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Educación para lo irreconciliable

Por: Fernando Buen Abad

“El procedimiento moralizador del filisteo consiste en hacer creer que son idénticos los modos de actuar de la reacción y los de la revolución…El rasgo fundamental de esas asimilaciones e identificaciones lo constituye el ignorar completamente la base material de las diversas tendencias, es decir, su naturaleza de clase, y por eso mismo su papel histórico objetivo”. León Trotsky

Algunos preceptores “pos-modernos”, metidos a ideólogos (y viceversa), se han empeñado en esfumar de la educación básica (y la no tanto) el indispensable mundo de los temas y las cosas irreconciliables. Con el argumento de que “nada es para tanto”, que “todo es relato”, que todo es “relativo”, o que “la realidad es según el cristal con que se mira” deslizan una lógica de lo blandengue, servil al olvido o al perdón de las cosas más imperdonables. Así, las dictaduras no fueron tales, el holocausto es una exageración, Hiroshima fue menor de lo que dicen y Videla junto a Pinochet realmente no fuero tan “malos”. Y algunos se lo creen. La historia entera de la humanidad lavada en “cloro” ideológico para “cerebros” ambiguos.

Es la dictadura Intelectual de una corriente burguesa, nada ingenua, que se ha cargado, con cierto “revisionismo” caritativo, a generaciones enteras bajo el cuento del perdón funcional para toda ocasión. Y eso, también, es inadmisible. Existe un punto en que la intransigencia crítica es provechosa porque estructura procedimientos lógicos y les da firmeza frente al caos con que se fabrican, y presentan, ciertos eventos ideológicos o históricos. No hay lucha emancipadora que no posea bastiones principistas irreconciliables. Como la lucha de clases. No hay corpus moral dignificante que no requiera, para su grandeza, de los pilares axiológicos provistos por una intransigencia crítica y dialéctica. Ni uno solo de los grandes inventos científicos o tecnológicos hubiese conseguido visa sin los bastiones de ciertas concepciones inamovibles.

No hay leyes, no hay Estados y no hay normas capaces de dar contención a los “contratos” sociales sin una estructura consensuada y sistemática de preceptos intocables. Así, entonces, la moda de barnizarlo todo con permisividad, relativismos y blandura, seria imposible sin una dosis de rigidez en sus causas primeras o en sus fines. Aunque lo nieguen.

Es la moral filistea que tanto conviene a los comerciantes interesados en quedar bien con todos. Es la mentalidad de los mercenarios decididos a ensanchar su cartera de clientes. Es la ética de los mercaderes de noticias empecinados en abarcar a la mayor cantidad de personas lábiles y superficiales. La ideología de los blandengues no requiere compromiso. De ahí su éxito. Extrañamente, para su propaganda de la ambigüedad, son muy rígidos.

Y a propósito: no se puede ser neutrales con la “neutralidad”. Mucho menos cuando intencionalmente se confunden (o equiparan) lo “neutral” con lo “objetivo”. Y más cuando por “objetivo” se pretende hacer creer que no se toma parte, que existe un lugar (o no-lugar) donde todo se ve con claridad por que no se toma partido, porque no se tiene influencia y ni herencia que tiña pensamientos, palabras o acciones. De tal falacia hacen su comidita quienes trafican la “objetividad” (que también es una ideología) buscando llegar a muchos. Así, dicen que la tecnología no tiene ideología, que la ciencia no tiene ideología… y que su ideología es la mejor porque sus silogismos no tributan ni adeudan ante escuela alguna. Y en eso sí que son intransigentes.

Asumir principios no supone petrificarlos. Cada convicción, que afirma sus herencias y sus consecuencias, requiere del antídoto metodológico de la crítica, y de la auto-critica, para no convertirse en dogma. Un “convicción” poderosa lo es si es coherente con su historia y con los fines a que sirve… si es necesaria, posible y realizable. Y no por eso es infalible. Una “convicción”, tenga la base que tenga, debe mantenerse en evaluación permanente y debe ser permeable a las fuerzas dialécticas que le dan origen y finalidades. Debe consensuarse, contrastarse y perfeccionarse sobre el crisol de la práctica y desde ahí debe producir su desarrollo si no quiere convertirse en soliloquio o en homilía de sordos. Y, especialmente debe ser paradigma elevado a la acción donde saldarán sus aportes y sus deudas sin transigir reconciliaciones con lo que combate.

No pocas veces, la velocidad de los acontecimientos históricos va generando lecciones que desnudan debilidades y contradicciones fuertes donde son necesarias habilidades especiales para corregir (sin traicionar) el todo o las partes de los principios y los fines. Parte de la inteligencia social consiste en entrenar esa capacidad de modelado permanente en la praxis (Sánchez Vázquez) como expresión de la dialéctica de las luchas emancipadoras que enfrentan, sin cesar, enemigos expertos en mutaciones, ambigüedades y disfraces de todo tipo. No se trata de habilidades para la “adaptación” ni para el “acostumbramiento”, sino de destrezas teóricas y prácticas para desarrollar, en la lucha misma, posiciones cada vez más poderosas. Sin renuncias por banalidades.

Son de esa estirpe las convicciones y las tesis contra la esclavitud en todas sus expresiones. Son producto de esa dialéctica los valores humanistas clásicos (sin individualismos), el respeto por la naturaleza y el respeto por la vida en lo concreto (sin idealismos). Son de esa envergadura los principios éticos que defienden la dignidad, el trabajo, la justicia social y el derecho a vivir sin amos y sin miedos… (sin demagogias legalistas de coyuntura). Intransigentes.

No se puede transigir ni reconciliar ideas con los comerciantes de la muerte, con las industrias bélicas; no se puede transigir con los manipuladores de conciencias ni con los secuestradores de la educación pública y gratuita. No podemos reconciliarnos con los que usurpan tierras y usurpan mares ríos y lagos… por más saliva que inviertan en justificarse. No se puede transigir con los especuladores bancarios o financieros ni con la usura de las “tasas de interés”. No hay conciliación posible con el hambre, con la insalubridad o con la ignorancia. No se puede transigir con con los valores humanistas comunitarios ni con las plusvalías. Y por más que leguleyos o preceptores de la alienación quieran nuestra mansedumbre como “presa de caza” para sus amos, alguna vez y en algún lugar hemos de rescatar nuestro derecho y nuestra obligación de ser irreconciliables con todo aquello que, mientras esclaviza o mata seres humanos, hace grandes negocios. Educarnos, pues, para lo irreconciliable necesario.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Educacion-para-lo-irreconciliable-20180323-0001.html

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República Dominicana: Planes no paran el embarazo en adolescentes

República Dominicana/17 de Marzo de 2018/Listín

RECOMIENDAN ACCESO A LA EDUCACIÓN SEXUAL, ELIMINAR MATRIMONIO INFANTIL Y PROGRAMAS DE RESILIENCIA.

A pesar de los diferentes programas para la prevención y atención que se han ejecutado a escala nacional para reducir la tasa de embarazos en la adolescencia, las estadisticas no cambian. Once proyectos se lanzaron entre 2005 y 2017, período en que el país ha mantenido una tasa de fecundidad en adolescentes entre los 12 y 19 años, superior al promedio en la región.

Al día de hoy 22.3 por ciento de los nacimientos son de madres menores de edad, 5.7% más que la tasa de América Latina y el Caribe, con un promedio de 16.6%.

Desde la mira de las Naciones Unidas, en el país no se han reflejado cambios significativos porque la problemática no se ha abordado de manera multidimensional.

De acuerdo con Melisa Bretón, oficial de Desarrollo Humano Sostenible del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el embarazo en menores de edad es un desafío que ha perdurado en el tiempo y una muestra de ello es que el índice no ha cambiado en los últimos 30 años.

Esta realidad, según Bretón, es porque las respuestas de políticas públicas que se han dado hasta la fecha, no han sido suficientes para cambiar esa tendencia.

“El embarazo adolescente es un problema complejo, que no es exclusivamente  de un sector, como salud y educación, es una problemática nacional que tiene que abordarse de manera multidimensional”, aconseja Bretón.

Esa opinión la comparte la oficial de Salud del Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (Unicef), Sara Menéndez, quien sostiene que todavía hay brechas en las respuestas desde las instituciones del Estado, las cuales no han asumido su rol.

“Definitivamente todavía tenemos una deuda importante con las adolescentes en República Dominicana”, sostiene Menéndez.

 Comparación con la región
El embarazo precoz no representa el mismo problema para todos los países de la región, porque tienen políticas específicas para la prevención, acceso oportuno en educación sexual y reproductiva y los niveles de pobreza son menores.

En el informe del PNUD, “Embarazos en adolescente: desafío multidimensional para generar oportunidades en el ciclo de vida 2017”, República Dominicana, en cuanto a tasa de fecundidad adolescente, está por encima de países como Panamá y Brasil.

El promedio actual de nacimientos es de 100.6 por cada mil adolescentes entre los 15 y 19 años, mientras que la región es de 66.6, quedando a nivel de África con 99.4.

La tasa en Panamá es de 86.9, Brasil, 67.0 y Venezuela, 87.8,  quedando el país con un índice superior.

“Presenta niveles que no se corresponde con indicadores económicos del país, República Dominicana es de renta media alta, que crece anualmente, desde la perspectiva del PNUD con un desarrollo humano alto, sin embargo el embarazo en adolescente se compara con países de África subsahariana”, indicó Bretón.

Dijo que estos indicadores llaman a la reflexión, de que se requiere de una  articulación política importante.

Lo que ha funcionado en la mayoría de los países, según Bretón, es el acceso a educación sexual, así como programas por y para los jóvenes (Pares), donde estos trabajan en conjunto para abordar problemáticas como el  embarazado precoz.

URGEN PROPUESTAS ANTES Y DESPUÉS
Acceso a educación sexual, erradicar el matrimonio infantil y construir resiliencia para los jóvenes que ya son padres, son algunas de las propuestas que Unicef y el PNUD dan al país para abordar el embarazo adolescente.

Sara Menéndez considera que para cambiar esta realidad hay que trabajar en tres puntos: servicios de salud humanizados, la educación sexual y el matrimonio o unión temprana. “Las instancias que participan en la prevención tienen que hacer un análisis de las estrategias, qué ha funcionado, qué no funciona, qué ha funcionado en otros países y por qué no lo podemos hacer nosotros “, asegura.

Asimismo, Melisa Bretón, afirma que se necesita implementar no solo políticas de prevención, sino acciones después del embarazo enfocadas, además de la madre, en él bebe, el padre adolescente y su entorno familiar.

Propone acciones “ex ante” de prevención y “ex post” de construcción de resiliencia para las que ya han dado a luz.

Entre las acciones de prevención consideran que se deben aumentar el acceso a las tecnologías, a la información de salud sexual y reproductiva, métodos de planificación familiar y programas extracurriculares desde la adolescencia como música y deportes.

Mientras que para construir resiliencia sostiene que las madres jóvenes deben tener disponibilidad de sistemas de cuido (estancias infantiles), educación técnico profesional y acompañamiento para evitar abandono escolar.

Fuente: https://listindiario.com/reportajes-especiales/2018/03/14/506377/planes-no-paran-el-embarazo-en-adolescentes

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México y países de Latinoamérica analizan sistema educativo en la región

México – Latinoamérica / 11 de marzo de 2018 / Autor: Notimex / Fuente: 20 Minutos

Con el fin de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina, arrancó la XXXIX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio…
Con el fin de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina, arrancó la XXXIX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que se realiza, del 7 al 9 de marzo, en la capital del país.
Al inaugurar el encuentro, la consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Margarita Zorrilla Fierro, quien es coordinadora nacional del LLECE en México, dijo que con lo anterior se espera fortalecer a los sectores educativos de la región.
Este evento, convocado también por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) se realiza en el marco del desarrollo del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), que tiene entre sus objetivos producir información válida para evaluar, comparar y explicar el desempeño de los estudiantes de la región.
Permitirá tomar decisiones estratégicas en relación a la implementación del piloto del estudio ERCE, que se aplicará durante 2018 y, junto con los países participantes, delimitar las acciones de los socios para cumplir con las metas establecidas en la Agenda Educativa hacia el 2030.
El LLECE es la red que reúne a los sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad educativa de 19 países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/Unesco Santiago).
El evento, consta de tres jornadas de trabajo. La primera está destinada a la revisión de los instrumentos del estudio ERCE, tanto de las pruebas de logros de aprendizaje, como de cuestionarios de factores asociados y sus módulos nacionales.
La segunda estará enfocada en el muestreo del estudio ERCE, en la preparación de los pilotos norte y sur, y en el proceso de captura de datos. La tercera jornada se centrará en el trabajo con los socios técnicos y financieros y en la redacción de los acuerdos de la reunión.
Por su parte, Atilio Pizarro, coordinador general del estudio ERCE en la OREALC/Unesco Santiago, comentó que las reuniones de coordinadores tienen una importancia trascendental en todo el proceso del Cuarto Estudio ERCE y que éstas representan una instancia de seguimiento a los acuerdos que se han tomado en las reuniones anteriores, en función del diseño e implementación del estudio.
“Esperamos que sea una actividad altamente fructífera, que permita fortalecer el trabajo conjunto entre el Laboratorio y los países, reforzándolo como el mecanismo principal de monitoreo con que cuenta la región”, expresó.
Finalmente, el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff Escudero, dijo que después de 20 años de existencia del LLECE, es digno reconocer el trabajo de la Unesco y de la OREALC, pues permite tener una radiografía del aprendizaje que se da en los distintos países.
“El aprendizaje tardó en llegar como política pública, como foco de atención para los países, pero llegó para quedarse”, apuntó y señaló que para saber si los objetivos del aprendizaje de los alumnos se cumplen, la evaluación es fundamental, sobre todo en la tarea de establecer políticas públicas en la materia.

Fuente de la Noticia:

https://www.20minutos.com.mx/noticia/341227/0/mexico-y-paises-de-latinoamerica-analizan-sistema-educativo-en-la-region/
Fuente de la Imagen:
http://umc.minedu.gob.pe/llece/
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¿Cómo leer para escribir desde la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción?

Por: Iliana Lo Priore.

Aunque es arriesgado intelectualmente intentar comparar los tres modos de lectura aludidos en el título de este ensayo, sin ser estos tres los únicos, ya que siempre existe la tendencia en cada modelo de lectura de subsumir, en buena medida, a los otros, diferenciándose a la vez, es posible partir de reconocer que estos tres, y seguramente varios de los otros no considerados, parten del  reconocimiento de que la lectura es una práctica de producción de significaciones y que un texto-discurso a leer es un objeto-otredad significativo que desafía en el lector su capacidad de comprensión para atribuirle un sentido que lo trasciende.

Comprensión del sentido que promueve un deseo subyacente de reescritura del texto por parte del lector-escritor ya que el sentido comprendido no emana tan solo de “lo dicho” en/por el  texto al ser interrogado por quien lo lee, sino principalmente de la ”escucha de lo dicho como respuesta” y la interpretación atribuida por el lector-escritor potencial, que no es arbitraria si se posiciona en un punto de vista lector que haga adecuada, por consistente y pertinente, su interpretación hermenéutica, semiótica o deconstructiva, y que atiende a la inquietud de ¿cómo leer?

De allí la relevancia de leer con base en un modo o modelo de lectura que podrá sufrir modificaciones en su actualización como con-texto (otro texto-discurso que significa o sentidiza por medio de un marco interpretante al texto objeto de lectura y reescritura), junto con las precomprensiones o expectativas del lector-cuasiescritor.  Por consiguiente, la lectura-escritura es una práctica o trabajo intelectual que  envuelve la interacción con una alteridad a la que hay que abrirse para negar precomprensiones distorsionantes y aceptar contrasentidos ante los cuales se esta prejuiciado, y que trataran de reducir a la mismidad, la diferencia (la otredad o la alteridad)  que es el texto.

Por otra parte, si bien la lectura significadora-comprensiva es un trabajo laborioso que exige atención y paciencia, es igualmente una actividad placentera por lúdica, ya que se parece a una persecución del sentido en el extravío laberíntico de los signos que conforman una trama.  Asimismo, quisiéramos resaltar que la lectura y la escritura asumidas desde las perspectivas que aquí exponemos, tienen muchos puntos o aspectos coincidentes con el proceso de investigación, o le es imprescindible, a partir de que la investigación, de forma general, también tiene, como re-creación intelectual que es, la finalidad primordial de producir nuevas significaciones y sentidizaciones desde los textos a leer, –desde su textura–, para generar o escribir textos o discursos-otros.

Hay una novela de Humberto Eco, El péndulo de Foucault (2003), que es considerada como ejemplificadora de los tres modos de lectura señalados por Peñalver (2005).  La trama en su lectura semiótica, comienza con  la existencia de un primer texto consistente en un antiguo pergamino de los poderosos Templarios que oculta un mensaje referido a un tesoro que es fuente de energía y poder. El texto está escrito en signos que a su vez son signos de otros signos.  El pergamino significa un sentido al que no tiene acceso cualquiera.  La dificultosa transcripción del pergamino remite para comprenderlo a otras sucesivas transcripciones que son significaciones de anteriores significaciones.

Existe un segundo texto que comprende la interpretación hermenéutica de la transcripción original del pergamino.  Aquí se establece la existencia de un sentido fundamental del que dependen los demás sentidos envueltos en la trama.  Ello es metaforizado en el hallazgo de un punto de enclave fijo en los cielos que permite la oscilación de manera semejante al péndulo de Foucault. Sentidiza la estabilidad necesaria ante todas las contingencias y flujos.

Pero hay un tercer texto final  que revierte todo lo anterior desde la  deconstrucción que derruye las significaciones instituidas.  El manuscrito templario que sugería o anunciaba al parecer desde el siglo XIV, enormes transformaciones mundiales a finales del siglo XX, devino irónicamente en un papel de cuentas de un antiguo mercader.

Entre los modos  de lectura señalados, resaltan sus diferencias respecto a lo que entienden como el sentido y sus formas de aprehensión en los textos. Al respecto indicaremos someramente, simplificando lo que de suyo es complejo, la caracterización del sentido y su tratamiento textual  por cada uno de los modelos indicados.

Para la lectura semiótica el sentido del texto, su semiosis, es algo oculto en él que hay que revelar o hacer emerger a través de la formalización de su nivel significante por medio del cuadro semiótico, que representa las estructuras relacionales de significación básicas como las semánticas y las sintácticas. El sentido del texto debe ser buscado en su estructura más profunda por cuanto es la más significativa.  Es un mensaje inconsciente que no está disfrazado bajo las palabras superficiales o insignificantes y no obedece a alguna voluntad enmascaradora, sino que subyace a la literalidad del texto como discurso regulador, una semiosis encerrada dentro de los límites discursivos del texto mismo. Una estructura sentidizadora que no tan solo dice, sino que hace, debido a la performatividad que porta su discurso en sus enunciados (“los actos de habla o de hacer-diciendo”) y que atraviesa o impacta en la subjetividad  del lector provocando acciones por vía de la recepción del sentido por el intérprete.  Agregando esto a la lectura semiótica, la estructura de la pragmática junto a la semántica y la sintáctica, esto es, las acciones de sentido o de poder significante que produce en los sujetos.

La lectura hermenéutica asume el sentido como disperso y equívoco, frente a lo cual hay que buscar y construir su congruencia para hacerlo comprensible. Su perspectiva interpretativa se asienta en el diálogo con el texto, no en el análisis y la explicación, un dialogo que está envuelto en una circularidad totalizadora (el círculo hermenéutico), mediante la cual progresivamente se va dando desde las significaciones parciales y las aproximaciones globalizadoras sucesivas, la significación-sentidización de los textos, sin formalización alguna, con la aprehensión dialógica de la unidad significante del texto en sus mensajes sentidizadores múltiples. En su alteridad, el texto es tuteado o tratado dialógicamente en segunda persona como “tú”. Diálogo en el que se intercambian preguntas y respuestas entre el texto y el lector, –texto que se mantiene abierto a otras posibles interrogaciones–, sobre algo que puede ser compartido para convenir en torno a los significados y sentidos textuales, y se manifieste así  el horizonte de sentido o discursivo como contexto a distancia condicionante y expectante para comprender la alteridad que es el texto, un horizonte-de-sentido-otro que resulta de la fusión del horizonte del texto con el horizonte del lector-intérprete.

En la lectura deconstructiva, el sentido  es ilusorio o ficticio y se cuestiona la integridad del texto al rechazar las interpretaciones tradicionales y establecidas, buscando evidenciar la asociación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados que ha hecho el logocentrismo dominante y reproductor de poderes para imponer verdades, hoy día insustentables a raíz de la crisis de paradigmas o de matrices epistemológicas de las “ideas-fuerza” fundamentadoras de la Modernidad agotada en consecuencia; y que ha conllevado también a la crisis del texto, en tanto garantía  de tales “verdades”. Al disolver  toda autoridad o poder interpretante, se libera la lectura y el pensar, así como al sentido. Se hace posible retejer o retrenzar al texto previamente configurado o tejido convirtiéndolo en otros textos o textos-otros al interpretarlo deconstructivamente con base en sus aporías y reescribirlo desde la intertextualidad o transtextualidad, proceso este que remite a la denominada “confrontación de fuerzas opuestas de significación”.

Intertextualidad o transtextualidad desplegada a partir del “juego de las diferencias”, o de los diferimientos del sentido, en el que un elemento o grafema que funciona como signo diferenciado respecto de otros, remite encadenadamente a otro elemento ausente en el texto, o distante en su proximidad, pero con el que se puede establecer una relación diferenciada significativa de “distancia-ausencia-presente”, y de coherencia pertinente. Esto es, multiplicar polifónicamente sus significaciones y sentidos.

A través de esa fragmentación, descomposición-recomposición, del texto en textos-otros se produce la diseminación o multiplicidad de su aparente único sentido y de la presunta subjetividad originadora de la significación del texto.  Así, el lector-intérprete mismo se desdobla en productor de escritura o reescritura, –resignificador y resentidizador–,  dejando de ser simple receptor o consumidor de los contenidos y sentidos impuestos a los lectores por medio del texto cerrado en su significación instituida y reproductora.

De alí que sea conjeturable que el “no saber leer” sea consecuencia de “no escribir”, y no al contrario, como se ha establecido.  Leer para escribir implica previamente saber lo que se desea escribir para saber qué leer y cómo leerlo.  La premeditación  de escribir, y el hacerlo, propician el interés,  el escrutinio, la selección y la forma  de la lectura a acometer.

Referencias

Eco, H.  (2003)  El péndulo de Foucault.  Barcelona: Ediciones Debolsillo

Peñalver, M.  (2005)  Las perplejidades de la comprensión.  Madrid: Editorial Síntesis

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La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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Laura M. Ramírez: América Latina: adelante con la transformación educativa

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Laura M. Ramírez / Fuente: El Heraldo de México

La región todavía no logra que las niñas, los niños y los jóvenes estén, aprendan y participen en la escuela

Este año el panorama en América Latina trae un gran cambio político con elecciones presidenciales o legislativas en 10 países, más dos procesos de 2017: Chile con gobierno entrante en marzo y Honduras con un conflicto que puede desembocar en nuevas elecciones este año.

Para que la región logre superar los problemas de desigualdad, corrupción, pobreza extrema e inseguridad, se requiere apostarle a la educación, con estrategias de mediano y largo plazo.

La mayoría de los países empezaron procesos de transformación educativa desde los 80. Inicialmente el foco estuvo en aumentar la cobertura en educación primaria. Con los años se ha visto que esto no es suficiente y se necesitan cambios normativos y políticas públicas en- caminadas a mejorar la calidad.

Un caso representativo es el de México, que en 2013 realizó un cambio para que el artículo 3o estableciera que la educación que ofrece el Estado debe enfocarse para lograr el máximo logro de aprendizaje.

Muchos gobiernos han optado por impulsar políticas enfocadas a la primera infancia para dar atención integral y de calidad a l@s niñ@s de 0 a 6 años. Destaca el caso colombiano que con su iniciativa De Cero a Siempre logró articular servicios de salud, cuidado y educación inicial. También se ha trabajado en mejorar la formación docente y de líderes escolares mediante formación inicial y continua y evaluación de desempeño. Para mejorar la permanencia de alumnos hay pro- gramas como redes de tutoría, aulas interactivas y ampliación de jornada.

Sin embargo, la región todavía no logra que las niñas, los niños y los jóvenes estén, aprendan y participen. Un factor que dificulta obtener mejores resultados es que con frecuencia las políticas públicas se conciben de acuerdo al gobierno en turno, sin visión de largo plazo.

¿Qué podemos hacer los ciudadanos? Independientemente de la ideología de los gobiernos entrantes, la ciudadanía tiene un papel funda- mental para que la transformación educativa siga su curso. ¿Cómo?

• Exigiendo políticas de Estado y no de gobierno, los cambios llevan tiempo y es difícil avanzar cuando cada periodo presidencial se quitan y ponen programas sin evaluar su impacto y sin reconocer los aciertos.

• Informándonos sobre políticas que han dado resultado y demandar que permanezcan, que se ajusten los presupuestos para que lo bueno siga y cambiar lo que no funciona.

• Reconociendo a los buenos maestros y líderes escolares, apoyándolos en el papel que juegan en la transformación de las escuelas.

• Escuchando lo que niñ@s y jóvenes tienen que decir para fortalecerlos como ciudadanos y asegurar- nos de que la educación responde a lo que quieren y necesitan.

La transformación educativa en Latam no depende de un gobierno, es un proceso que lleva años y que debemos impulsar entre tod@s.

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https://heraldodemexico.com.mx/opinion/laura-m-ramirez-america-latina-adelante-con-la-transformacion-educativa/

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Latinoamérica por la educación

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Entrevista a Atilio Pizarro, responsable planificación y gestión de UNESCO América Latina: “En educación es difícil avanzar si no se tiene una visión a largo plazo, de país, más allá de los ciclos políticos”

América Latina/22 Febrero 2018/Autor: Meritxell Freixas Martorell/Fuente: El diario la educación

Desigualdad, calidad de la educación, mejores condiciones docentes y mayor inversión pública,son desafíos de América Latina para mejorar su educación.

En septiembre de 2015, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un programa ambicioso para erradicar la pobreza. En educación, el objetivo número 4 pretende “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Hace poco más de un año los países de América Latina y el Caribe, a través de la Declaración de Buenos Aires, plasmaron varios acuerdos sobre las prioridades educativas para el 2030. Una de las personas que supervisa el cumplimiento de los compromisos de los gobiernos latinoamericanos es Atilio Pizarro, jefe del área de planificación, gestión y evaluación en educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

Graduado en Administración Pública por la Universidad de Chile y con una amplia experiencia en el sector educativo, principalmente a través de su trabajo en el Ministerio de Educación chileno, se encarga de analizar datos e indicadores procedentes de todos los países de la región y hacer propuestas para mejorarlos, siempre con la vista puesta a la agenda que desde la ONU se acordó para las próximas décadas.

¿En qué países encontramos mayores dificultades para avanzar en materia educativa a causa de la desigualdad?

América Latina es muy heterogénea y existe una gran desigualdad y diferencia entre los países y también al interior de ellos. Dentro de la región, Colombia, Brasil, Panamá y Chile son los más desiguales, de acuerdo al índice de Gini. Por otra parte, Uruguay y Argentina serían los que tienen más igualdad respecto al ingreso. Por ejemplo, Argentina muestra una situación bastante favorable en las escuelas rurales, que presentan mayor equidad en los resultados de aprendizaje que los estudiantes de escuelas urbanas. Uruguay, por su lado, es de los que presenta histórica y sistemáticamente mejores resultados en las pruebas de la UNESCO.

¿Cuáles son los principales factores que generan desigualdad en el ámbito educativo?

Las desigualdades se expresan en la distribución del ingreso, pero también en el acceso a bienes y servicios, comoa la educación, y en las posibilidades de movilidad social de una generación a la otra. Claramente, se reflejan en el sistema educativo y tienden a reproducirse. Uno de sus reflejos tiene que ver con la alta segregación social de los estudiantes. En nuestros países son escasas las posibilidades de que niños y niñas de distinto nivel socioeconómico sean compañeros en una misma escuela. Eso afecta a la mixtura social y a una distribución más equitativa para los estudiantes, lo que hace que para los sectores más pobres sea más difícil alcanzar mayor nivel educativo.

Otro factor tiene que ver con concluir exitosamente la escolaridad. Las personas con menos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general, de acuerdo a estudios de la CEPAL y de la propia UNESCO, no superan la condición de obrero u operario. En cambio, aquellos que tienen más recursos suelen cursar 12 o más años  y se desempeñan como profesionales técnicos o directivos.

En 2016, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE, ponía sobre la mesa distintas prácticas para mejorar la desigualdad. ¿Qué medidas podrían implementarse, más allá de lo que pueden hacer los gobiernos estatales?

Existe una fuerte relación entre los resultados de aprendizaje y el nivel socio-económico de las familias. Según los resultados de un estudio de la UNESCO de 2015, aplicado en 3º y 6º grado de primaria, en matemáticas, lenguaje y ciencias, ha habido un aumento de las diferencias de aprendizaje entre los estudiantes de un mismo centro educativo. Eso tiene que ver con la segregación que existe al interior de las escuelas, las prácticas pedagógicas de los docentes y su preparación para atender estudiantes altamente vulnerables, la mayor diversidad en las escuelas, las expectativas de los docentes, los patrones culturales, los materiales, etc. Están más asociadas al tema docente y es ahí donde hay que trabajar. No sólo hay que prepararlos para las áreas que van a enseñar, sino también para atender una mayor diversidad en las escuelas.

¿Cómo ha avanzado la situación de los docentes latinoamericanos (laboral, condiciones para desarrollar su trabajo, preparación y capacitación, etc.)?

El tema docente es una de las variables donde contamos con menos información estadística, pero un indicador muy importante tiene que ver con la certificación para ejercer el grado ya sea en primaria o en secundaria. Cuando hablamos de producir certificados hablamos de pasar por un proceso de formación que permita desarrollar los conocimientos, competencias y valores éticos. En este sentido, Latinoamérica está en deuda. Según nuestra información, de 2011 a 2016, un 83% de los docentes que ejercen en primaria y un 78% de los de la secundaria cuentan con formación docente certificada, es decir, aún hay un alto porcentaje de docentes que están ejerciendo y no cuenta con la certificación. El nivel preescolar es donde los porcentajes de certificación son más bajos, con sólo un 63% de personal formado para atender a los niños más pequeños. En Cuba, por ejemplo, el 100% de docentes están certificados, en todos los niveles.

La educación superior es una de las que ha aumentado más su demanda en la región. Sin embargo, los gobiernos no disponen de recursos suficientes para costearla. ¿Cuáles son los pendientes de los estados latinoamericanos?

América Latina es una de las regiones del mundo que ha avanzado más en el acceso a la educación superior: desde el 2000 a la fecha ha llegado cerca del 50%, mientras que son pocos los países del mundo que alcanzan un umbral de tasa de matrícula que sea superior al 40%. Junto con eso, también ha crecido de forma importante la cantidad de matrículas en instituciones privadas. A excepción de Colombia, donde se ha reducido fuertemente desde el año 2000, El Salvador, Brasil o Chile aparecen entre los países, incluso del mundo, donde más se ha expandido la matrícula privada. Sin embargo, hay que poner atención en que las mujeres siguen siendo una minoría en sectores que tienen que ver con ciencias, matemáticas o tecnología. Ahí hay un desafío importante. El otro desafío de esta expansión tiene que ver con la desigualdad por nivel socio-económico. Esto es un problema en Panamá, Colombia, Costa Rica, Perú, El Salvador, República, Brasil o Honduras, que aparecen con altas tasas de matrícula para la población más rica, entre el 40 y el 75%, y muy bajas para la más pobre, que aparece entre el 1 y el 10%.

¿Cómo avanza la agenda 2030 para América Latina?

Estamos en una situación de avance, sin embargo, estamos lejos de las aspiraciones que tenemos como región hacia el futuro. Aun cuando en Latinoamérica ha habido grandes logros en materia de acceso a la educación, la calidad es un desafío y afecta a los grupos más vulnerables. Hubo avances en materia de aprendizaje, pero todavía es muy alto el porcentaje de estudiantes que se concentran en los niveles más bajos de desempeño. Según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el que participaron 15 países, cerca de un 71% en tercer grado de primaria y casi un 80% en sexto también de primaria se desempeñan en los niveles más bajos, sobre todo en matemáticas y lectura. Más allá de eso, la agenda 2030 pone especial énfasis en el aprendizaje relevante, que es aquel que habilita a las personas para desarrollarse plenamente y a lo largo de la vida, y eso tiene que ver con aspectos no cognitivos relacionados con la ciudadanía, la aceptación de la diversidad, habilidades para trabajar con otros, etc.

Hemos visto otras iniciativas similares como los Objetivos del Milenio, que tenían que alcanzarse en 2015, los de Dakar (Educación para todos) también para 2015, y ahora La Agenda para el Desarrollo Sostenible para 2030. Todas plantean objetivos muy ambiciosos y no llegan a alcanzarse. ¿Qué nivel de compromiso tienen los gobiernos con este tipo de iniciativas?

La UNESCO está llamada a jugar un rol importante sobre la apropiación de estos compromisos internacionales. Nuestras autoridades, presidentes, ministros, son parte de los foros mundiales en los que se acuerdan los compromisos, pero luego hay una brecha y un desafío en términos de bajar estos acuerdos y que los ministerios de Educación consideren, en sus planes y programas, estrategias que apunten a cumplir con ellos, que se apropien de esta agenda. Ahí nosotros tenemos un papel muy importante en la promoción de la agenda 2030 junto con nuestros socios principales, que son ONU Mujeres, la OIT y Unicef. Es fundamental ir hacia estrategias de largo plazo, más allá de los gobiernos de turno, tener una mirada de país que comprometa recursos, esfuerzo y que pueda tensionar las agendas educativas de la región para avanzar paulatinamente.

¿Cómo afectarán a la educación regional los cambios políticos de los últimos años (Argentina, Brasil, Chile…) y los que pueden llegar este 2018 (México, Colombia, Brasil…) que posiblemente puede dar lugar a cambio de ciclo político en América Latina?

No me corresponde, en mi rol de funcionario de la UNESCO, expresarme sobre los giros políticos, pero sí insistiría en la importancia de que los países puedan tener continuidad en las políticas. En nuestra región hay una alta tasa de rotación de los ministros de educación, entonces es muy difícil avanzar si no se tiene una visión de largo plazo, una visión compartida, de país, más allá de los ciclos políticos. Pensar en estrategias graduales y sistemáticas, con miradas más holísticas, desde la educación preescolar hasta el mundo del trabajo. Nuestro trabajo con los países que actualmente están teniendo cambios de gobierno se enfoca en dar a conocer lo que plantea la agenda de aquí al 2030.

¿Qué país de la región podría ser un referente en materia educativa?

El concepto de calidad es muy amplio y multidimensional. Hay cuestiones que van desde el marco educativo, hasta los recursos o el trabajo con los docentes. Es difícil hablar de un sólo país. Brasil, por ejemplo, ha tenido un trabajo muy importante en materia de alfabetización y formación de adultos. Las políticas de carrera docente que están implementando Chile y México también son fundamentales y se tienen que mirar. En Educación para la Paz, son muy llamativos los avances de Colombia, en las reformas curriculares para trabajar conocimientos sobre ciudadanía, cultura de paz y derechos humanos.

¿Cuál es el mayor logro que la región ha alcanzado en los últimos años? ¿Y el mayor desafío pendiente para el próximo período?

La región ha tenido un aumento muy significativo en cobertura: primaria, secundaria, preescolar e, incluso, la educación superior. La inversión también ha pasado a ser un tema prioritario. Estos son avances muy significativos, sin embargo, persisten los desafíos en calidad y equidad de la educación. Pero para mí, calidad y equidad están muy relacionadas. No basta con que los niños accedan, sino que es importante que tengan una trayectoria adecuada a través de los distintos ciclos educativos y que adquieran los conocimientos adecuados y las habilidades básicas. Tenemos que avanzar en los aprendizajes a favor de la convivencia, el desarrollo de los países y de un mundo cada vez más plural y diverso.

Imagen: https://www.flickr.com/photos/unescosantiago/5039710089

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/19/en-educacion-es-dificil-avanzar-si-no-se-tiene-una-vision-a-largo-plazo-de-pais-mas-alla-de-ciclos-politicos/

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