Tenía dictamen desde septiembre de 2018, pero el rechazo de grupos “celestes” y nunca se trató en el recinto. Dicen que volverán a presentarlo el año que viene.
Desde septiembre del año pasado tenía dictamen de las comisiones de Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia en Diputados. Pero al mismo tiempo había generado un fuerte rechazo de grupos “celestes”, que salieron a manifestarlo incluso en las calles.
El proyecto modificaba algunos artículos de la ley de Educación Sexual Integral (de 2006) con el objetivo de reforzar la obligatoriedad y buscar, así, que se cumpla en todo el país, algo que no ocurre en estos momentos. Para los sectores celestes, en cambio, el objetivo era “imponer la ideología de género”.
Polémica por un proyecto que busca que la educación sexual integral se cumpla
Tras distintos intentos de ser tratado en el recinto, el proyecto finalmente perderá este sábado (30 de noviembre) su estado parlamentario. Fuentes parlamentarias le dijeron a Clarín que, de todos modos, el año que viene volverán a presentarlo. La discusión se dará, entonces, en el marco de un nuevo debate sobre la interrupción legal del embarazo si, como dijo el presidente electo Alberto Fernández, el próximo gobierno efectivamente impulsa esa ley.
El proyecto que este sábado está cayendo había nacido precisamente en el marco del encendido debate sobre el aborto legal del año pasado. Entonces, voces de todos los colores habían dicho que estaban de acuerdo en que, para reducir la cantidad de embarazos no deseados -sólo de niñas y adolescentes son más de 100 mil por año en el país-, había que garantizar que todos los alumnos reciban educación sexual integral (ESI). Algo que está lejos de pasar.
Es que a pesar de que la ESI es ley desde hace 13 años, y que en las pruebas Aprender los mismos estudiantes reclaman más educación sexual, lo cierto es que la norma aún no se cumple. Hay escuelas, incluso provincias, que le ponen trabas y no lo implementan.
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Por eso este proyecto de ley. Entre los principales cambios que introducía a la ley de ESI original está que pasaba a ser de “orden público” (esto refuerza la obligatoriedad) y que suprimía del texto de la ley la posibilidad de que cada escuela adapte la ESI a “su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. Para los autores del proyecto este texto funcionaba como “una excusa” para que algunas escuelas no ofrezcan educación sexual.
Además, establecía que las autoridades de las provincias debían presentar un informe semestral sobre el avance de la implementación; y que los aprendizajes de ESI serían medidos en los operativos de evaluación, al estilo de las pruebas Aprender.
23.000 Estudiantes abandonan cada año la Educación Superior
El sistema de educación superior ecuatoriano se enfrenta a una paradoja: cada año 133.000 jóvenes que quieren ingresar a la universidad pública no lo logran, mientras que de los que sí lo lograron, 23.000 optan por desertar del sistema.
Las causas son variadas, según Agustín Albán, titular de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt): la falta de formación durante la educación secundaria, hasta jóvenes que abandonan su formación por razones económicas. Incluso, estudiantes que optaron por carreras típicas por falta de conocimiento de la existencia de carreras no tradicionales.
Según Albán, la oferta universitaria en Ecuador está compuesta por 2.037 carreras, pero el 60% de los aspirantes sigue optando por 20 carreras tradicionales.
Albán llegó a Senescyt el 3 de julio de 2019. En una entrevista con PRIMICIAS asegura que entre sus principales objetivos están modernizar la educación superior e impulsar la utilización de la tecnología en las universidades, sobre todo en las públicas. Uno de los temas más polémicos es el examen de ingreso a la universidad pública, conocido como Ser Bachiller, e implementado en 2012 como uno de los principales requisitos de acceso a la universidad.
Albán llegó a Senescyt el 3 de julio de 2019. En una entrevista con PRIMICIAS asegura que entre sus principales objetivos están modernizar la educación superior e impulsar la utilización de la tecnología en las universidades, sobre todo en las públicas. Uno de los temas más polémicos es el examen de ingreso a la universidad pública, conocido como Ser Bachiller, e implementado en 2012 como uno de los principales requisitos de acceso a la universidad. A este examen se suma el promedio de calificaciones que los estudiantes obtienen desde octavo año de educación básica hasta tercero de bachillerato. Hasta 2019, el Ser Bachiller tuvo un peso del 85%, frente al 15% del promedio de calificaciones. Desde el próximo año, el gobierno cambiará los porcentajes, aduciendo que busca brindar más oportunidades de acceso a estudiantes de zonas rurales y provincias que no sean Guayas, Pichincha o Azuay.
Además, ya no serán 155 preguntas sino 120, que deberán ser resueltas en dos horas y media y no en tres.
Según Albán, los cambios en la prueba Ser Bachiller se dieron porque también hay estudiantes que obtienen altas calificaciones en el examen, pero su rendimiento en la universidad no siempre es satisfactorio.
Universidades con menos recursos La Universidad Central, la de Guayaquil, del Litoral y la Escuela Politécnica Nacional vieron reducido su presupuesto en USD 37 millones para 2020. Albán dice que la Universidad de Guayaquil recibirá USD 10 millones menos, de los USD 170 millones que necesita cada año. La Universidad del Litoral tendrá USD 77 de los USD 81 que recibía, mientras que el presupuesto la Escuela Politécnica Nacional pasará de USD 64 millones a USD 59 millones.
La Universidad Central tendrá USD 160 millones de los USD 168 millones que manejaba. Estás son las razones, según Albán:
El funcionario dice que las universidades como Yachay e Ikiam -que fueron calificadas como emblemáticas por el gobierno de Rafael Correa- deben dejar de usar ese nombre para ser parte del marco regulatorio que controla a todas las universidades.
También dice que en 2020 la universidad indígena recibirá a sus primeros estudiantes aunque aún se desconocen la malla curricular que tendrá y el lugar en el que funcionará. Lo que sí está seguro es que el edificio de la Unsaur -ubicado en Quito- no es apropiado para este centro de estudios como lo había anunciado el presidente Lenín Moreno en julio de 2018.
Fuente de la Información: https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/agustin-alban-senescyt-ser-bachiller-universidades/
La esclavitud ha existido desde los albores de la historia, pero solo alcanzó escala industrial cuando los europeos trajeron por la fuerza a 12,5 millones de africanos a América. El desarrollo del continente habría sido imposible sin la explotación de los supervivientes. Escravidão (Esclavitud), del escritor y periodista Laurentino Gomes (Maringá, 63 años), es uno de los libros del momento en Brasil, un fascinante reportaje sobre un episodio histórico cuyo legado está presente en la desigualdad en el último país americano que abolió la esclavitud. El autor sostiene, en una entrevista en São Paulo con motivo del Día de la Conciencia Negra (el 20 de noviembre), que los países implicados deberían pedir perdón.
Pregunta. ¿Aprendió más con su trilogía sobre la fundación de Brasil o ahora con la esclavitud?
Respuesta. La anterior me ayudó a comprender cómo fue la construcción del Estado brasileño en el siglo XIX tras romper lazos con Portugal. Pero si quieres entender Brasil en una dimensión más profunda, debes estudiar la esclavitud, el tema más importante de nuestra historia. Todo lo que fuimos, somos y lo que nos gustaría ser tiene que ver con la esclavitud. Con casi cinco millones de cautivos africanos, fue el mayor territorio esclavo de América y el último en poner fin a la trata, en 1850, y a la esclavitud, en 1888. El país fue construido por esclavos en todos los sectores económicos, azúcar, oro, diamantes, café. Los abolicionistas del siglo XIX argumentaron que Brasil necesitaba hacer dos aboliciones: dejar de comerciar con personas e incorporar a los antiguos esclavos a la sociedad como ciudadanos, dándoles tierra, empleo y educación. Brasil nunca ha hecho esto.
P. ¿Por qué?
R. Brasil se convirtió en un paria internacional como Sudáfrica durante el apartheid. La Ley áurea (que ilegaliza la esclavitud) busca librarle de esta mancha, pero nunca hizo ningún esfuerzo por incorporar a los afrodescendientes porque significaba la renuncia de privilegios y riquezas. Por eso somos uno de los países más segregados del mundo, aunque no tuviéramos leyes de segregación racial como las de EE UU. Si mides Brasil con cualquier criterio, ingresos, empleo, seguridad pública, existe un abismo entre las oportunidades para la población blanca y la negra. Aunque desarrollamos el mito de que éramos una gran democracia racial, las manifestaciones de racismo son explícitas en las redes sociales y en el discurso del presidente de la República.
P. ¿Cuál es la traducción práctica de la segunda abolición en Brasil?
R. Si la riqueza de las naciones ya no son los recursos naturales sino el capital humano, Brasil nunca será un país decente mientras la gran mayoría de la población (negra) carezca de educación, salud y trabajo decentes. Afrontar la desigualdad social en Brasil es sinónimo de segunda abolición, porque la mayoría de los pobres son negros. Por eso digo que no es solo una reparación histórica, sino una inversión en el futuro. Esta es la principal agenda política en el futuro, incluso si tenemos un Gobierno hostil. Este es un tema atrapado en el siglo XIX. Cualquier Gobierno, partido político o campaña electoral enfrentará este legado.
P. ¿Cuál es la mayor diferencia entre la esclavitud de América y el cautiverio en el mundo?
R. Existió en el antiguo Egipto, Babilonia, la antigua Grecia y en África antes de la llegada de los europeos. La primera novedad es la escala industrial, con 12,5 millones de personas embarcadas en unos 35.000 viajes al Nuevo Mundo. La segunda, el nacimiento del racismo: es la primera vez en la historia que se asocia la esclavitud a la piel negra. Existe toda una ideología para decir que los africanos eran salvajes y que lo mejor que podía pasarles era ser esclavizados para incorporarlos a la supuesta civilización europea instalada en los trópicos.
P. La Iglesia católica distinguía entre indios y africanos.
R. Hubo una discusión filosófica y teológica sobre si esclavizar o no a los indios, pero la realidad es que fueron masacrados. Portugueses y españoles no pudieron llevar a cabo su proyecto inicial de esclavizar a los indios. Si hubieran tenido éxito, podríamos no haber tenido esclavitud africana.
P. Cuenta en su libro que algunos grandes pensadores de los siglos XVIII y XIX defendían la libertad y la esclavitud.
R. Sí, David Hume (filósofo y escritor británico) era accionista de una empresa de comercio de esclavos. Thomas Jefferson, que escribió la Declaración de Independencia de EE UU y defendía que todo ser humano nacía con los mismos derechos, poseía un gran lote de esclavos.
P. ¿Deben los países pedir perdón? Usted cuenta que el expresidente Lula da Silva lo hizo, pero el portugués Marcelo Rebelo de Souza, no.
R. Creo que sí. Es una cuestión de honestidad, algo simbólico, porque fue una masacre. Ahora, dudo si sería posible pagar esta deuda. En África existe ahora una élite heredera de aquellos aliados con los europeos que se beneficiaron de la trata. El rey Ashanti en Ghana suministraba cautivos a ingleses y holandeses. ¿Quién indemniza a quién? Es difícil. Pero una actitud política de pedir perdón es importante. El papa Juan Pablo II lo hizo en Senegal, no por toda la Iglesia, sino por los católicos implicados. También apoyó medidas prácticas, como las cuotas en escuelas y en la Administración, para personas de ascendencia africana. Existe una deuda histórica que debe abordarse con palabras y gestos concretos.
P. Cuenta que hubo un tiempo en que por cada cien habitantes de Brasil, 86 eran esclavos. ¿Por qué no se rebelaron?
R. Había manuales que aconsejaban a los agricultores que no mantuvieran grupos del mismo origen, cultura, idioma o región. Esto les impidió organizarse. Y había un sistema de recompensa y castigo. El rebelde era azotado; el cooperativo ganaba tiempo libre semanal, el derecho a cultivar un huerto, ir a misa y ganar su propia manumisión (su libertad). La principal forma de resistencia era tratar de ocupar los espacios que la sociedad le daba al esclavo para acercarse al universo de los blancos, como las hermandades religiosas. Hubo un blanqueamiento cultural: cuanto más rápido se alejara de la cultura africana, más ventajoso sería.
P. ¿Ha consultado testimonios de esclavos?
R. Poco. Desafortunadamente la historia de la esclavitud es contada por los blancos. Hay algunos testimonios y biografías relativamente raros. Otra fuente preciosa para escuchar a los esclavos son las preguntas de la policía cuando fueron acusados de delitos. Todo lo que se sabe de Palmares, el principal quilombo (asentamiento creado por esclavos huidos en Brasil) son expediciones militares.
Fuente de la entrevista: https://elpais.com/internacional/2019/11/19/actualidad/1574201523_512609.html
La OCDE difundió el «informe PISA», en el que se destacaron los países asiáticos y Chile y Uruguay en Latinoamérica.
China y otros países asiáticos arrasaron en un ranking global sobre educación, manteniendo los buenos resultados que muestran desde los últimos años. Se trata del “Informe PISA”, que cada trienio la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publica respecto a la calidad educativa en ciencias, matemáticas y comprensión lectora.
Los resultados de 2018, difundidos recién este 3 de diciembre, dejaron a cuatro ciudades de China (Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang) como las mejor colocadas en el ranking global. La suma de ellas permite que el país chino arrase en los tres ítems evaluados. Luego, se posiciona Singapur, otra ciudad china como Macao, y el territorio de Hong Kong.
El primer país que aparece en el informe y no está ubicado en la zona de Asia oriental es Estonia. Luego están Canadá, Finlandia e Irlanda y posteriormente el ordenamiento vuelve a Asia con Corea del Sur. Estados Unidos, por su parte, es el 13º , aunque tiene una falencia en matemáticas respecto a las ciencias y la comprensión lectora.
En América Latina, Chile obtiene el primer lugar con el puesto 43º a nivel global. Muy cerca se ubica Uruguay (48º), Costa Rica, un lugar después, y México, que está 53º. El triunfo chileno a nivel regional repite lo mostrado en el anterior informe de 2015, aunque su índice aumentó. No obstante, ninguno de ellos logró alcanzar el promedio establecido por la OCDE como parámetro mundial.
1⃣ élève sur 4⃣ dans les pays de l’OCDE ne parvient pas à effectuer les tâches les plus simples en compréhension de l’écrit, ce qui signifie qu’il/elle aura probablement du mal à réussir dans un monde de + en + instable & numérique.
Para realizar el informe, se establecieron una serie de ejercicios unificados que en mayo de 2018 se le realizaron a 600.000 alumnos de 15 años en 79 países. Como conclusión, el organismo evaluador lamentó que uno de cada cuatro estudiantes “no pueden completar las más básicas tareas de lectura. Esta situación se ve aún más agravada en los países más pobres, ya que como informó El Intransigente América, la UNESCO estimó que hay 12 millones de chicos que no pueden ir a la escuela primaria.
Fuente de la noticia: https://elintranews.com/mundo/2019/12/03/tifon-kammuri-deja-la-primera-victima-fatal/
Para celebrar los 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU, especialistas analizaron los desafíos y propuestas para la garantía del derecho humano a la educación de niñas y niños de 0 a 8 años en América Latina y el Caribe. Se señaló que las políticas de educación y cuidado para esta etapa de vida son desiguales y están fragmentadas.
El último miércoles, 20 de noviembre, se celebraron 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU (CDN). Adoptado en el 1989, este tratado internacional reúne al mayor número de ratificaciones en el mundo – 196 Estados miembros de la ONU – y fue el primero a reconocer los niños y niñas como sujetos de derecho, convirtiendo a las personas adultas en sujetos de responsabilidades.
Con el objetivo de debatir y reflexionar sobre los desafíos y propuestas para la garantía del derecho humano a la educación y al cuidado en la primera infancia en América Latina y el Caribe, este diálogo fue el primero de una serie de encuentros virtuales que abordarán este tema, organizados por CLADE, OMEP y EDUCO. El evento, además, marcó el lanzamiento de la campaña “Derechos desde el principio: educación y cuidado en la primera infancia”.
“Lo que queremos con este conjunto de webinarios es dialogar con autoridades de los distintos países de América Latina y el Caribe. Invitamos a participar autoridades de los Ministerios de Educación, de los parlamentos, así como de institutos especializados en temas de niñez, justamente para pensarmos en la práctica como se puede dar un mayor empuje a la realización del derecho humano a la educación en la primera infancia”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE, durante el diálogo.
Al lado de Camilla Croso, participaron en el evento, compartiendo datos, recomendaciones y análisis sobre la situación de la educación y del cuidado en la primera infancia en la región: Adrian Rozengardt, especialista en políticas públicas para la primera infancia de Argentina; Mauricio Castillo, de Fundación Educación y Cooperación EDUCO, y Mercedes Mayol Lassalle, vicepresidenta Regional para América Latina de OMEP, quien se hizo cargo de moderar el diálogo. Víctor Giorgi, director general del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes, no pudo participar en vivo, pero envió un vídeo con sus análisis y aportes sobre el tema.
Grabación del diálogo virtual:
Disputa, reconocimiento y tensiones
Para el especialista Adrián Rozengardt, el mundo del cuidado y de la educación en la primera infancia es muy complejo y está en construcción, siendo un campo en disputa. “No es un tema que tiene una sola forma de acercarse o de mirarse. Hay una disputa ideológica, una disputa metodológica y una disputa institucional”, afirmó.
De acuerdo al experto, estamos todavía en el proceso de reconocer a la primera infancia y todo lo que está alrededor. “Todos los procesos de reconocimiento de campos específicos, de lo social, están atravesados por tensiones y por complejidades. (…) Tuvimos que vivir dos guerras mundiales y un montón de otros conflictos más localizados para poder descubrir los derechos de los hombres y de las mujeres”, explicó.
La aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño en el 1989 fue otro momento de tensión, según Adrian Rozengardt. “Fue un proceso de reconocimiento que se dio en el marco de la expansión de la globalización de la economía y la instauración del modelo neoliberal en todo el planeta. Reconocemos derechos, pero a la vez perdimos capacidad de acceder a esos derechos por la concentración de la riqueza, que se da en ciertos sectores de la sociedad”.
Adrián Rozengardt:”Aunque la aparición de los servicios del cuidado y de educación en la primera infancia ha hecho que la cuestión de la crianza se transforme en un problema de la política pública, aún persisten tensiones importantes”
Añadió que una tensión que atraviesa el mundo del cuidado y de la educación en la primera infancia es la puja entre el ámbito privado, de la família, y el de la participación estatal. “Acá esto no ha sido superado. Aunque la aparición de los servicios del cuidado y de educación en la primera infancia ha hecho que la cuestión de la crianza se transforme en un problema de la política pública, aún persisten tensiones importantes, por ejemplo, lo que tiene que ver justamente con el rol del Estado, con su capacidad de redistribución de la riqueza para sostener esto que antes tenía que resolver la família, y ahora lo debe resolver la sociedad. Por ejemplo, también – y es muy actual – la cuestión de la religiosidad, de las creencias, la cuestión de las culturas, que atraviesan la disputa entre mundos privados y el mundo público”, destacó.
Heterogeneidad, fragmentación y desigualdad
Según Camilla Croso, la educación y el cuidado en la primera infancia en América Latina y el Caribe se encuentran fragmentados y dispersos. “Hay distintos enfoques dependiendo de la edad, de cero a tres años, y después en la etapa obligatoria – de cuatro a seis años – y en la etapa siguiente: la primaria. Hay una fragmentación etaria”, dijo. Para ella, es necesario que las políticas de educación y cuidado para la primera infancia sigan una misma lógica y tengan una coherencia entre sí. “Eso implica un enfoque integral de la primera infancia desde el nacimiento hasta los ocho años, enfatizando su valor inherente”, explicó.
Para Adrian, las experiencias de cuidado y educación en la primera infancia en América Latina deben ser analizadas desde tres esferas, la heterogeneidad, la fragmentación y la desigualdad. “Este universo es básicamente heterogéneo porque conviven miles y miles de experiencias que se dan en todo el territorio de América Latina. Son formatos vinculados al sistema educativo formal, escolarizado y no escolarizado, experiencias vinculadas a iniciativas no formales. Esa heterogeneidad es fundamental para entender la complejidad de este mundo”, subrayó.
Adrián Rozengardt: “Hay que reconocer que es buena la heterogeneidad, que es valiosa porque surge de la demanda y de la necesidad de distintos momentos de la historia, que se han consolidado en experiencias muy ricas”
Por otro lado, también señaló que el gobierno de este mundo heterogéneo también está muy fragmentado. “Está fragmentado desde el punto de vista de la política, de lo normativo, de los responsables de la aplicación de la política, de la metodología, de las formas de construir los ámbitos donde se desarrollan estos intercambios entre los niños y los adultos, de la mirada sobre las famílias. Hay una fragmentación que se da en el interior de los países y en la región”.
Agregó que otra tensión en este campo es la mirada segmentada que propone apenas políticas dirigidas a los sectores vulnerados, o con menos acceso a la infancia y a sus derechos. “Eso termina construyendo políticas pobres para pobres y rompe con la mirada universal, que la sociedad ha ido construyendo durante los años, de superar modelos focalizados y adoptar modelos universalistas, de acceso igualitario para toda la sociedad”, afirmó.
Explicó también que este mundo heterogéneo y fragmentado de las experiencias de la educación y del cuidado en la primera infancia está atravesado por la desigualdad en la calidad, la cobertura y el financiamiento. “Si algo diferencia América Latina de otras regiones del planeta es su profunda desigualdad, reproducida también en el mundo de la primera infancia. Hay que reconocer que es buena la heterogeneidad, que es valiosa porque surge de la demanda y de la necesidad de distintos momentos de la historia, que se han consolidado en experiencias muy ricas. La fragmentación hay que limitarla al máximo, hay que intentar resolverla, pero también depende de modelos de Estado, de políticas sectoriales, de disputas presupuestarias, y por supuesto, hay que disminuir significativamente la desigualdad”, analizó.
Mirada instrumental: presente x futuro
Durante su presentación, Camilla Croso también criticó las políticas para la primera infancia que piensan solamente en el futuro. “De manera general, cuando observamos los marcos internacionales y las políticas que emanan desde un debate más global, observamos que muchas veces la educación en la primera infancia es planteada apenas como una preparación para el futuro. Esta perspectiva de que cada etapa prepara hacia el futuro nos parece que está fundamentalmente equivocada y no en línea con una perspectiva de educación como derecho humano. La educación como un derecho humano tiene un valor en sí mismo en cada una de las etapas, a comenzar por la educación en la primera infancia”, enfatizó.
Camilla Croso: “Observamos que muchas veces la educación en la primera infancia es planteada apenas como una preparación para el futuro. Esta perspectiva de que cada etapa prepara hacia el futuro nos parece que está fundamentalmente equivocada”
Adrian igualmente se opuso a la mirada instrumental de la primera infancia. “Está claro que hay una fuerte tendencia a criterios meritocráticos, de preparar la primera infancia para la adultez, la famosa ventana de oportunidades que es ‘ahora o nunca’, con el capital social, que está por detrás de todo este discurso. La aparición con una fuerza desproporcionada de la neurociencia, cuando hay muchas ciencias que aportan a la identificación de saberes de la primera infancia, inclusive aquellos que dicen que hay que invertir en la primera infancia por la tasa de retorno, o para que, cuando sean grandes, los niños no roben, no se droguen…Esa instrumentalidad de la primera infancia atenta contra la experiencia en sí que significa vivir los primeros años de vida, sin ninguna intencionalidad posterior, sin ninguna mediación para….”, afirmó.
Evaluación estandarizada
La evaluación de programas y políticas de educación en la primera infancia también fue un tema destacado en el diálogo virtual. Según Camilla Croso, la evaluación debe respetar las características de la primera infancia y los objetivos del derecho humano a la educación, tal como expresa la Convención sobre los Derechos del Niño.
“Otra tendencia que estamos observando a nivel regional y mundial es que las pruebas estandarizadas que observamos en primaria, secundaria y en la universidad, empiezan a proponerse también desde la primera infancia. Eso nos preocupa profundamente porque va en un sentido justamente contrario a lo que nos parece fundamental, que es respetar la infancia, reconocer y respetar las características de esta edad, subrayando la importancia del juego, de la cultura y de la creatividad, que son expresados en la Convención sobre los Derechos del Niño, y que de hecho deberían influenciar todas las demás etapas educativas”, enfatizó.
Video: El reconocimiento de las niñas y los niños pequeñas/os como sujetos de derecho
Durante el diálogo virtual, se presentó un video con análisis, aportes y recomendaciones de Victor Giorgi. Mira a continuación:
Desafíos: cobertura y calidad
En el cierre del diálogo virtual, Juan Mauricio llamó la atención para los actuales desafíos del cuidado y de la educación en la primera infancia en América Latina y el Caribe. Destacó especialmente la problemática de la cobertura y la calidad en esta etapa educativa.
“Todavía a nivel de la región y a nivel de los países tenemos muchas limitaciones, sobretodo muchos desafíos en los cuales podemos trabajar. Necesitamos establecer programas educativos que sean diseñados, que tengan objetivos claros y estén adecuados a la realidad comunitaria, a la realidad del entorno donde se está desarrollando el niño y la niña”, destacó.
Añadió que los programas para esta etapa educativa deben tener una perspectiva de desarrollo integral de las personas. “Cuando hablo del desarrollo integral, estoy hablando de lo físico, de lo emocional, de lo cognitivo, en el cual toda la sociedad, todo el entorno del niño debe tener una corresponsabilidad”, explicó.
Subrayó también como obstáculos a superar, la falta de inversión y cobertura en la educación infantil. “La franja de edad con menor cobertura educativa es la primera infancia”, afirmó.
Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/el-reconocimiento-de-derechos-de-la-primera-infancia-vive-una-disputa-ideologica-metodologica-e-institucional/
En 1955, Rosa Parks tenía 42 años. Afroamericana, natural de Montgomery, Alabama, e hija de un carpintero y una maestra de escuela, de profesión costurera, además se desempeñaba como secretaria y ayudante en la Asociación Nacional para el Avance del Pueblo de Color.
En aquellos años, los negros sufrían en los Estados Unidos la humillación -especialmente en el sur- de no poder compartir con los blancos los mismos lugares públicos: escuelas, restaurantes, salas de espera. La segregación llegaba a tal punto que en los baños se mostraban letreros de “sólo blancos” o “negros no”. Las leyes Jim Crow, heredadas de la esclavitud del siglo XIX, fueron diseñadas para que los afroamericanos se sintieran inferiores y así mantenerlos marginados de la sociedad.
El 1 de diciembre de 1955, Parks se subió a un autobús público para volver a su casa. Por entonces, los vehículos estaban señalizados con una línea: los blancos adelante y los negros detrás. Ella se sentó en los asientos del medio, que podían usar los negros si ningún blanco lo requería. Cuando se llenó esa parte, el conductor le ordenó, junto a otros tres negros, que cedieran sus lugares a un joven blanco que acababan de subir. Los demás se levantaron, pero ella permaneció inmóvil.
“Mientras más obedecíamos, peor nos trataban”, asegura Parks en sus memorias. “Aquel día estaba fatigada y cansada. Harta de ceder”. Rosa pasó la noche en el calabozo, acusada de perturbar el orden público y pagó una multa de catorce dólares.
El caso trascendió y acabó por dar voz a los movimientos por el fin de la segregación que ya habían comenzado a hacerse notar. Un joven pastor bautista de nombre Martin Luther King organizó una oleada de protestas contra la segregación en los autobuses públicos de Montgomery que duró 382 días. Los treinta mil afroamericanos que participaron hicieron marchas de hasta nueve kilómetros, y cuando les preguntaban cómo se sentían, algunos respondían: “Mis pies, cansados. Mi alma, liberada”.
Cinco años más tarde, en 1960, el Tribunal Supremo de Estados Unidos terminó declarando inconstitucional la ley que regulaba la segregación racial en el transporte público. Esa segregación terminó siendo totalmente anulada en 1964, con la Ley de Derechos Civiles que la desterró, al menos oficialmente, aunque en la práctica tardó algo más en ser efectiva en otros ámbitos como las escuelas o los lugares de trabajo.
Fuente de la reseña: https://www.clacso.org/rosa-parks-una-afroamericana-que-hizo-historia/
¿Cómo hacer para que las escuelas enseñen a pensar? Melina Furman tiene una propuesta muy concreta que puede generar cambios profundos en las escuelas y los docentes actuales.
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=jGMsgjFieao
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