibliográficas:

[1] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/

[2] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,     https://insurgenciamagisterial.com

[3] Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza,          https://insurgenciamagisterial.com

[4] Joel  Orozco, https://profelandia.com/en-la-nueva-escuela-mexica-los-atps-pa-cuando/


 

Comparte este contenido:

La “nueva” Escuela Pública Mexicana

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo.»

La noción de Nueva Escuela Mexicana (NEM) creada durante el presente sexenio (2018-2024), hace referencia esencialmente a ciertos rasgos de la tradición educativa de la escuela pública mexicana, pero ¿Hay de verdad una nueva escuela mexicana?

La NEM es sólo una idea que no se sostiene como aportación o impulso del cambio por dos razones: 1) No existen atributos novedosos, o rupturistas, si se le compara con los elementos o atributos de la escuela pública ensayados en otros periodos de gobiernos anteriores, donde las políticas públicas educativas se nutrieron de discursos nacionalistas similares; y 2) Porque la noción de NEM no ha aterrizado como intención de cambio educativo en la base del sistema, es decir, en la escuela pública de carne y hueso durante los últimos cuatro años de gobierno de la “4T” , y no ha sido incorporada al lenguaje de los protagonistas de los procesos educativos en los centros escolares que son su estructura y razón de ser; no al menos en los términos establecidos en la ley.

La escuela pública básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) es la columna que proporciona los cimientos del sistema educativo nacional; es ahí donde se asienta el proyecto educativo del Estado mexicano, sin embargo, la idea de la nueva escuela mexicana no ha arraigado en ella a nivel de las prácticas docentes ni directivas debido a su carácter eminentemente retórico.

El discurso de la NEM no se ha concretado en los centros de trabajo de profesores y profesoras porque evoca las rutas desgastadas del pasado: Otorgamiento de plazas de manera unilateral y opaca, con dudas acerca de la legitimidad legalidad de los procedimientos registrados; evidencia de compadrazgos, nepotismos, favoritismos y demás prácticas propias del periodo académico preclásico tardío, por ejemplo, durante los concursos de promociones tanto verticales como horizontales del servicio público educativo.

Una tercera razón que coloca a la NEM en una situación adversa, es la vaguedad de la excelencia educativa a la que aspira, cuya ambigua noción es, acaso, una característica de la Nueva fundación Escuela Azteca Mexicana. A ello hay que agregar que los autores visibles de la llamada excelencia educativa mexicana son Ricardo Salinas Pliego Esteban Moctezuma.

Recordemos que, en 2019, el poder legislativo aprobó los términos y estableció el lugar jurídico y conceptual que ocuparía la nueva escuela mexicana, a partir de una iniciativa de ley general de educación enviada por el poder ejecutivo, con López Obrador como titular, y cuya arquitectura estuvo a cargo Esteban Moctezuma como responsable de la SEP. Veamos, como muestra, uno de sus artículos:

“El Estado, a través de la nueva escuela mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tendrá como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.” (Artículo 11, Ley General de Educación, reformada en 2019)

Ley General de Educación, reformada en 2019

El contenido de la reforma al texto del artículo 3 de la Constitución y de la iniciativa de Ley General de Educación, ese mismo año, se sometieron a múltiples mediaciones políticas que, más que operar a favor de una ruptura paradigmática o del modelo educativo, negociaron, pactaron o concertaron los términos de la continuidad conceptual: “Mejora continua”; “máximo logro de aprendizaje”; “excelencia”.

Los actores sociales y protagonistas principales de esas modificaciones del reciclaje fueron los dirigentes de los partidos políticos, las bancadas o grupos parlamentarios vinculados a ellos, funcionarios de la SEP, representantes de los gobiernos de los estados, las dirigencias sindicales oficiales y discreta presencia de disidentes; organizaciones de la sociedad civil como apéndices de cúpulas empresariales, agentes de los organismos internacionales involucrados y grupos de especialistas del campo educativo, entre otros.

Durante ese periodo de construcción de la retórica llamada NEM, lamentablemente las maestras y los maestros participaron poco (2018-2019). Los escasos espacios de socialización de ideas se dieron en el contexto de un parlamento abierto pero acotado, selectivo.

El discurso de la nueva escuela mexicana, hoy, como el lenguaje del reformismo educativo, no opera en la vida cotidiana de las escuelas a ras de piso por más que se diga que fue construido desde abajo. Además, es un concepto dogmático, congelado en el texto legislativo, que no se mueve ni se renueva y menos cuando se contradice con la realidad.

¿Cómo definieron los legisladores la excelencia en el contexto de la nueva escuela pública mexicana en medio de ambigüedades y disputas ideológico- políticas? La educación en México, señala la Carta Magna desde 2019, “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.” (Art. 3º. Constitucional, reformado en 2019)

La reconvertida escuela mexicana que se quedó sólo en buenas intenciones y al ritmo de discursos continuistas es una de las nociones más cuestionadas en la arena del sector educativo nacional y local. Con ideas que lucen en el papel y que están estructuradas para aderezar la oratoria, la NEM se ha hecho pedazos ante la crudeza de la vida cotidiana en las aulas: Docentes, directivos escolares, estudiantes y sus familias se preguntan ¿Qué es eso?

Reducida a estándares de medición y cuantificación, las nociones de NEM y de excelencia están construidas con palabras cuyo diseño se dirige hacia la inmortalidad, para hacer historia, dicen, pero cuyo conjunto se convierte en letra muerta mientras prevalecen las prácticas añejas de la vieja escuela mexicana.

Y no me refiero al pasado en abstracto, porque hay prácticas rescatables de la escuela rural mexicana, por ejemplo, o el valor social que representa la escuela normal básica tanto urbana como rural con un sentido progresista; tan importante como lo son las aportaciones de la escuela normal superior.

No, me refiero a otra cosa. Cuando hablo de ese pasado de la vieja escuela mexicana me refiero a la continuidad de las relaciones de poder tejidas e impuestas en otros tiempos en contra del magisterio que trabaja en la escuela pública, por ejemplo, multigrado (poco más del 43 por ciento de las escuelas públicas mexicanas, del nivel básico, tienen ese tipo de organización).

Términos o expresiones como “máximo logro de los aprendizajes escolares” están inspirados en la consagración de los corporativismos y el reconocimiento de la tecnocracia como parte de la institucionalidad educativa gubernamental. El rigor de la ciencia moderna se ha hecho presente, así, como camisa de fuerza, en la dinámica de la educación pública.

La nueva escuela con el viejo presupuesto público, o menor, que el del pasado de las crisis económicas y los planes de austeridad, sólo que ahora con recortes patrióticos, con apretones sistemáticos del cinturón para impulsar la transformación. Poco dinero para la formación continua y el desarrollo profesional de docentes; cada vez menos atención a la preparación profesional de directivos. Inexistente actividad a favor del desarrollo profesional y de reconocimiento para asesoras y asesores técnicos.

La nueva escuela mexicana que repasa y memoriza la retórica de los valores sin valorar las relaciones de poder que hay detrás; que se vuelve un discurso circular, primero, a favor de los derechos de las/los trabajadores de la educación y, después, con el desconocimiento, en los hechos, de los derechos de las/los trabajadores de la educación.

La vieja escuela mexicana que no muere, porque coloca en primer plano el interés del señor presidente (para modificar urgentemente el contenido de los libros de texto gratuitos de la primaria). Y donde, en segundo plano, van los intereses de las/los estudiantes y de las/los docentes. “Primero, lo primero” parece decir el caudillo desde palacio nacional… Luego lo demás. Donde “lo demás” es la atención del rezago de aprendizajes, o el fundamento mismo de las propuestas curriculares y la lógica del cambio educativo de fondo.

La nueva escuela mexicana carga sobre sus hombros los vicios de la vieja escuela mexicana: Excesos burocráticos para llevar a cabo diagnósticos; lentitud de procesos para activar interinatos; inconsistencias en el otorgamiento de horas a profesoras y profesores de secundaria; falta de pago a docentes; un sindicato nacional que no defiende derechos de agremiados en lo local, en fin, y una estructura burocrática que sobre carga a docentes, directivos y equipos técnicos de trámites que no permiten avanzar en lo esencial: Lo educativo.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

Comparte este contenido:

México: Se reúnen líderes de la CNTE con secretaria de Educación

América del Norte/México/16-09-2022/Autora:Laura Poy Solano/Fuente:www.jornada.com.mx

Ciudad de México. Dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se reúnen con la secretaria de Educación Pública, Leticia Ramírez Amaya, en un acercamiento con el gobierno federal para reinstalar las mesas de diálogo con el presidente Andrés Manuel López Obrador, suspendidas desde diciembre de 2020.

A su arribo a las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), poco después del mediodía, Pedro Gómez Bámaca, secretario general de la sección 7 de Chiapas, afirmó que “llegue quien llegue (a la SEP) nuestra disposición al diálogo está vigente, y es nuestra obligación, en representación de todos los trabajadores de la educación que caminan con nosotros, volver a plantear todas las problemáticas”.

Acompañado de los dirigente seccionales de Michoacán, Gamaliel Guzmán Cruz; de Ciudad de México, Pedro Hernández Morales; de Guerrero, Héctor Torres Solano, entre otros dirigentes, insistieron en que “no venimos como contingentes de cada uno de nuestros estados, sino en representación de todos los compañeros y venimos a plantear una problemática central: que desaparezca la Ley General del Sistema para la Carreras de las Maestras y los Maestros”.

Los dirigentes de la CNTE, quienes destacaron que en un diálogo directo con el presidente López Obrador, se reiteró la exigencia de volver a mesas de diálogo con el mandatario federal, indicaron que mantendrán la ruta de su plan de acción, que contempla este 26 y 27 de septiembre diversas movilizaciones simultáneas en los estados y una movilización en la Ciudad de México.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/09/14/politica/se-reunen-lideres-de-la-cnte-con-secretaria-de-educacion/

Comparte este contenido:
Page 83 of 1656
1 81 82 83 84 85 1.656