“Learning to live together, by developing an understanding of others and their history, traditions and spiritual values and, on this basis, creating a new spirit which […] would induce people to implement common projects or to manage the inevitable conflicts in an intelligent and peaceful way. Utopia, some might think, but it is a necessary Utopia, indeed a vital one if we are to escape from a dangerous cycle sustained by cynicism or by resignation.” This was the recommendation in the Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century– chaired in 1996 by Jacques Delors, former French Minister of Finance and President of the European Commission from 1985 to 1994.
Two decades later, we are still searching for this Utopia – a creative form of education that forms the basis for a new spirit. But how do we get there?
The central theme of this issue of the Courier, commissioned and edited by Mary de Sousa (United Kingdom), approaches this question from several different angles. Can education really change lives? The response is ‘yes’, if we are to listen to Kailash Satyarthi (India), Nobel Peace Prize 2014 laureate, who has rescued over 85,000 Indian children from slavery, through education and employment. And how do we stop schools from becoming targets in times of war? Drawing on his experience in the field, journalist Brendan O’Malley (United Kingdom) offers some leads. Can peace be taught? The methods of the Nobel Peace Center in Oslo (Norway) provide an edifying example.
Training for global citizenship? The innovative curricula of Harvard University, designed by the Venezuelan expert Fernando M. Reimers, prove that it is possible. Is the brain drain inevitable? According to Cameroonian specialist Luc Ngwé, it is possible to turn the situation around so that everyone benefits. Why is it essential that we restore the image of the social sciences and the humanities? Find answers in the article by Jean Winand, professor at the University of Liège, Belgium.
Costa Rica/06 de marzo de 2018/Por: Luis Muñoz Varela/Fuente: https://semanariouniversidad.com
Desde la década de 1980, los gobiernos de Costa Rica adoptaron profundos procesos de cambio en la estructura del aparato económico/productivo del país.
impulsaron las transformaciones institucionales y programáticas a las que se les pasó a calificar como “nueva economía”, caracterizada por el “dinamismo exportador de productos no tradicionales, la creación y consolidación de zonas francas y los nuevos servicios”. (Programa Estado de la Nación, 2013, p. 134).
Estas políticas tuvieron su origen en el marco de la ejecución de los Programas de Ajuste Estructural de las décadas de 1980 y 1990. Se adoptaron las políticas económicas del “Consenso de Washington”, que dieron paso a la inserción nacional en los procesos estructurales de la globalización económica.
Pronto empezarían a aparecer también los Tratados de Libre Comercio y otros diversos acuerdos comerciales internacionales, que replantearían el perfil del desarrollo económico/productivo y de las principales actividades comerciales que se llevan a cabo en el país.
Tomó prioridad la política de atraer inversión extranjera directa (IED) y de ampliar el régimen de zonas francas, con la finalidad de obtener un mejor “posicionamiento de la oferta exportable”. (Programa Estado de la Nación, 2013, p. 140).
En ese contexto, definido por la política educativa costarricense como “cambio de paradigma”, a partir del año 1994, con la aprobación de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, se abrió un escenario de políticas educativas marcadas hasta la fecha por un mismo hilo conductor: educar para posicionarse en el contexto de las demandas de formación que establece el nuevo esquema económico/productivo, determinado por la así denominada economía de “libre mercado”, la globalización económica, la centralidad de la tecnología en las actividades económico/productivas, así como por el objetivo de incrementar las capacidades técnicas y laborales para dar sustentabilidad al crecimiento económico.
Se instaló e institucionalizó de manera paulatina el imaginario de la competitividad, la innovación, el emprendedurismo, la flexibilidad laboral, lo mismo en las políticas económicas como en las educativas. Se posicionó el enfoque de la educación para el trabajo, que en definitiva ha devenido en educación para la empleabilidad.
Política Educativa hacia el Siglo XXI
La Política Educativa hacia el Siglo XXI estipuló que la nueva situación a la que se enfrentaba el país demandaba una transformación sistémica y programática para el proyecto educativo nacional. (Consejo Superior de Educación, 1994). La política adoptó el concepto de “sostenibilidad económica y productiva”, subrayando que este sería uno de los retos más importantes a asumir por el sistema y el proyecto educativo nacional.
Como fundamento de la política, se hizo acopio de la teoría del capital humano y se declaró que en el marco del nuevo paradigma emergente, la educación tiene como reto: “generar los recursos humanos necesarios para elevar la competitividad y productividad nacionales e integrar exitosamente el país a la economía mundial.” (Consejo Superior de Educación, 1994, s. p.).
En las siguientes dos políticas educativas promulgadas después de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, El Centro Educativo de Calidad como eje de la Educación Costarricense (2008) y Educar para una nueva Ciudadanía (2015), se refuerzan las premisas y orientaciones instituidas en el marco de referencia inicial de 1994.
El proyecto educativo se fue depurando en una estructura curricular dirigida a la formación de las nuevas generaciones en la capacitación técnica para la empleabilidad en el mercado de trabajo de la “nueva economía”.
Según información que ofrece la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras (2016) del Ministerio de Educación Pública (MEP), entre 2008 y 2015 la oferta de educación técnica en el país se incrementó en un 50%, con la apertura de 44 nuevos centros educativos. Por su parte, la matrícula creció en un 61%, pasando de 64.967 estudiantes a 104.782 (diapositiva 9).[1]
La capacitación técnica ha tomado fuerza como alternativa para generar mejores índices de empleo. Foto: Archivo Semanario.
Un Modelo Dual
En 2017, el MEP puso en marcha el plan piloto “Modelo dual: Institucionalización de una alternativa para el fortalecimiento del sistema educativo y la inserción laboral de los jóvenes en Costa Rica”. Se dispuso aplicarlo:
[…] a 4 grupos de 15 a 20 estudiantes de Educación Técnica Profesional, de la especialidad Automotriz, del Colegio Vocacional de Artes y Oficios (COVAO), de Cartago; Colegio Técnico Profesional Monseñor Sanabria, de Desamparados; Colegio Técnico Profesional Carlos Manuel Vicente, de Golfito; y Colegio Técnico Profesional Jesús Ocaña, de Alajuela (MEP, 2016).
Según señalan las autoridades del MEP:
La iniciativa fortalece la articulación entre la formación técnica vocacional, que imparte el INA, la educación técnica profesional de secundaria, a cargo del MEP, y la Educación superior, con el de fin favorecer la inserción laboral de los jóvenes en Costa Rica.
Como parte de los esfuerzos impulsados para generar un modelo de educación dual que responda a las necesidades y realidades que presenta el país, en agosto pasado, se aprobó el Marco Nacional de Cualificaciones, como un instrumento acorde con las demandas vigentes y proyectadas del sector productivo (MEP, 2016).
De conformidad con exposición realizada por representantes de la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras del Ministerio de Educación Pública (2016), el objetivo del plan piloto es:
Desarrollar un modelo dual que permita el fortalecimiento del sistema educativo en los ámbitos de la Educación Técnica Profesional (MEP), la Formación Profesional (INA) y la Educación Superior Costarricense (UTN), para el mejoramiento de la inserción laboral de los jóvenes en Costa Rica (diapositiva 11).
Como justificación, en su lugar, se señala que de lo que se trata es de:
Facilitar la transición educativa -laboral (dentro de altos estándares de calidad) impactando la vida profesional de los jóvenes, así como la adaptabilidad de los sectores productivos en un contexto de alta competitividad.
Según se puede apreciar, en esta justificación aparece de nuevo registrado el énfasis por la educación técnica para la empleabilidad, complementado a su vez por el imaginario de la competitividad y de la flexibilidad adaptativa de la fuerza laboral a los requerimientos del mercado de trabajo.
En el fondo, también resuena aquí la lógica del emprendedurismo, hoy convertido en una especia de epifanía prometeica para la formación en todos los niveles del sistema educativo nacional.
La propuesta de educación dual en Costa Rica ha generado controversia y oposición, sobre todo de parte de las organizaciones magisteriales. Otros sectores (políticos, empresariales, académicos, medios de comunicación) la valoran como la solución que vendría a resolver los problemas del desempleo incremental existente en el país.
Teniendo en cuenta el contexto de las políticas económicas y educativas referidas en la primera parte de este texto, puede decirse que la educación dual constituye un corolario de un proceso que ha llevado a la educación costarricense a convertirse cada vez más en un instrumento de capacitación técnica para la empleabilidad y para satisfacer los intereses del mercado.
Referencias bibliográficas
Consejo Superior de Educación (1994). Política Educativa hacia el Siglo XXI. San José: Ministerio de Educación Pública. Recuperado de: file:///D:/4/politicaeducativasigloXXI.pdf
Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras. (2016). Modelo dual: Institucionalización de una alternativa para el fortalecimiento del sistema educativo y la inserción laboral de los jóvenes en Costa Rica. San José: MEP. Recuperado de: http://cse.go.cr/modelo-dual-institucionalizacion-de-una-alternativa-para-el-fortalecimiento-del-sistema-educativo-y
[1] Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras. (2016). Modelo dual: Institucionalización de una alternativa para el fortalecimiento del sistema educativo y la inserción laboral de los jóvenes en Costa Rica. San José: MEP. Recuperado de: http://cse.go.cr/modelo-dual-institucionalizacion-de-una-alternativa-para-el-fortalecimiento-del-sistema-educativo-y
La universidad tiene 1018 años de funcionamiento, se ha reconstruido, reformado e inclusive ha cambiado de ideología; pero a la luz del s. XXI, cambia por completo ante los nuevos parámetros de la globalización e internacionalización del mercado.
Lo primero es que, con la caída del modelo económico del paternalismo estatal, teoría de John Maynard Keynes, que nosotros los latinos desarrollamos como modelo de sustitución de importaciones, le dimos vida dinámica y social a las universidades públicas, convirtiéndose estas en la conciencia crítica de la nación y pilar ideológico de los Gobiernos progresistas que se dieron a finales del siglo pasado. Con el advenimiento de la teoría monetarista de Milton Friedman, impone en el sistema capitalista los parámetros del mercado libre, neoliberalismo competitivo y globalizado, sacando del mercado al Estado y por ende a la universidad pública, imponiendo desde entonces la universidad privada. Hecho que se define al plantear que la educación deja de ser un derecho y se convierte en un servicio. Algo que se ofrece en el mercado para quienes puedan adquirirlo. El concepto de derecho se sustituye por el de oportunidad; así se releva al Estado de su función de garante del derecho y coloca el peso del acceso y permanencia en la educación en las oportunidades a que tiene acceso cada individuo.
Hacia el 2025, la educación ‘online’, el Internet, lo virtual, será general en el mundo, los sistemas universitarios de Estados Unidos y Europa están educando a jóvenes chinos, coreanos y japoneses hace varios decenios. Sin embargo, en el mercado internacional de formación universitaria empieza a rivalizar la propia Asia, China ya ha establecido estándares de evaluación universitaria en las que Asia empieza a conmover el mercado, el Gobierno de China y las empresas privadas de China empiezan a enviar sus talentos futuros a universidades de Estados Unidos, Japón y la propia Asia y los investigadores y docentes de la India y China ocupan puestos importantes en las universidades más prominentes de Estados Unidos, Singapur y Asia. Los docentes provienen de países emergentes. ¿Qué demandará el mercado abierto y competitivo?: ingeniero del desierto, ingeniería del agua, licenciatura en creación de empresas, ingeniería submarina, ingeniería educativa, ingeniería siderúrgica, ingeniería transanimales, licenciado en desarrollo de talentos, licenciado en comercio mayorista, licenciado en comercio electrónico, médico de trasplantes, médico en clonación de tejidos, ingeniería biotécnica, ingeniería de nanomáquinas, ingeniería en oceanográfica, ingeniería de nuevos materiales artificiales, médico de trasplantes naturales y órganos clonados, etc.
¿Estamos preparados para tal revolución educativa superior en Panamá? Claro que no, con algo de sí; para liderar el cambio y la innovación, para reinventar la universidad y lograr su autoreforma permanente, es necesario tener voluntad política de cambio, un proyecto institucional sólido, una amplia información sobre la universidad en las distintas regiones y países, y conocimiento acerca de experiencias relevantes de transformación universitaria. Obvio, no resolveremos la desigualdad económica ni mundial, menos regional; no acortaremos la brecha entre ricos y pobres. La conversión de la educación superior en un servicio nos hace factible generar un producto adecuado a la demanda del mercado; lo cual tiene que ser verificado a través de programas de acreditación.
Somos conscientes de que la universidad debe ser siempre centro de pensamiento crítico, donde debe imperar la ética, o sea, dinamizar los valores de la democracia, la paz, equidad, solidaridad y justicia. Las universidades deben fomentar políticas de asociación con organizaciones nacionales, regionales e internacionales de redes de ES, con el fin de promover el intercambio de estudiantes, profesores e investigadores, de acuerdo con las necesidades nacionales de desarrollo. Privada o pública, la universidad ha de aplicar capacidad prospectiva y anticipatoria que le permita iluminar posibles alternativas y escenarios hacia el futuro inmediato. El término de internacionalización y educación transfronteriza sigue siendo omnicomprensivo; por lo tanto, hay que estudiarlos y adaptarlos a la realidad latinoamericana.
En fin, la universidad, pública o privada, debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella, no solo en equidad en el acceso, sino también en lo que se refiere a estar en el estado del arte en conocimientos, informaciones y propuestas de soluciones. Hay que garantizar una adecuada relación con el mundo del trabajo, lo que implica adaptar sus planes y programas de estudios a los requerimientos de este. Por último, como docente, debemos asumir una concepción estratégica de reforma y de cambio, en un marco de planificación y dirección de carácter innovador, sobre todo en la misma institución, en la academia, en la organización y sobre todo en la pedagogía.
La educación es un derecho humano fundamental, que ha sido consagrado en una amplia red de tratados internacionales, en las Constituciones y en los marcos legales de todos los países de nuestra región. A través de este reconocimiento los Estados se han comprometido a garantizar los medios efectivos para la realización concreta y el goce efectivo de este derecho en condiciones de universalidad, gratuidad, y libre de toda forma de discriminación.
No basta la incorporación del Derecho Humano a la Educación (DHE) en los marcos jurídicos, es necesario que los Estados diseñen y ejecuten políticas públicas concretas para llevar a cabo la realización de su contenido. Como lo señala la Observación general de número 13 del Comité DESC/ONU, este contenido implica el establecimiento de sistemas educativos que garanticen disponibilidad adecuada de la oferta pública, accesibilidad geográfica y económica, aceptabilidad de los espacios, contenidos y prácticas del proceso educativo, así como adaptabilidad frente a las necesidades, intereses y expectativas de los sujetos de derechos y las comunidades a las cuales pertenecen.
Garantizar todas estas condiciones en la política educativa, y su concreción en un sistema público de educación, requiere que el Estado disponga de un presupuesto suficiente y adecuado . Es obligación de los Estados utilizar al máximo los recursos disponibles para asegurar la realización progresiva de todos los derechos económicos, sociales y culturales (Comité DESC, 1999). Sin un presupuesto público adecuado no se puede garantizar ningún derecho humano, y cuando faltan sistemas públicos educativos debidamente consolidados y fortalecidos, el derecho humano a la educación pública y gratuita no tiene condiciones adecuadas para su realización.
La CLADE, red de la sociedad civil que trabaja por la realización del DHE, ha desarrollado procesos de deliberación pública, visibilización, producción de conocimiento e incidencia política a fin de que los Estados destinen más recursos al sistema educativo público, garanticen su gratuidad, protejan los recursos que ya están asignados, los envíen oportunamente a las secretarías de educación y escuelas, permitan la participación ciudadana en la definición de su orientación, y lleven a cabo la rendición de cuentas que les corresponde.
Como parte de esta tarea, y teniendo en el horizonte el fortalecimiento de capacidades de la sociedad civil para exigir el cumplimiento del DHE, la CLADE ha creado este Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe, el cual compila información de 20 países de la región en el periodo 1998-2015, a partir de tres dimensiones de análisis: Esfuerzo Financiero Público, Disponibilidad de Recursos y Equidad en el Acceso Escolar.
La primera dimensión se refiere a la cantidad global de recursos que cada país está asignando periódicamente al sistema educativo público, como parte del presupuesto estatal y de la riqueza nacional. Se busca así aproximarse al Esfuerzo que está haciendo cada Estado para financiar la educación pública. La segunda dimensión, se centra ya no en los recursos globales, sino en observar la Disponibilidad que se tiene de los mismos para cada ciudadano/a en edad escolar. Es una medida per cápita del presupuesto público disponible, teniendo en cuenta no solamente a quienes se encuentran en la escuela, sino también a aquellas personas que aún no han sido incorporadas en el sistema educativo. La tercera dimensión, por su parte, aborda la perspectiva de la Equidad en el Acceso Escolar, en particular observando la diferencia de asistencia escolar entre los quintiles de ingreso más alto y más bajo de la población de cada país. Esta dimensión trata de aproximarse a las discriminaciones y desigualdades históricas que han operado en nuestros sistemas públicos de educación, debido, entre otras razones, a una inadecuada disponibilidad de recursos que garanticen el acceso a la educación en condiciones de igualdad a todas/os las y los ciudadanas/os.
Cada una de estas dimensiones, con sus respectivos indicadores, son presentadas para la mayoría de los países de la región, de acuerdo a la disponibilidad de información en las bases de datos internacionales que fueron consultadas. De esta manera, el sistema de monitoreo permite hacer un análisis del financiamiento educativo en cada uno de los países, pero también sugiere una tipología para analizar las tendencias que se han observado en los distintos indicadores.
La elaboración de esta batería de indicadores y el análisis de las tipologías de tendencias apuntan a enriquecer la comprensión de la diversidad de trayectorias que existen en los distintos países, de manera que puedan alimentarse los análisis y el reconocimiento de la complejidad de la financiación del DHE en nuestra región. Es necesario recordar que cada país presenta trayectorias distintas, originadas por sus respectivos procesos políticos y sociales, y por sus condiciones históricas particulares, de manera que este sistema enfatiza la identificación de trayectorias en cada país, resaltando sus cambios, avances y retrocesos, y en ningún caso pretende llevar a cabo un escalafón de realidades cuya naturaleza es profundamente diferente y no debe ser simplificada.
Este esfuerzo de producción de información y conocimiento, como tal, abre la puerta para seguir profundizando la incidencia política desde la sociedad civil, con miras a lograr una financiación adecuada a la realización del DHE de todos y todas.
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
Para ver más sobre la campaña, entra a la siguiente dirección:
República Dominicana/06 de marzo de 2018/Fuente: http://hoy.com.do/
El Ministerio de Educación designó nuevos directores en 18 Direcciones Regionales de un grupo de 149 candidatos postulados a nivel nacional, con altos méritos profesionales en las diferentes competencias evaluadas.
A continuación el perfil profesional de los seleccionados:
Yris Ysabel San Gilbert Ramos, en la Regional 01-Barahona: Licenciatura en Educación Básica, Magíster en Formación de Formadores en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), Máster en Formación Inicial para el Cambio en la Práctica Pedagógica en la Universidad de Barcelona, España.
Doris Veloz Suero, Regional 02-San Juan de la Maguana: Licenciatura en Educación Básica; estudiante de la Maestría en Gestión de Centros Educativos en la UAPA, además de estudiante de licenciatura en Derecho.
Luciano Joel Del Rosario, Regional 03-Azua; Licenciatura en Educación, mención Lenguas Modernas (UNEV), Máster en Planificación y Gestión de la Educación (Universidad Católico de Santo Domingo).
Zacarías Portes Santos, Regional 04-San Cristóbal: Licenciatura en Educación, mención Filosofía y Letras (Universidad Autónoma de Santo Domingo UASD), especialidad en Lingüística Aplicada (INTEC), Máster en Docencia y Gestión Universitaria (Universidad Católica de Santo Domingo).
Bolívar Junior Sosa Soriano, Regional 05-San Pedro de Macorís: Licenciatura en Educación, Mención Sociales (Universidad Central del Este UCE), Máster en Educación Superior, Mención Docencia (UCE).
Aslini Ernesto Brito Gómez, Regional 06-La Vega: Licenciatura en Educación, Mención Biología y Química (Universidad Autónoma de Santo Domingo UASD), especialidad en Gestión Escolar y Máster en Gestión Escolar (UCATECI).
Mariel Altagracia Santos Mora, Regional 07-San Francisco de Macorís: Licenciatura en Educación Básica, Magíster en Alta Gerencia (Universidad Católica Nordestana) y Máster en Alta Dirección Pública (IGLOBAL).
José Manuel Fernández Abreu, Regional 08-Santiago: Licenciatura en Educación, Mención Lenguas Modernas (Universidad Tecnológica de Santiago UTESA), Maestría en Administración Educativa (UTESA), y actual estudiante de Doctorado en Filosofía y Filología en la Universidad Islas Valeares.
Henry Amaury Rodríguez Bejarán, Regional 09-Mao: Licenciatura en Educación, Mención Sociales (UTESA), Licenciatura en Contabilidad (UASD), con Maestría en Administración y especialidad en Contabilidad Impositiva (UASD).
Ronald Cristian Santana Caro, Regional 10-Santo Domingo: Licenciatura en Educación, Mención Ciencias Sociales (UASD), con Maestría en Docencia y Gestión Universitaria (Universidad Católica de Santo Domingo).
Adamilca Emelinda Rodríguez Martínez, Regional 11-Puerto Plata: Licenciatura en Educación, Mención Ciencias Sociales (Universidad O&M), con Maestría en Evaluación Educativa y Especialidad en Derechos Humanos e Internacional (Instituto Superior de la Defensa.
Leónidas Lucas Jiménez, Regional 12-Higuey: Licenciatura en Educación, Mención Filosofía y Letras (UASD), licenciatura en Educación Básica (UCE), y un Magíster en Gestión de Centros Educativos (ISFODOSU).
Teodora Peña Figueroa, Regional 13-Montecristi: Licenciatura en Educación (ISFODOSU), y actualmente cursa Maestría en Lingüística Aplicada (UASD).
Edwin Ramón Tejada García, Regional 14-Nagua: Licenciatura en Humanidad y Filosofía (INTEC) y una Maestría en Gestión de Centros (INTEC).
Francisco Antonio de la Cruz Disla, Regional 15-Santo Domingo II: Licenciatura Mención Orientación Académica (UASD).
Johanna Del Carmen Ramírez Delmonte, Regional 16-Bonao: Licenciatura en Derecho (TECO), con Maestría en Educación (Univ. De Monterrey, México).
Jesús Manuel Soriano Alcántara, Regional 17-Monte Plata: Licenciatura en Educación, Mención Matemáticas y Física (Univ. O&M), Máster en Planificación y Gestión de la Educación (Univ. Católica de Santo Domingo).
Andris Yuliza Novas Montilla, Regional 18-Baoruco: Licenciatura en Educación, y actualmente cursa Maestría en Gestión de Centros (UASD).
Segun una nota de prensa de Educación los profesionales docentes designados como directores regionales por un período de cinco años, deberán cumplir con los requerimientos de un primer año bajo un estricto monitoreo que, una vez superado, serán confirmados por los restantes cuatro años.
Los funcionarios docentes que ocupaban los cargos de directores regionales pasarán a desempeñar funciones técnicas educativas a nivel nacional, con todas las prerrogativas y condiciones laborales que garantiza la Carrera Docente.
Para realizar esta acción el Ministerio dijo se amparó en Ordenanza 24-2017 del Consejo Nacional de Educación, tiene una direccionalidad sin precedente en la historia de las designaciones de los aspirantes a los referidos cargos regionales y distritales, ya que el ministro de Educación, Andrés Navarro, decidió reducir su nivel de discrecionalidad respecto a la facultad que le confiere la Ley de Educación 66-97.
Lo que dice la ADP. La Asociación Dominicana de Profesores (ADP) afirmó que está decisión tomada por Andrés Navarro declara la guerra al gremio de los maestros.
Eduardo Hidalgo, presidente de la ADP deploró que Navarro haya tomado esta decisión de forma apresurado, sobre todo en momentos en que el ministerio anunció la voluntad de diálogo con la ADP.
“Esa medida, además de que es ilegal, es violatoria del Pacto Nacional de Educación, firmado por el Presidente de la República y los sectores que intervienen en el sistema educativo.
Son diferentes situaciones y fenómenos que cada año se hacen más profundos y difíciles de entender
Es conocido que existen dos tipos de educación, una que nace en el hogar, en la casa, en el seno familiar, donde el niño debe aprender a saludar, a dar las gracias, ser honesto, a llegar a tiempo, a expresarse bien, a no decir vulgaridades, a respetar a los mayores y la propiedad ajena. En este caso un currículo silente, oculto, basado en valores familiares. Por otra parte, corresponde a la escuela enseñar matemáticas, ciencias, estudios sociales, inglés, lenguaje, geometría y terminar de formar los valores inculcados por sus padres y madres.
Son diferentes situaciones y fenómenos que cada año se hacen más profundos y difíciles de entender. ¿Cómo se explica que sean totalmente diferentes los resultados finales de sus estudiantes si es el mismo docente que imparte la misma materia en un colegio público y en uno particular? Puede que el factor de la duración de las horas de clases de cada colegio afecte el rendimiento y el aprendizaje; en los colegios oficiales la duración de las horas es de 28 a 35 minutos y en los colegios particulares, la duración es de 40 a 60 minutos.
La Constitución Panameña señala que la educación oficial es gratuita en todos los niveles pre-universitarios. Es obligatorio el primer nivel de enseñanza o educación básica general. La gratuidad implica para el Estado proporcionar al educando todos los útiles necesarios para su aprendizaje. La gratuidad de la educación no impide el establecimiento de un derecho de matrícula pagada en los niveles no obligatorios.
Además se garantiza la libertad de enseñanza y se reconoce el derecho de crear centros docentes particulares y que el Estado puedan intervenir en los establecimientos docentes particulares para que cumplan en ellos los fines nacionales y sociales de la cultura y la formación intelectual, moral, cívica y física de los educandos.
Los establecimientos de enseñanza, sean oficiales o particulares, están abiertos a todos los alumnos, sin distinción de raza posición social, ideas políticas, religión o naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores. La Ley reglamentará tanto la educación pública como la educación particular.
Más triste aún cuando la educación, según la Constitución del país, se supone que debe ser gratuita, pero debido al franco deterioro del sistema educativo, nacen cada vez más colegios particulares.
Padres y madres preocupados por la poca enseñanza y aprendizaje de sus hijos, deciden realizar grandes esfuerzos y sacrificios económicos para invertir en la educación de sus hijos y matricularlos en colegios particulares, obligados a pagar por todo, desde los suéteres, medias, abrigos, corbatas, vestidos de baño, jumpers de las niñas, pantalones de los niños, camisas, insignias, libros, pago por participar en ferias folclóricas, empresariales, obras de teatro y lo que en los últimos años ha sido peor, las llamadas donaciones al colegio antes de que los estudiantes inicien el período escolar.
Pero los aumentos salariales en los últimos ocho años a los docentes, incrementos en su mayoría justificados, sin embargo, se convierte en otro ataque fulminante al bolsillo y presupuesto de los padres y madres de los estudiantes de los colegios particulares, que para poder pagar el aumento de sus docentes deben recurrir al aumento de las matrículas y mensualidades de sus estudiantes, lo que ocasionará que un sin número de pequeños colegios particulares tengan que cerrar o de reducir sus grupos.
Existen colegios particulares donde el pago de la colegiatura de un estudiante es superior a lo que debe pagar en la universidad. Es una desigualdad total, lo que vislumbra una migración masiva de estudiantes de colegios particulares hacia los colegios públicos, ocasionando una superpoblación en los colegios y, como consecuencia, que la probabilidad de éxito de estos estudiantes disminuya notablemente.
Puerto Rico / 05.03.2018 / Fuente: www.periodicolaperla.com.
La secretaria general de la Local Sindical de la Asociación de Maestros, Grichelle Toledo habló el domingo sobre varios reclamos a la secretaria del Departamento de Educación, Julia Keleher.
“Estamos haciendo un reclamo a la secretaria de Educación, Julia Keleher. El registro de turnos es la herramienta que tiene el patrono de año tras año para poder reclutar a los maestros transitorios. Al día de hoy, ese registro no ha sido abierto. Nosotros le enviamos vía correo electrónico y mañana con una carta la a la mano una solicitud para que se abra este registro dentro de las próximas 48 horas. Si en 48 horas insiste en no abrirlo, estaremos radicando un mandamus”, dijo Toledo en conferencia de prensa.
El segundo asunto tiene que ver con la clasificación de los maestros excedentes.
“La secretaria dejó sin efecto las cartas, pero el memorando que los declara excedentes sigue vigente. Por esta razón estaremos radicando una querella por práctica ilícita con solicitud de orden provisional. Vamos a radicar un injunction, porque este memorando sigue vigente”, sostuvo.
El tercer tema, es en relación sobre el proyecto de Reforma Educativa.
“Nosotros estamos orientando a la comunidad escolar sobre este nefasto proyecto. Acabamos de recibir un memorando de la secretaria de Educación, de que hay que remover todos los cruzacalles y propaganda, coartando nuestra libertad de expresión.
Finalmente, Toledo hizo un llamado para que el miércoles 7 de marzo, día en que se supone el senador Abel Nazario Quiñones sostendrá una reunión ejecutiva con los directivos de la organizaciones de maestros y la secretaria de Educación, para discutir las enmiendas al proyecto de Reforma Educativa, que una vez concluya la jornada de trabajo de los maestros se den cita a El Capitolio, para expresar su repudio a la medida
Fuente de la noticia:https://www.periodicolaperla.com/ampr-radicara-varios-recursos-la-secretaria-educacion/
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