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Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

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La OEI renueva el convenio con Veolia para la Educación basada en la sostenibilidad medioambiental en Iberoamérica

OEI/ 12.02.2018 / Fuente: www.oei.es.

La Organización de Estados Iberoamericanos prestará apoyo de nuevo a Veolia en 2018 en su proyecto Alrededor de Iberoamérica, una iniciativa que pretende fomentar una educación basada en los valores de la Democracia y la ciudadanía activa y responsable con el medioambiente, para lograr un desarrollo sostenible de la región iberoamericana. Esta campaña, que ya va por su sexta edición, forma cada año a más de 30 mil niños de colegios públicos de Brasil, Chile, Ecuador, México, Argentina y Perú.

La edición de 2018 busca la elaboración de material didáctico en español y portugués, centrado en el ‘Reciclaje Animado: animales en vías de extinción’ y el lanzamiento de un concurso sobre la misma temática en las instituciones de los países participantes. Estas acciones contarán con la ayuda de representantes de las Oficinas Nacionales de la OEI.

Veolia es uno de los principales grupos mundiales especializado en la gestión óptima de los recursos, como el agua o la energía, y de los residuos. Además, trabaja para garantizar el acceso universal a estos recursos y avanzar hacia modelos de desarrollo sostenible.

La Organización de Estados Iberoamericanos ya ha participado como entidad colaborado en sus proyectos en el pasado, con el fin de lograr que los estudiantes iberoamericanos tengan una educación de calidad, equitativa e inclusiva, tal como se recoge en el Programa ‘Metas 2021: la Educación que queremos para los Bicentenarios’.

Fuente de la noticia: http://www.oei.es/Educacion/Noticia/la-oei-renueva-el-convenio-con-veolia-para-la-sostenibilidad

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Chile: Nueva estrategia nacional de educación financiera tendrá énfasis en estudiantes y mujeres

Chile]/11 enero 2017/Fuente: ADN Radio

El plan fue construido en línea con las recomendaciones de la OCDE y el Banco Mundial. Busca evitar sobreendeudamiento.

Con énfasis en estudiantes y mujeres como grupos prioritarios, este miércoles el ministro de Hacienda, Nicolás Eyzaguirre, entregó a la Presidenta Michelle Bachelet, la Estrategia Nacional de Educación Financiera, elaborada por la comisión asesora para la inclusión financiera.

Setenta y seis acciones componen la iniciativa, que apunta a movilizar y comprometer a actores públicos, privados y de la sociedad civil para la promoción de una mejor comprensión de los conceptos, productos financieros y previsionales

Así, para la «población en general» habrá 37 medidas que se implementarán entre 2017 y 2019. Con foco en los «estudiantes» se dispusieron otras 26 acciones; y referida a «mujeres» se estructurarán 13 disposiciones.

«Esto es un tema importante para nuestras familias, considerando la información entregada por el Banco Central, señalando que la deuda de los hogares chilenos alcanzó un máximo histórico al llegar al 69,8% de los ingresos del hogar, cifra que es necesario abordar, especialmente en aquellos casos donde el exceso de deuda se vuelve una carga inabordable», señaló la Presidenta Bachelet.

Consultado sobre la incidencia de las deudas, el ministro Eyzaguirre dijo que el nivel «ya supera el 60% del ingreso de las personas, que si usted lo compara con países más desarrollados no es todavía alarmantemente alto, y además se ha visto muy influido por el crecimiento del crédito hipotecario para comprar casas, que es un crédito sano porque hay una garantía detrás y con tasas relativamente convenientes».

«La carga financiera, los intereses que están pagando las personas mes a mes no ha venido subiendo, no obstante que ha subido la cantidad de deuda. Todavía estamos en un margen razonable, pero ahora que la economía va a empezar a crecer más rápido, va a haber obviamente por parte de las personas un interés por tomar más endeudamiento y por eso tienen que fortalecerse para tomar buenas decisiones y para eso es la educación financiera», agregó.

La Estrategia Nacional de Educación Financiera fue construida en línea con las recomendaciones de la OCDE, el Banco Mundial y el compromiso de Chile ante el G20.

Fuente: http://www.adnradio.cl/noticias/economia/nueva-estrategia-nacional-de-educacion-financiera-tendra-enfasis-en-estudiantes-y-mujeres/20180110/nota/3686026.aspx
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Formación docente a nivel superior y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos en diez países de América Latina

Por: Alfredo Tay Coyoy.

El bajo rendimiento de los estudiantes del Nivel Primario y Nivel Diversificado es un problema que incide en el desarrollo integral del país y es un mal presagio de nuestro futuro. El problema se pretende resolver únicamente mediante la formación inicial docente a nivel universitario o superior, dejando a un lado otros factores importantes como son el contexto cultural diverso de los alumnos, así como su grado de nutrición, la poca participación de los padres de familia, los pocos recursos destinados a la educación, las políticas de selección y nombramiento de los docentes, la administración del sistema educativo nacional, las instalaciones y recursos materiales educativos, pero sobre todo la falta de investigación sobre la factibilidad de las políticas que se adoptan, esta insuficiencia impide tener esperanzas de alcanzar el objetivo que se pretende. Una síntesis de este trabajo de investigación, puede ayudar a las actuales autoridades a salir de la crisis que heredaron de la pasada administración del sistema educativo nacional y sus asesores, al observar lo que sucede en diez países de América Latina, incluyendo nuestro país.

El trabajo de investigación que se presenta sobre los efectos de la formación docente a nivel superior es el resultado de la investigación sobre dicho tema con datos que provienen de los estudios siguientes: Resultados de los aprendizajes en América Latina a partir de la evaluaciones nacionales: Unesco/Orealc 2007; la Formación Inicial y Gestión Docente USAID 2012 como de los Informes: De qué depende el éxito de los países Nórdicos de Europa y del Debate en las Universidades de los Estados Unidos de América sobre la
formación Universitaria de los Docentes.

Por razones de espacio y complejidad del estudio solo se presentan los resultados de la formación Docente a nivel superior y los efectos en los aprendizajes en las Matemáticas para 6to. Grado de primaria y 3ro. De Secundaria. Costa Rica con 97.7 por ciento de docentes del nivel superior, el rendimiento de los estudiantes en matemáticas fue así: 48.3 por ciento y 22.5 por ciento para cada grado respectivamente. Paraguay con 87.0 de docentes universitarios, los efectos en el 6o. Grado fue 45.9 por ciento. Argentina con 85.2 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 56.4 por ciento y 54.4 por ciento respectivamente para cada grado. El Salvador con 85.1 por ciento de docentes universitarios los resultados fueron 54.5 por ciento y 51.1 por ciento para cada grado respectivamente. El Perú con 85.0 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 7.9 por ciento y 6.0 por ciento para cada grado respectivamente. Panamá con 78.3 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 48.2 por ciento y 14.7 por ciento para cada grado respectivamente. México con 72.3 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 82.6 por ciento y 48.9 por ciento para cada grado respectivamente. Nicaragua con 68.9 por ciento de docentes universitarios, el resultado para 6to. Grado fue 11.9 por ciento. Guatemala con 31.1 por ciento de docentes universitarios, los resultados fueron 55.3 por ciento y 41.7 por ciento para cada grado respectivamente. Honduras no reportó docentes universitarios, pero si resultados para el 6to. grado con 7.6 por ciento.

Los efectos de la formación docente a nivel superior en los aprendizajes de los alumnos no satisface la expectativas de los administradores de los sistemas educativos de América Latina incluyendo Guatemala, si no se atienden los otros factores como lo hacen los países Nórdicos de Europa. Ellos con Finlandia el de mayor éxito informan que además de excelentes docentes es necesario que funcionen muy bien las instituciones públicas para alcanzar una economía fuerte que incida en mejorar el nivel de vida, la salud y la educación, para 2010 gastaba para cada alumno de secundaria  US$9,162, España, Suecia y Noruega gastaban un poco más. En el foro de los EE. UU., se dieron estos comentarios: La enseñanza es una empresa compleja y difícil, los conocimientos de los docentes son importantes, pero insuficientes. Arthur Levine del colegio de docente de Columbia University comentó: “el aumento salarial y los créditos académicos son importantes para la equidad en la remuneración, hoy no sirven a las escuelas y menos a los niños”. La exministra de Obama, Arne Duncan comentó: “Apoyamos los cambios, pero que los maestros sean evaluados en función del éxito de sus alumnos. Quedan pendientes de investigar los otros factores que inciden en una educación de calidad, pero este aporte ojalá sirva para dar una solución acertada a la crisis de la formación docente dentro del contexto étnico, cultural y económico de la población de nuestro país.

Fuente de la reseña: https://elperiodico.com.gt/opinion/2018/01/05/formacion-docente-a-nivel-superior-y-sus-efectos-en-el-aprendizaje-de-los-alumnos-en-diez-paises-de-america-latina

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Enfoque de género, diversidad sexual e identidad de género: Retrocesos en el ámbito educativo en América Latina y El Caribe

Por: CLADE.

En el marco del festival audiovisual “¡Luces, cámara y educación!” y de un convenio firmado entre CLADE e ILGALAC, estas dos redes difunden un alerta regional, en que hacen un llamado a toda la sociedad civil, autoridades estatales así como a los organismos y organizaciones de derechos humanos a enfrentar y combatir la discriminación y desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres y las personas LGBTI en nuestra región

La Asociación Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex para América Latina y el Caribe (ILGALAC) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) expresan su preocupación por las diferentes manifestaciones de retroceso que se vienen dando en nuestra región en lo que hace a la consolidación de una educación con un enfoque de género y diversidad sexual, así como frente a las diferentes manifestaciones de bullying homofóbico, afectando derechos fundamentales y restringiendo el derecho a la educación en condiciones de igualdad y sin discriminación. Observamos que varias expresiones conservadoras y del ámbito religioso intentan deslegitimar y negar el enfoque de género, desconociéndolo como categoría de análisis y categorizándolo como una supuesta “ideología de género”, incidiendo para que el mismo sea eliminado de los marcos legales y políticos, e incluso del ámbito educativo.

Observamos así que en Brasil se han retirado los términos “identidad de género” y “orientación sexual” del documento Base Nacional Común Curricular (BNCC). A su vez, sectores conservadores políticos y religiosos lideran la iniciativa llamada Escuelas sin partido, promoviendo proyectos de ley orientados a prohibir en el ámbito educativo el abordaje de ciertas temáticas, entre ellas las cuestiones de género y orientación sexual, y enmascarando sus objetivos bajo la consigna de que la iniciativa se orienta a desalentar el adoctrinamiento ideológico (político, religioso o moral) por parte de docentes en las aulas. Esta iniciativa ya ha sido objeto de un pronunciamiento conjunto por parte de la Relatora Especial para el Derecho Humano a la Educación, el Relator Especial para la Promoción y Protección del Derecho a la Libertad de Opinión y Expresión y la Relatora Especial para Libertad de Religión y de Creencia de Naciones Unidas (ONU), exigiendo al gobierno que los proyectos de ley sean revisados y se asegure su conformidad con el marco internacional de los derechos humanos y la Constitución Federal. Estos temas han sido objeto de cuestionamiento y recomendaciones también en el marco del Examen Periódico Universal (EPU).

La elaboración en el ámbito del Ministerio de Educación de una guía que abordaba el tema de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela dirigida a docentes y que pretendía dar respuesta a un mandato de la Corte Constitucional de Colombia a fin de adecuar los manuales de convivencia escolar a diversidad sexual y no discriminación generó enérgicas resistencias en Colombia. Por su parte, en Panamá se vienen presentando cuestionamientos al proyecto de Ley Nro. 61 sobre educación sexual, actualmente en debate parlamentario; y el Ministerio de Educación continúa haciendo esfuerzos, pese a las presiones y resistencias, para avanzar en el diseño e implementación de guías sobre educación sexual. En Honduras, se advierte un agravamiento del contexto de violencia y discriminación que enfrentan las personas de la comunidad LGBTI. En Paraguay a instancia de grupos conservadores, se retiró la palabra género de la nueva ley contra la violencia hacia las mujeres.

En Perú, se han dado fuertes cuestionamientos a la implementación del nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica por incluir el enfoque de género, promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de la identidad de género y la educación sexual integral, además de haberse desplegado diversas acciones de comunicación y movilización, como por ejemplo la campaña “Con mis hijos no te metas”. Por su parte, asistimos a la reciente derogación parcial por parte del Congreso del artículo 1 del Decreto Legislativo N° 1323 que había introducido una serie de reformas en materia de violencia de género, incluyendo como circunstancia agravante de responsabilidad penal de algunos delitos, cuando tuvieran base en la orientación sexual e identidad de género.

En los contextos de protestas estudiantiles, se han dado casos en que el hostigamiento por parte de las fuerzas policiales se agudiza o presenta características especiales, cuando se trata de estudiantes LGBTI, como ha sucedido en Chile y Honduras, por ejemplo.

En este contexto de retrocesos, debemos celebrar sin embargo en la esfera internacional la creación el año pasado de un nuevo mecanismo en el ámbito del Consejo de Derechos Humanos, con el nombramiento del primer experto independiente de Naciones Unidas para la protección contra la violencia y la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género. En el ámbito educativo, se destaca la adopción por parte del Ministerio de Educación de Chile de la Circular “Derechos de niñas, niños y estudiantes trans en el ámbito de la educación”, así como el documento “Diálogos Participativos de la Diversidad” y la Guía para el respeto, inclusión y convivencia LGBTI dentro de las escuelas.

Finalmente, debemos recordar que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) ha señaladoque dentro de la prohibición de discriminación por motivos relacionados con la identidad y expresión de género, se deben incluir, como derechos protegidos, las conductas en el ejercicio de dicha identidad y garantizar de forma transversal el reconocimiento de la identidad de género en los distintos aspectos de la vida de la persona, y que el Estado debe brindar a cada persona la oportunidad de proyectarse libremente hacia los demás, acorde a su identidad de género y el derecho a ser reconocida en función de dicha identidad. Debemos tener presente a su vez, que en su informe preliminar sobre “Pobreza, Pobreza Extrema y Derechos Humanos en las Américas” de 2016, la CIDH destacó que la pobreza, discriminación y exclusión que afectan a las personas LGBTI en la región se relacionan con barreras para poder acceder a sistemas educativos seguros y de calidad; y que los Estados tienen la obligación de garantizar políticas de educación especialmente diseñadas para modificar patrones sociales y culturales de conducta, contrarrestar prejuicios y costumbres, y para erradicar prácticas basadas en estereotipos de personas LGBTI que pueden legitimar o exacerbar la violencia por prejuicio, instando a que adopten medidas para garantizar la continuidad de las personas LGBT en los sistemas de educación formal. Y más recientemente la CIDH ha condenado las alarmantes cifras de asesinatos de personas LGBT que han ocurrido en la región en lo que va del año 2017.

En tal sentido, hacemos un llamado a toda la sociedad civil, autoridades estatales así como a los organismos y organizaciones de derechos humanos a enfrentar y combatir la discriminación y desigualdades estructurales que enfrentan las mujeres y las personas LGBTI en nuestra región, a rechazar toda acción que promueva la violencia, la discriminación y el no reconocimiento de sus derechos, exigiendo la adopción de las medidas necesarias para garantizar plenamente el derecho a la educación por su especial connotación para reafirmar todo el conjunto de derechos humanos y libertades fundamentales.

Fuente de la Reseña: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/811-2017-12-09-00-33-56.htm

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Obstaculizadores de las experiencias de aprendizaje mediado en contextos vulnerados: Aportes y desafíos desde una perspectiva crítica y local

Eduardo Sandoval Obando[1]

El desarrollo profesional como Psicólogo de la Educación me ha permitido explorar diversas realidades escolares a las que acceden niños, niñas y jóvenes provenientes de contextos vulnerados en la Región de Los Ríos – Chile (adolescentes vinculados a episodios de infracción de ley, niños y niñas provenientes de entornos teñidos por la pobreza, la marginación, la exclusión y la desigualdad; patologización de las conductas y proliferación de diagnósticos clínicos para explicar desafección del alumnado sobre el aprendizaje en la escuela) situados mayoritariamente en centros educativos municipales, en los que prolifera invariablemente la rutina, el orden y la disciplina, así como la burocratización de las prácticas pedagógicas centradas paradójicamente en los resultados de aprendizaje, anquilosando muchas veces las potencialidades y complejidades cognitivas que posee todo niño/a desde el nacimiento como parte de su propensión a aprender (Sandoval, 2014a; 2014b).

Lo cierto es que el modelo escolar imperante promueve la homogeneización de los aprendizajes, tratando a todos los estudiantes por igual, lo que aumenta notablemente las diferencias y las desigualdades sociales (particularmente, de los grupos más vulnerados). Además, los educadores aprenden múltiples teorías y técnicas de enseñanza en su formación profesional que difícilmente llevan a la práctica educativa, pero sí a los procesos de escolarización. En este punto, creemos que la rutina es nefasta para todo educando puesto que coarta la riqueza y complejidad de los procesos educativos, transformándolos en un espacio y tiempo escolar estéril y aburrido, que transmite saberes escasamente vinculado a las necesidades particulares del educando. Es decir, se transmite la idea de que el aprendizaje es un proceso tedioso e individualista, centrado en la memorización de contenidos más que en la adquisición de habilidades para la vida (pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas, valoración de la diversidad, autonomía, comunicación, etc.). De esta manera, los alumnos acuñan tempranamente la concepción de que aprender al interior del espacio y tiempo escolar es difícil, sintiéndose muchas veces incapaz, inexperto, torpe e incompetente para responder al canon tradicional de la escuela, convirtiéndose en un alumno mediocre que asiste forzosamente a la escuela sin comprender qué beneficios le puede significar estudiar algo que no comprende (Calvo, 2017) o en un desertor a corto plazo (cobrando fuerza las profecías auto – cumplidas de fracaso y deserción escolar), para quien habrá que crear programas especiales de control y/o nivelación de estudios evitando la ‘condena’ de vivir en los márgenes de la sociedad actual en que la escuela monopoliza la certificación de los saberes y aprendizajes. Por esta razón, un estudiante que se considera poco hábil dentro de la escuela, probablemente se esfuerce menos que sus pares, experimentando menor nivel de presión por obtener buenos resultados escolares (visión a corto plazo, bajo sentido de eficacia y competencia individual), lo que en definitiva, aumenta las profecías auto-cumplidas de fracaso y deserción escolar (Sandoval, 2012), propias del entorno donde se desenvuelve.

En respuesta a lo anterior, el desarrollo de mi investigación doctoral[2] (Sandoval, 2017) permitió centrar la mirada en las experiencias de Aprendizaje Mediado, asumido como un enfoque pedagógico optimista acerca del desarrollo cognitivo diferencial de jóvenes inmersos en contextos vulnerados, que favorecen su desarrollo emocional y cognitivo. Así, nos interesaba interpretar y comprender las pautas de comportamiento que despliegan los educadores que trabajan con adolescentes provenientes de contextos vulnerados.

Entre los resultados más relevantes, emerge la categoría “Obstaculizadores de las experiencias de Aprendizaje Mediado” caracterizada como aquel conjunto de factores individuales (pasividad, apatía y despreocupación del alumnado frente al aprendizaje; escasa visión de futuro; bajo autoconocimiento, bajo sentido de competencia individual, etc.), familiares (estilo de apego desorganizado u ambivalente; estilos de crianza permisivos, ambivalencia socioemocional de las figuras parentales), pedagógicos (sobrecarga de trabajo administrativo en desmedro de la acción educativa; currículum rígido; reformas escolares superficiales) y comunitarios (cesantía, marginación y exclusión social; fácil acceso al consumo de alcohol y drogas, etc.), los que directa o indirectamente, entorpecerían la generación de experiencias de aprendizaje mediado, anquilosando las potencialidades de aprendizaje del alumnado, producto de la privación sociocultural en la que se encuentran situados desde temprana edad.

Al respecto, algunos de los educadores entrevistados describen las Consecuencias de la Educación Deficiente, representada por la percepción pedagógica negativa respecto a la organización mediocre, contradictoria e improvisada del sistema escolar actual. A juicio de estos educadores, el modelo actual sólo busca la mantención del statu quo y el énfasis en los resultados; fomentando implícitamente en el alumnado una alta despreocupación, pasividad y apatía frente a sus deberes escolares; sumado a la oposición conductual reiterada hacia el maestro.

Investigaciones como estas coinciden con los hallazgos de Ávalos y Sotomayor (2012), quienes confirman la realidad percibida por los educadores entrevistados, en el sentido de que generalmente la sociedad, representada masivamente en los medios de comunicación y el gobierno de turno, privilegian mayoritariamente un aspecto de su misión educativa, referido a los resultados de aprendizaje medibles por pruebas estandarizadas (SIMCE y PSU por ejemplo), olvidando los importantes aportes e influencia que provocan en la dimensión social y valórica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, perciben que este excesivo interés por los resultados académicos, fomenta implícitamente la competitividad entre escuelas, comunas y actores educativos (educadores – educandos), alejándose significativamente de la función y el sentido de la pedagogía, como disciplina formadora del alumnado.

Finalmente, creemos que el gran desafío de los educadores radica en la atención de la diversidad del alumnado (López de Maturana, 2015), estando más conscientes de las dificultades y obstáculos que coarten su aprendizaje, desplegando estrategias educativas activas para que todos aprendan, brindando experiencias de éxito y asumiendo una mirada optimista acerca de las posibilidades de desarrollo emocional y cognitivo de todo educando (Sandoval y López de Maturana, 2017), avanzando en la democratización de la escuela y la justicia social.

Referencias

Ávalos, B. y Sotomayor, C. (2012). Cómo ven su Identidad los Docentes Chilenos. En Perspectiva Educacional, 51(1). pp. 77-95

Calvo, C. (2017). Ingenuos, Ignorantes, Inocentes. [De la Educación Informal a la Escuela Autoorganizada]. La Serena: Universidad de La Serena – JUNJI.

López de Maturana, S. (2015). Inclusión en la Vida y la Escuela: Pedagogía con Sentido Humano (Coord.). La Serena: Universidad La Serena.

Sandoval, E. y López de Maturana, S. (2017). Desafíos Educativos en Torno a las Experiencias de Aprendizaje Mediado con Adolescentes Infractores de Ley. Profesorado, Revista del Currículum y Formación del Profesorado, 21(2), 377-391.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Impresa.

Sandoval, E. (2014a). Posibilidades Educativas del Adolescente Infractor de la Ley: Desafíos y Proyecciones a partir de su Propensión a Aprender. En Psicología Educativa, 20 (1) 39 – 46.

Sandoval, E. (2014b). Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley: Reflexiones desde el Enfoque Biográfico. En Polis, 13 (37). 251-273.

Sandoval Obando, E. (2012). Construcción Socio-histórica de la Propensión a Aprender de los Adolescentes Infractores de Ley. Tesis de Magíster en Educación, Mención Políticas y Gestión Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades. Impresa.

 

[1] Psicólogo, Magíster en Educación, Políticas y Gestión Educativas; Doctor en Ciencias Humanas. Co- Investigador FONDECYT N°1170019. Académico Escuela Psicología Universidad San Sebastián (Sede Valdivia, Chile).Correspondencia a: Eduardo.sandoval.o@gmail.com

[2] Trabajo financiado por Beca Doctorado Nacional 2013 – PCHA, Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT).

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Reforma de la formación docente Argentina

Por Roberto Rodríguez.

Durante el siglo pasado Argentina fue el ejemplo latinoamericano del desarrollo y calidad de un sistema educativo. Mucho antes que en otras latitudes de la región, se consiguieron en ese país niveles más que aceptables de cobertura en todos los tramos del sistema, se lograron adelantos pedagógicos de vanguardia, y la calidad de la educación básica, media y superior era ampliamente reconocida.

Entre otros aspectos, Argentina consiguió, con notable anterioridad temporal a los demás países latinoamericanos, controlar el analfabetismo. En los años sesenta la población de mayores de quince años sin capacidad para leer y escribir era menor a diez por ciento, cuando el promedio regional se ubicaba en más de una tercera parte del total. Hacia el año 2000 el analfabetismo se había reducido a tres puntos porcentuales, nivel correspondiente al de los países de mayor desarrollo. En el otro extremo de sistema, Argentina produjo en el siglo XX nada menos que cinco premios nobel, tres de ellos en disciplinas científicas. En América Latina esa es la mayor cantidad de galardonados nobel.

Al día de hoy el panorama es distinto. Aunque se conservan los grados de cobertura previamente alcanzados, lo que implica la efectiva universalización en la educación básica y uno de los mayores niveles de escolarización superior en el continente, varios indicadores hacen notar deterioros de calidad. Por ejemplo, en la prueba PISA de la OCDE los resultados de ese país han sido inferiores a los de otros países de la región. En la más reciente aplicación (2015), en que fue medido del desempeño de estudiantes de 15 años únicamente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se tuvieron resultados inferiores a los de Costa Rica, Uruguay y Chile en lectura, y a los de Uruguay y Chile en matemáticas.

Se destacan también serios problemas de financiamiento al rubro educativo, tanto en el plano nacional como en el correspondiente a la capital, así como de infraestructura en todos los niveles del sistema. Medido en términos reales, el salario docente ha venido disminuyendo y las condiciones laborales de la profesión también se han deteriorado. Producto de lo anterior, en los últimos años la movilización del magisterio, sobre todo en la CABA, ha desencadenado un ciclo de protestas y conflictos que cuestionan no solo la política laboral docente, sino también las propuestas de reformas.

En ese marco, en noviembre de este año las autoridades de la ciudad dieron a conocer los rasgos generales del Plan de Transformación Educativa que se proponen instrumentar en los próximos años. Parte del proyecto consiste en generalizar y profundizar las iniciativas en materia de educación de los últimos dos años. En primer lugar, el programa de mejoramiento de infraestructura, que incluye la construcción de nuevas escuelas y el equipamiento de las existentes, y en segundo una serie de proyectos relacionados con el uso de medios y tecnologías digitales.

Se anunció, además, una iniciativa de reforma de los planes de estudio del bachillerato (en Argentina educación secundaria), que ya comentamos en estas páginas, cuya principal novedad consiste en la implementación de estancias laborales durante el último semestre lectivo. Por último se indicó la voluntad del gobierno local de reformar las instituciones y los procesos de formación del magisterio.

Al anunciar el proyecto, el jefe de Gobierno de la CABA, Horacio Rodríguez Larreta, indicó que se trata de “crear una universidad pública y gratuita para la formación docente porque creemos que la capacitación es clave para el futuro de los chicos. Es un proyecto que enviaremos a la Legislatura porteña para su discusión. Hacia 2024, la propuesta es que hayan egresado 5,000 alumnos.” Pero no dio mayores detalles sobre su contenido y propuesta de implementación (véase nota).

No obstante, hace una semana ingresó a la legislatura porteña una propuesta del ejecutivo local, según la cual “se concentra la formación docente de gestión estatal de Capital en la universidad que, como toda alta casa de estudios del país, gozará de autonomía académica e institucional y de autarquía económica financiera y administrativa. La universidad estará en la órbita del ministerio de educación porteño. Tendrá un rector designado por el poder ejecutivo de la Ciudad, que será quien conduzca el proceso de formulación y reconversión del proyecto institucional y académico.” Es decir, se prevé que el conjunto de institutos de formación docente, normales superiores y especiales, que suman 26 instituciones públicas en la ciudad, se centralice en una nueva entidad: la Universidad de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con la sigla UniCABA (véase iniciativa).

En la iniciativa de ley constitutiva se indica que la nueva institución articulará la formación docente inicial y continua, que tendrá funciones de docencia, investigación y difusión de rango universitario, y que contará con facultades para el diseño e implementación de sus propios planes y programas de estudio. Se pretende aprobar la norma este mismo año y comenzar a funcionar el que entra. Pero el gremio docente no ha recibido bien la noticia. Principalmente porque no fue consultada con los maestros, pero también por los riesgos que presenta la desaparición de las 26 instituciones públicas existentes, con una larga tradición en su campo de especialidad. Habrá que ver si el proyecto logra convencer al profesorado, o si más bien abre un nuevo frente político de batalla.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/argentina-reforma-de-la-formacion-docente/

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