Recordamos la historia del profesor ancashino Juan Raúl Cadillo, que fue elegido el 2016 finalista del concurso The Global Teacher Prize, que premia al mejor profesor del mundo.
En el pueblo de Shancayán (Huaraz), a más de tres mil metros de altura, hay un colegio donde los niños tienen experiencias educativas de realidad virtual y aumentada; donde pequeños de 10, 11 y 12 años son capaces de crear blogs en la red y hacer animaciones digitales de los cuentos que ellos mismos escriben. No se trata de un centro educativo privado con equipos y tecnologías de última generación. Tampoco de una institución experimental de difícil acceso. Es una humilde escuela estatal con las mismas carencias que la mayoría de ellas, pero cuyo mayor activo tiene nombre propio: Juan Cadillo León.
En ese pequeño universo andino de carpetas, pizarras acrílicas y paredes verdes, el profesor Cadillo se las ingenia desde hace más de 10 años para educar a sus alumnos con herramientas innovadoras que él mismo ha ido desarrollando y que lo convirtieron, en diciembre del año pasado, en uno de los candidatos del concurso mundial The Global Teacher Prize, premio comparable al Nobel, pero en educación.
Cadillo León llegó al colegio Jesús Nazareno en 2006. Hasta unaño antes había sido maestro del colegio Carlos Izaguirre, en el pueblo de Quechcap, a la salida de la ciudad de Huaraz. A Cadillo lo nombraron apenas terminó sus estudios superiores por haber sido el primer puesto de su promoción. Uno de sus objetivos siempre ha sido ser el mejor.
Por 12 años estuvo en Quechcap, hasta que la población estudiantil del pueblo comenzó a disminuir a tal punto que los maestros ahí nombrados resultaban excesivos. Cadillo cree que esa situación fue consecuencia del programa de esterilizaciones forzadas que se hizo en las zonas rurales a fines de los años 90.
Por eso, al año siguiente fue trasladado a Shancayán. Para él fue como un nuevo inicio, aunque no en mejores condiciones. “Con las justas tenía mesa y sillas, y los chicos debían leer de a dos o de a tres porque no había la cantidad necesaria de libros”, recuerda el maestro.
Al colegio Jesús Nazareno llegaban por entonces los chicos ‘problema’ de la zona: menores con dificultades de aprendizaje o de conducta que habían sido retirados de los grandes centros educativos de la ciudad o que repitieron varias veces un mismo grado.
Profe creativo
La primera idea que tuvo el profesor Cadillo fue comprar títeres para que, luego de realizar la lectura del día, los pequeños dramatizaran el tema que acababan de leer, sea de la materia que fuere.
Así comenzó a grabar a sus chicos inventando diálogos y personajes relativos a la materia de turno con ayuda de pequeños títeres que iba comprando de a pocos en las calles de Huaraz.
La estrategia del maestro Cadillo fue un éxito. El nivel de lectura de sus alumnos mejoró de manera sobresaliente, pero hubo un elemento adicional: el empleo de los títeres ayudó también a combatir el gran problema de autoestima que había entre los estudiantes de 14 o 15 años, que debían compartir la carpeta con niños de 9 o 10 años por haber repetido varias veces de año o por haber comenzado sus estudios de manera tardía.
Un par de años después de su ingreso al colegio Jesús Nazareno, en 2008, el Gobierno comenzó a implementar las OLPC (siglas del programa ‘Una laptop por niño’) y a la escuela de Cadillo llegó un grupo de computadoras. Durante los últimos 10 años el maestro se las había ingeniado para estudiar una segunda carrera (Ingeniería de Sistemas), así que los equipos caían como anillo al dedo para desarrollar nuevas herramientas.
Lo primero que hizo fue crear una red intranet y repartir información a los niños. Lo siguiente fue enseñarles a subir contenido.
Pronto los estudiantes ya estaban creando blogs, animaciones y ahora incluso pueden aprender a tocar piano a través de herramientas relacionadas con el concepto de realidad virtual que el propio profesor Cadillo fue desarrollando durante los últimos años.
El proceso, que se surtirá en cinco etapas, arranca el próximo 10 de julio con talleres para identificar los intereses de formación de maestros y directivos. Distrito financiará el 70% de la matrícula.
Con una inversión que asciende a $10 mil millones, la Secretaría de Educación de Bogotá abrió una nueva convocatoria para que los profesores de los colegios oficiales de la ciudad cursen estudios superiores, entre ellos especializaciones, maestrías y doctorados.
Según la administración distrital, se trata de una iniciativa orientada a potenciar la política de formación docente en el Distrito, con oferta en áreas de educación y disciplinas que complementan el saber de los maestros. La convocatoria prevé que la Secretaría de Educación financie el 70% de la matrícula, mientras que el docente o directivo asumirá el30% restante.
Etapas del proceso
1. 10 julio – 20 de agosto: Talleres con maestros y directivos para el levantamiento de necesidades e intereses de formación.
2. 20 agosto- 10 septiembre: Trabajo con las universidades para la definición de las rutas de formación que se ofrecerán, dando respuesta a los intereses identificados en los talleres con docentes y directivos.
3. Septiembre: Socialización de la oferta programas de formación trabajada en áreas de educación y disciplinas que complementen los saberes docentes.
4. Octubre: Recepción de postulaciones de docentes y directivos docentes para los programas.
5. Noviembre: publicación de beneficiarios y formalización de requisitos.
De acuerdo con la titular de la cartera, María Victoria Ángulo, la convocatoria hace parte del programa de reconocimiento, formación e innovación para los docentes de Bogotá, que cuenta con recursos por el orden de los $90 mil millones. La meta es beneficiar a más de 11.000 maestros.
“Se busca promover el acceso a programas de formación inicial y permanente, de cara a acompañar las trayectorias profesionales y fomentar la investigación y la innovación en el quehacer pedagógico, acorde con necesidades de los territorios, contextos y comunidades educativas”, explicó la administración.
Pedagogía Social. Revista interuniversitaria (PSRI) es una revista científica periódica, de carácter semestral, editada de forma ininterrumpida desde 1986 por la Asociación Iberoamericana de Pedagogía Social. El fin principal de la Revista es la difusión de los resultados de investigaciónoriginal que se realizan tanto a nivel nacional como internacional sobre Pedagogía Social y Educación Social, constituyendo un medio de expresión para la publicación de trabajos de acreditada calidad científica dirigidos a profesionales, profesorado de los diferentes niveles educativos, y/o investigadores en general interesados en los diferentes aspectos de la realidad social y educativa.
Se trata de una publicación bilingüe (español o portugués e inglés) cuyos trabajos son arbitrados y evaluados por expertos externos (sistema de evaluación peer-review, doble ciego).
Desde el año 2012 la revista se edita exclusivamente en formato electrónico (e-1989-9742) y cuenta con el Sello de Calidad Editorial y Científica de las Revistas Científicas Españolas otorgado en 2010 por FECYT .
Está indexada, entre otros, en ERIH PLUS, In-RECS, FRANCIS, ERIH, DOAJ y, desde finales de 2015 está presente también en la Colección principal de Web of Science, en su nueva Base de datos ESCI ( (Emerging Sources Citation Index).
Núm. 29 (2017): Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa
En el presente monográfico aportamos una serie de innovaciones educativas que buscan anticipar respuestas a nuevos desafíos y necesidades de la escuela actual ante el reto de la diversidad cultural y la inclusión social y educativa
En Edugestores hemos realizado un análisis de los Lineamientos que orientan la organización y funcionamiento de redes educativas rurales, del cual extraemos nueve temas clave, que colaboran a la claridad de esta norma.
Colocamos en paréntesis los diversos numerales extraidos del documento oficial, que se puede encontrar en el repositorio de nuestra plataforma:
1. La Red Educativa Rural (RER) es una instancia de cooperación, intercambio y ayuda recíproca entre instituciones y programas educativos públicos cercanos que la integran, con la finalidad de mejorar la atención del servicio educativo (Art. 140 del Reglamento de la Ley General de Educación, S 011-2012-ED).
2. La Red Educativa Rural agrupa (i) entre 5 y 10 instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades de la educación básica, (ii) ubicadas en un ámbito caracterizado como rural para efectos de las asignaciones de la ley de reforma magisterial, (iii) próximas, conectadas y con similitud socio cultural similar (iii) pertenecientes a una sola UGEL y, (iv) preferentemente, a un mismo distrito.
3. Estos lineamientos indican que todas las instituciones educativas de ámbito rural se irán organizando progresivamente en redes, las que contarán con un director de red (numeral 9.1.1) y un centro de recursos para el aprendizaje (numeral 10.4). Se señala que cada gobierno regional definirá la organización territorial de sus redes y aprobará su creación y funcionamiento (numeral 8). La DRE hace la propuesta y esta debe contar con la opinión favorable de las gerencias de Desarrollo Social y de Planeamiento y Presupuesto. Estas redes se inscribirán en un registro nacional (numeral 8.6). Además, la DRE organiza un equipo itinerante de apoyo a las redes integrado por profesionales que realizan asistencia técnica (numeral 10.2).
4. Indentificamos ventajas de conformar una red educativa rural (numeral 9). La organización de las escuelas rurales en redes permitirá:
-Organizar, articular y evaluar los procesos de gestión orientados al logro de aprendizaje a partir de un Proyecto Educativo y un Plan Anual de Trabajo Institucionales de red.
-Optimizar la formación docente en servicio, las intervenciones y estrategias pedagógicas, la distribución oportuna de los recursos y materiales educativos así como de la asignación de personal.
-Articular las acciones de soporte e intervenciones que benefician a las escuelas integrantes.
-Promover, articular y gestionar los servicios complementarios dirigidos a las instituciones.
-Participar en los comités de evaluación para el ingreso a la carrera y de evaluación del desempeño .
-Contar con un soporte administrativo y pedagógico que facilite la permanencia de los docentes .
-Mejorar el canal de comunicación con la UGEL.
-Promover y facilitar la articulación intersectorial, interinstitucional así como la participación de los diversos actores de la comunidad en que se encuentra ubicada.
5. Las funciones de la Red se plasman mediante las siguientes actividades: asesoramiento y monitoreo a los docentes, grupos de interaprendizaje, y la promoción de la participación de las familias y comunidad.
6.Las redes serán conducidas con un director y tendrán una estructura de gestión (numeral 9), que incluye un consejo directivo de Red, y una comisión pedagógica.
7. El director de red es el responsable de conducir, de manera democrática, la gestión de la red. El Ministerio de Educación definirá el perfil y funciones específicas del director para poder proceder a su selección (numeral 11.2). Mientras tanto el director designado en una institución de la red que tenga la mayor escala magisterial y tenga más experiencia en gestión asume transitoriamente esta responsabilidad (numeral 11.3). El Ministerio de Educación y los gobiernos regionales organizarán actividades de apoyo a su desempeño (numeral 10.3).
8. La Red contará con una sede que será el colegio secundario o aquél más grande y que cuente con las mejores condiciones de infraestructura (numeral 7.2).
9. Las redes se conformarán por dos vías (numeral 8) : (i) formalizando las existentes adecuándolas a las condiciones establecidas por estos lineamientos, (ii) a partir de un proceso de diseño que consta de cuatro pasos, liderado por la UGEL y en el que intervienen directores y docentes así como aliados locales y culmina en su formalización.
«Las fundaciones empiezan a conducir las políticas educativas»
Los gremios docentes denuncian que se está mercantilizando la educación con nuevos actores que intervienen en la definición de los planes programáticos y pedagógicos. «Es parte de una transferencia de responsabilidades del gobierno a organizaciones», critican.
Los sindicatos docentes denuncian que fundaciones y ONGs están desembarcando en la estructura educativa de la provincia de Buenos Aires con el aval del gobierno provincial. Según los gremios, las organizaciones se están inmiscuyendo cada vez más en cuestiones fundamentales e incidirían directamente en aspectos pedagógicos y en la confección de los planes programáticos, en línea con una “creciente lógica de mercantilización de la educación”.
El viernes pasado los directivos de la ONG Educar 2050 lanzaron en la Biblioteca Nacional el programa “Muy bien diez”, acompañados por el subsecretario de Educación del Ministerio de Educación bonaerense, Sergio Siciliano, además del Comité Estratégico Adepa, Grupo Clarín, La Nación, Banco Santander Río y Enseñá por Argentina, otra ONG. El proyecto en cuestión, según la definición de la página web, aspira “elevar la calidad educativa” a través del fortalecimiento de las habilidades de liderazgo y la incorporación de nuevas estrategias pedagógicas en el área, aunque no incluye mediciones ni propuestas ministeriales para diagnosticar el estado de situación.
Pero éste no es el primer convenio que el gobierno provincial firma con este tipo de organizaciones porque ya a través de la Resolución 63/16 habilitó a la Asociación Conciencia, otra ONG, a que intervenga dentro de las aulas, como también lo hizo con la fundación Enseñá por Argentina en otro acuerdo. “Es parte de una transferencia de responsabilidades del gobierno a organizaciones. Es un Estado que traspasa sus obligaciones en tanto garante del Derecho Social a la Educación”, denunció a Página/12Silvia Almazán, secretaria de Cultura y Educación de Suteba, y sintetizó: “La fundación empieza a conducir la política educativa de la provincia”.
En la primera fase de implementación, el programa “Muy bien diez” de Educar 2050 convocó, con el aval del Ministerio de Educación provincial, a 10 escuelas secundarias de cuatro distritos de la Provincia de Buenos Aires (Lanus, Tigre, Cañuelas y Pilar). Según la Dirección Estadística Bonaerense las escuelas secundarias provinciales ascienden a casi 4000.
La iniciativa se fundará en cuatro ejes de acción: “fortalecimiento del rol de los directores y las capacidades de los docentes”, “uso de información para la gestión estratégica de cada escuela”, “incorporación de nuevas estrategias pedagógicas y tecnológicas en el aula y “trabajo en red entre escuelas”. Se calcula que en un principio abarcará a unos 1200 alumnos, a los que se capacitará en Lengua, Matemática y Liderazgo, y que después se podría llegar a trasladar a todas los establecimientos de la provincia.
“Formamos parte de esta iniciativa junto con empresarios y medios de comunicación que entienden la necesidad de buscar vías posibles de modernización de sistemas educativos que puedan garantizar una verdadera inclusión de los jóvenes en las escuelas y en el conocimiento”, señalan en su página web, en la que aparecen como “aliados” de la organización empresas como Telefónica, Mastercard y Ledesma.
“Este es un gobierno que atiende más la educación privada que la pública, entonces esta más cerca de los CEOS que de los trabajadores. Les resulta más fácil relacionarse con el empresariado y no con la fortaleza que tiene el Estado para cambiar la educación”, manifestó a Página/12 Sergio Romero, secretario general de UDA, quien agregó que la aparición de estos nuevos actores se entiende “dentro de un plan privatista favorecido por parte del Estado”.
Sin ir más lejos, fue el propio subsecretario del ministerio, Siciliano, quien dijo en el lanzamiento que se trata de “una gran iniciativa donde la sociedad civil y los empresarios están todos juntos trabajando por la calidad educativa en la provincia de Buenos Aires”.
Para Romero, el problema principal es que este tipo de programas deberían debatirse en la paritaria nacional docente que el gobierno se niega a convocar y, por eso, se trata de una “medida unilateral que no contempla la participación de los maestros”.
Siempre existieron convenios que implicaban la provisión de materiales educativos o de donaciones de equipamientos que desarrollaban acciones con una función social solidaria, pero para los gremios ahora se está interviniendo en los planes e incidiendo en la perspectiva y en la mirada con la que se tratarán ciertos temas en el aula. “Otra cosa es que el Estado sea el promotor y firmante de estos convenios, que incluyen la participación en los procesos de supervisión y formación de proyectos educativos. Están asumiendo funciones de inspectores”, comentó Almazán.
Por último, Romero destacó que los docentes están a favor de que se revean las prácticas pedagógicas desde el Estado y con previa consulta a los gremios, pero consideró que antes que todo “se tiene que anteponer la realidad”. “Hay que mejorar salarios, las condiciones edilicias de la escuela y el tema de la violencia escolar”, añadió.
Entrevistamos a la experta Liliam Hidalgo, asociada de Tarea, para que nos comente sobre la actual situación de la educación en zonas rurales y sus docentes, que nos permita nuevas perspectivas de análisis en el marco del debate sobre revalorización docente que venimos desarrollando en nuestra plataforma.
Edugestores: ¿Cómo está la situación actual de la educación rural, así a grandes rasgos?
Liliam Hidalgo: Hay varios puntos preliminares antes de aterrizar en la problemática de la educación rural. Existe en el país una diversidad de ruralidades, que marcan la diferencia entre varias problemáticas que pueden haber con los docentes en todas las zonas rurales. El tema de retención de los docentes en las zonas más alejadas es un tema álgido aún. Si bien hay un problema con retener a los docentes en ámbitos rurales más dispersos, no es un problema solo para el personal del sector educativo, sino que es un problema para todas las personas que trabajan en estas zonas y que provienen de todos los sectores públicos del país y que gestionan y ponen en marcha políticas. No vas a encontrar un buen ginecólogo ni un buen pediatra que esté de manera permanente en un centro médico en una zona altamente dispersa, donde ni siquiera hay infraestructura para la atención. El asunto tiene una problemática más estructural que debe mirarse más a largo plazo, pero que a la vez requiere medidas mucho más concretas e inmediatas.
Otro elemento a mencionar es que desde la experiencia de Tarea, en el trabajo con docentes rurales, se ha verificado que hay más necesidad de dejar las aulas en zonas andinas que en las amazónicas, y las razones que tienen los docentes para querer migrar son diversas. Y como hay múltiples factores, se deben pensar en una lógica de múltiples alternativas y múltiples respuestas, ya que no hay una sola forma de resolver puesto que no hay una sola causa que lo motive. Hay medidas de fondo y medidas de forma. Y habría que preguntarnos como país cómo queremos abordar este tema. Si queremos entrar a las medidas de fondo, que son las de más largo plazo, que buscan cómo resolver los problemas estructurales, y también hay la posibilidad de pensar en las medidas de forma, en cómo compensar, con medidas concretas y específicas.
Edugestores: ¿A qué se atribuye que los docentes quieran dejar sus aulas e irse a otro lugar?
Liliam Hidalgo: Y si hablamos de la retención, uno se tendría que preguntar quienes son los que quieren salir y por qué quieren hacerlo. Por lo que he podido recorrer y acompañar a docentes en zonas rurales, generalmente quienes solicitan su salida o cambio, son aquellos que vienen de afuera. Entonces, lo que no ocurre por ejemplo en poblaciones amazónicas, cuando el maestro kichwa del Alto Napo no intenta dejar la comunidad, es porque no tiene necesidad de salir porque es su espacio, allí está su familia. Y cuando el docente quiere salir es porque usualmente viene de afuera, no se siente parte de la comunidad, ya que ha venido de lejos. Por lo tanto, esto nos puede dar algún tipo de indicador para pensar la política más grande, en términos de planificación territorial. Es necesario pensar en los maestros rurales en prioridad desde el territorio. Hay programas tipo Formabiap en la Amazonía, cuya función en la formación inicial del docente es invitar a jóvenes de la secundaria de las comunidades para formarlos para que luego retornen, en una lógica que puedan acceder a una plaza dentro de su propio pueblo, en su lengua, en su cosmovisión. Si hay un maestro que elige la plaza de su población es porque es parte de ese pueblo, tiene sentido de pertenencia y es el más idóneo para ese puesto.
Edugestores: Entonces un tema pendiente está en hacer que las políticas miren el territorio y consideren tambien esto en la formación inicial del docente.
Liliam Hidalgo: Si pensáramos más desde lo territorial y desde los derechos de los estudiantes, tendríamos que asumir como prioridad que el docente sea formado en su pueblo, para que luego de estar formado, trabaje en bien del desarrollo de su comunidad, sin limitarlo a que conozca otros lugares. La formación inicial del docente debe estar inmersa en políticas de selección, de ingreso a carrera pública, de contratación, de nombramiento, que consideren al territorio.
La situación de nombrado y contratado es un tema a tener en cuenta. Hay estadístcias que indican que al 2016 hay 25 mil docentes en la Carrera Pública Magisterial de los cuales 20 mil son de zona urbana y 5 mil son rurales. Y donde los contratados en zonas rurales muestran una situación de vulnerabilidad, ya que tienen contratos por un plazo determinado y pueden dejar la plaza con menos problemas.
En cuanto a la selección, no estamos en capacidad de elegir a los mejores, sino que las plazas para nombramiento se hacen vía concurso y se otorgan por orden de mérito, primero a las zonas urbanas y al final a las zonas rurales, lo cual es una desventaja. El puesto no es atractivo para una madre con niño pequeño, pero de todas formas hay mujeres en zonas rurales que van a trabajar con sus niños porque no tienen otra opción. No es lo óptimo, pero si tuvieran la oportunidad de elegir difícilmente optarían por una escuela rural.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Considera entonces que hay un desfase en lo normado en torno a este tema? ¿Hace falta más leyes o más qué reglamentar?
Liliam Hidalgo: Hay grandes lineamientos, hay normativa, pero podríamos precisar o acotar en algún tipo de norma técnica pero para hacer cumplir lo normado. Por ejemplo, para el tema de los profesores contratados que deben contar con una lengua originaria, esto no se cumple. Es cierto que vamos mejorando, que las UGEL y DRE hacen un trabajo más concienzudo, pero si se llegaran a cumplir estos criterios de territorialidad y derecho de los estudiantes a tener un docente durante todo el año, y que hable su propia lengua, que conozca su cultura, y si lográramos que esto se cumpliera con mayor compromiso, se habrá dado un gran avance.
Aún así creo que hay un conjunto de condiciones actualmente de ejercicio de la profesión docente que hace complejo que el profesor permanezca en un solo lugar. Hacemos de esta planificacion territorial que estamos pensando, que los docentes se queden, aún así subsisten una serie de condiciones que deberían cambiar. Se puede flexibilizar temas de reasignación, por ejemplo.
Edugestores: ¿Qué temas se tendrían que atender para mejorar la situación de los docentes?
Liliam Hidalgo: Existe un primer grupo de condiciones que tiene que ver con el ejercicio propio de la profesión: remuneraciones, incentivos, y los horarios. En remuneraciones; no es secreto que no cubren canasta básica ni necesidad de la profesión. Hay un contigente de docentes en huelga lo cual es justo que realicen demandas por un buen salario. Y dos mil soles como base no es el promedio de un profesional medio en el país. Pero este problema es generalizado, tanto en zonas rurales como urbanas. Existen para zonas rurales un grupo de incentivos, para que los maestros se queden. Y al parecer por el nivel de renuncias de los últimos años, no están logrando cubrir las necesidades y las expectativas de los maestros. Hay zonas donde solo el desplazamiento (bote o por pago de gasolina) puede alcanzar 500 soles y esto no se cubre con los incentivos ante los gastos reales que supone el traslado del docente. ¿Es incentivo o solo cubre gastos?
En cuanto a los horarios, ya existen en el país iniciativas al respecto. Las UGEL ya han modificado horarios, y sabemos de experiencias donde del docente trabaja tres semanas enteras de servicio continuo y tiene una semana fuera, similar al 22 x 8, y creo que en algunos casos ha dado buenos resultados. En aquellos lugares donde el problema central fueron los horarios, tener una flexibilidad ha signigicado un cambio en la situación.
Luego viene todo un asunto de condiciones de supervivencia: servicios de agua, de luz, de desagüe, y en los lugares de más fácil acceso, teléfono e internet, que debe ser un servicio para todos los docentes. Esto debe estar al servicio de cualquier maestro, y debe ser lo mínimo que se debe tener para trabajar, contar con un servicio higiénico. Incluso el tema satelital podría ser considerado para zonas más alejadas, ya que se puede resolver el problema de este tipo de acceso con otro tipo de tecnología. A través de la Encuesta Nacional de Docentes, ENDO 2014, solo el 10% de maestros en zonas rurales puede conectarse a Internet en su institución educativa. Sin embargo, para la mayoría de los maestros, el 65% cree que la conexión a internet es uno de los factores clave para el mejoramiento de su desempeño profesional.
FOTO: MINEDU
Edugestores: ¿Cuáles serían las otras condiciones necesarias para este tema de retención de docentes en el ámbito rural?
Liliam Hidalgo: Hay otro conjunto de condiciones, que denomino como de acceso y permanencia, planteadas como política de manera similar a las que se aplican para los estudiantes. De lo que conozco en la actualidad, en los modelos de atencion rural para zonas dispersas, se incluye a la movilidad como parte de la asignación, ya que la distancia es lejana y los costos son tan elevados que exceden lo que se paga. Habría que revisar en qué casos el modelo implica movilidad, ya que hay zonas que no cuentan con servicios de transporte público y se tiene que contratar movilidades ad-hoc. Los mismo pasa con las viviendas. El Minedu ha hecho un primer estudio sobre el estado de las viviendas de docentes rurales. Y aquí hay una palabra clave, la atención de la diversidad en este tema, porque de lo que hemos podido ver y conocer, aunque no en todos los casos, no hay necesidad de construir viviendas ya que hay comunidades que tienen la voluntad de asignar una casa al docente, y así lo convierten en parte de la comunidad, lo que cambia la lógica. Hay que ver y explorar otras alternativas y en los casos en que los docentes tienen que quedarse de lunes a viernes o por tres semanas enteras, movilidad y vivienda son factores capitales a tomar en cuenta.
Edugestores: ¿Qué hay de la salud del docente en estas condiciones?
Liliam Hidalgo. En cuanto al acceso y permanencia básicos, esto tiene que ver con la salud integral del docente, tanto física como emocional. Estos docentes que están demandando salir, son maestros multigrados o unidocentes y viven en zonas alejadas, viviendo en la misma escuela y esto tiene un costo emocional fuerte, ya que en algunos casos se trata de soledad, ya que no hay colegas con los cuales compartir sus experiencias, el alejamiento de la familia, pocas o nulas posibilidades de capacitación, lo que va mellando en la salud emocional y este tema no ha sido aún atendido. Hay también datos en la encuesta docente indica que hay 9% de docentes con discapacidad, otros que sufren estrés, y si hiciéramos un zoom focalizados encontraríamos otro tipo de enfermedades que no están siendo atendidas. ¿Quién se acerca a dialogar con los docentes? Es cierto que hay políticas que han incluido sin querer un soporte emocional, pero esto debería ser como una estregia ad hoc, para que se colabore para brindar soporte de esta naturaleza a los docentes que viven solos, aislados, que están en un lugar diez meses allí sin recibir atención.
Otro tema es la salud física, ya que si estás en una zona a seis u ocho horas de la capital de la provincia, no es que en la tarde vas a consulta con el médico general y regresas, no hay un centro médico cerca, e ir a Essalud implica dejar tu comunidad, gastar en transporte. Si hay docentes que están enfermos prefieren no ir a ser atendidos por todo lo que implica. Hay docentes que no son candidatos para este tipo de puestos, ya que las condiciones son riesgosas, lo que hace que todavía haya muchas menos probabilidades de conseguir una persona para ese puesto. Las últimas estadísticas señalan que en los últimos concursos, hay 0.3 postulantes por plaza, o sea ni siquiera un concursante por plaza, lo que es preocupante.
Edugestores: Cuéntamos qué panorama existe desde el tema de la gestión y las redes en zonas rurales.
Liliam Hidalgo: Otro grupo de condiciones tiene que ver con el trabajo pedagógico y la gestión. Una vez que el docente ya esté en las aulas, debe recibir el apoyo de las políticas de acompañamiento y de la gestión en redes educativas. El acceso a medios de trabajo virtuales debería ser una oportunidad: tener laptops, tablets. El programa Juntos funciona a través de estos sistemas, donde no necesitas conexiones Wi-Fi. Si el docente está tres semanas en una comunidad por lo menos podría tener un dispositivo con acceso a información mínima, tener acceso a capacitarse, conectarse con su familia. En la experiencia internacional hay casos de incentivos a través de maestrías, diplomados o demás cursos de posgrado, como compensación de este tipo de trabajo con estas condiciones. O quizás considerar la posibilidad de que estos docentes tengan el soporte de un auxiliar o un administrativo multifuncional, ya que el docente se hace cargo de limpieza, administración, alimentación y estas labores las podría hacer otra persona.
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