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¿Pero qué es eso de ciberfeminismo? Aquí un recorrido histórico

Ciberfeminismo, ¿tras el clítoris de la red?

Por Luis Fernando Medina / @luscus9

Como un reconocimiento a las mujeres que han sido protagonistas en el desarrollo de las tecnologías informáticas, y con la esperanza de consolidar espacios digitales en los cuales identidad y políticas sexuales se puedan abordar sin estigmas, nos sumergimos en montañas de cables de colores, sonidos de módem, movimientos sociales y teorías cyborg para explorar el feminismo desde el ciberespacio.

Hace algunos meses, las redes sociales ardían por una vieja polémica, reeditada en estos universos de datos y silicio. El motivo: la filtración de un correo electrónico de un empleado de la toda poderosa Google, en el que desestimaba la capacidad profesional de muchas de sus compañeras de trabajo.

Y aunque este gesto podría perderse en el vergonzoso paisaje de acciones discriminatorias que afectan a las mujeres y que van desde el acoso digital hasta la brecha salarial, revela un motivo más profundo, inscrito en los milenarios circuitos colectivos de nuestra sociedad: tecnologías y mujeres son incompatibles.

Esta apreciación errónea se manifiesta en muchas facetas de nuestra sociedad: en el sesgo de los juguetes infantiles, en el trato condescendiente en temas tecnológicos o incluso en comentarios sobre las habilidades para manejar un automóvil. La tecnología es un campo que aparentemente apesta a testosterona, no obstante el problema adquiere otra dimensión cuando se da en el contexto de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) y del Internet, tecnologías sin las cuales la vida moderna es inconcebible.

¿También será entonces el ciberespacio un territorio inhóspito para esa otra mitad del mundo? Dos ejemplos podrían apuntar a que las respuestas no se encuentran precisamente en una “nube” inmaterial.

 

Hace poco la ingeniera colombiana Juliana Peña fue descalificada profesionalmente por el DANE tras haber revelado públicamente un error de seguridad de la plataforma electrónica del censo poblacional que el país lleva a cabo actualmente. A pesar de que Peña tenía la razón, en lugar del agradecimiento fue sometida al escarnio. En la escala latinoamericana hay otro ejemplo: uninforme de las Naciones Unidas da cuenta de nuestra región como una de las más afectadas por el acoso en medios electrónicos, señalando la falta de acceso a la tecnología y la localización de la mayoría de plataformas por fuera de la región como agravantes. Esto va de la mano con valientes reacciones que mezclan los mundos offline y online en movimientos espontáneos como los que representaron las etiquetas #NiUnaMenos (Argentina), #PrimeiroAssedio (Brasil) y #MiPrimerAcoso (México), que aunque se referían a problemáticas que superaban la esfera digital, mostraban su pertinencia como medio de comunicación para el activismo.

Como aquella división entre real y virtual está mandada a recoger y de hecho el Internet es un territorio en constante disputa, era de esperarse que las luchas y las reivindicaciones feministas se manifestaran también en este universo de información con toda contundencia. Así, los prejuicios que invaden la red son combatidos con alegría, argumentos y táctica tecnológica por un movimiento surgido a finales del siglo pasado, en los albores del Internet y de la globalización actual: el ciberfeminismo, una caricia —certera y agitadora— en el clítoris de la matriz.

El ciberfeminismo como movimiento social aparece a mediados de los años noventa, cuando el Internet abandonaba los plácidos campos de la academia donde habitaba desde su antecesor ARPANET, en 1969, y pasaba a convertirse en el medio de comunicación que revolucionaría nuestra experiencia humana. Este paso democratizaba el acceso a la red, pero también replicaría los vicios del mundo analógico, que ya se percibía viejo y de carne decadente.

El término fue acuñado casi de manera simultánea por la teórica inglesa Sadie Plant y por el colectivo artístico australiano VNS Matrix. De un lado Sadie Plant estaba interesada en recuperar el muchas veces invisibilizado pero fundamental papel de las mujeres en el desarrollo de la computación, una historia que se remonta hasta el vínculo entre las máquinas textiles y la programación.

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Telar de Jaquard, máquina de tejido programable considerada antecesora de los computadores. Fuente: Wikipedia.

 

Como comenta Tania Perez-Bustos, profesora asociada de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, “la relación entre lo textil y la programación es muy primaria y de hecho las escrituras textiles (del tejido y del telar) son binarias y el telar de Jacquard (siglo XIX) fue el primer computador. Desde sus inicios, la programación está muy feminizada”. De hecho el libro de Sadie Plant Ones and Ceros aborda esta dupla mujer/máquina acudiendo al rescate de esta tradición.

Por otro lado VNS Matrix, un colectivo artístico pionero del llamado net.art (corriente artística surgida en los años noventa que exploraba las posibilidades del Internet para el arte), conformado por Francesca Rimini, Virginia Baratt, Julianne Pierce y Josephine Starrs, espetaba en 1991 un breve pero poderosoManifiesto ciberfeminista para el siglo 21.

En una imagen digital sintética que prefiguraba de alguna manera los GIF omnipresentes hoy en día, VNS Matrix se declaraba “el coño moderno”, un “virus del desorden del nuevo mundo, quebrando los símbolos desde adentro, saboteadoras del mainframe (grandes computadores que se usaban antes de la aparición de los personales) del Gran Papi”.

El juego de palabras entre el vigilante Gran Hermano Orwelliano (Big Brother) y la figura patriarcal (Big Daddy) denunciaba que en el Internet los cuerpos femeninos también eran sometidos al control.

La imagen-manifiesto es entonces femeninamente curva, retando la línea recta que se asocia a estéticas masculinas y a una racionalidad incompleta y tirana, no obstante afirma que “El clítoris es una línea directa a la matriz”… Del “arte coño” (cunt art) a la visión del Internet como una tecnología eminentemente femenina. Si Sadie Plant quería recuperar el protagonismo de la mujer en la tecnología, VNS Matrix batallaba ya por garantizar sus derechos en esa nueva y voluptuosa frontera llamada Internet.

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Manifiesto ciberfeminista para el siglo XXI del colectivo “VNS Matrix” (1991).

 

Hurgando un poco más en los antecedentes del ciberfeminismo, puede decirse que surge de una hibridación entre un feminismo de tercera ola con influencia francesa (de hecho VNS Matrix hace referencia directa al concepto Jouissance —o “disfrute” en la voz francesa—  en su manifiesto) y la necesidad de migrar a nuevos espacios y ocupar los medios para amplificar la protesta.

El Internet de los noventa aún tenía ese rasgo de utopía y promesa de un espacio novedoso y libre, un territorio que requería una manera nueva de pensar, como describía el recientemente fallecido activista John Perry Barlow en su Declaración de independencia del ciberespacio.

De aquí que toda esa maraña de cables, sonidos de módem, pixeles palpitantes y discusiones acaloradas pero esperanzadoras constituyera un caldo de cultivo rico en afectos y expectativas para la causa feminista.

Otro antecedente del ciberfeminismo se encuentra en la obra de la reconocida teórica estadounidense Donna Haraway, quien en los años ochenta escribió El manifiesto cyborg. En él, Haraway utiliza la metáfora del organismo cibernético (cyborg) como comunión de máquina y humano para superar el feminismo tradicional y pronosticar un futuro “monstruoso” (entendido como adjetivo virtuoso) en el que nos hemos deshecho de las nociones de género tradicionales y esencialistas para abrazar una nueva naturaleza híbrida con la máquina, relacionándonos por afinidades y no por imposiciones de identidades binarias. Existen películas, series y libros que también abordan este concepto, como Ghost in the Shell, Surrogates o el video juego Deus Ex: Human Revolution.

Esta revolucionaria visión —que con treinta años de anticipación podría compararse con la manera de relacionarse hoy en redes sociales— también influiría la visión de la mujer y la tecnología defendida por el ciberfeminismo, que como el Internet puede ser también considerado una red de conceptos y acciones más que como una teoría única y en cuyos objetivos de acción pueden identificarse tres rasgos principales.

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Ada Lovelace, considerada la primera programadora. Acuarela de 1840. Fuente: Wikipedia.

 

Primero, una preocupación por la posición de la mujer en las disciplinas técnicas, incluyendo una crítica a la división del trabajo en las mismas. Basta con recordar que en los albores de la computación la programación era vista como una labor secundaria con respecto a la construcción de máquinas —algo que si se mira con cuidado se hace evidente en las palabras software (suave-femenino) y hardware(duro-masculino)— y por lo tanto era una actividad para mujeres. Esta diferenciación era una herencia directa de la revolución industrial, donde aún el manejo de máquinas requería una fuerza muscular. Un dato curioso:«computadoras» era el término que se usaba en los años cuarenta para referirse a las mujeres que hacían cálculos matemáticos para la milicia (una historia relatada por la teórica Katherine Hayles en su libro My mother was a computer). Esta tendencia cambiaría al comienzo de la década de 1970, cuando fue evidente la relevancia económica del software, lo cual disparó las matrículas de hombres en carreras relacionadas con las ciencias de la computación y redujo el número de mujeres en esas profesiones.

En segundo lugar está el destacar la multiplicidad de roles que desempeña la mujer en la tecnocultura, enfocándose en sus efectos en la vida social, el trabajo, la diversión, etcétera. Dicha diversidad abre un abanico de enfoques sobre la relación mujer y tecnocultura. Colombia cuenta con figuras destacadas como la abogada y activista Carolina Botero, encargada de la Fundación Karisma y preocupada, junto con su equipo, de las actitudes machistas en Internet y de la visibilización del rol de la mujer en el desarrollo de tecnologías a partir de jornadas de creación de entradas en Wikipedia, entre otras inquietudes y actividades. De manera similar, la compositora Ana María Romano, a través de festivales y convocatorias sobre la experimentación sonora, hace énfasis en una visión de género de la dupla música y tecnología. En el ámbito latinoamericano, la artista chilena Constanza Piña (Corazón de robota) imparte talleres sobre distintas tecnologías en un recorrido nomádico por la región y actualmente organiza desde México el encuentro tecnofeminista Cyborgrrrls.

En tercer lugar está la tecnología como espacio para reconsiderar las nociones de género y contemplar la erotización en el Internet como una actividad femenina por derecho propio (y que no atañe exclusivamente a los hombres). Como VNS Matrix afirmaba: «se trata de crear espacios digitales en los cuales identidad y políticas sexuales se puedan abordar».

Colombia no es ajena al ciberfeminismo y aunque sus expresiones tienen un génesis distinto al de los años noventa (vinculado al net.art), nuestra propia idiosincrasia marca destinos más urgentes. Uno de ellos es el señalado por la campaña Alerta Machitroll, de la Fundación Karisma, la cual por medio del humor y de una plataforma digital identifica intervenciones que atenten contra los derechos de las mujeres en Internet.

“La campaña es el resultado de un diagnóstico realizado con mujeres periodistas y comunicadoras en Colombia, uno de los grupos más expuesto a ataques digitales —comenta Amalia Toledo, coordinadora del proyecto—. Para ello se creó una herramienta tecnológica que genera dos tipos de sellos de certificación machitroll (incurable o rescatable) a ser insertado en aquellos comentarios públicos que las personas consideren misóginos, machistas o sexistas”.

Si el Internet es esa plaza pública digital donde ejercemos nuestra ciudadanía, todas las personas deberían poder expresarse libremente. Aquí es donde la campaña mezcla la sensibilidad tecnológica con la estrategia del humor para, como afirma Amalia, “subvertir las formas en que el machismo se traslada a la red e intenta silenciarnos. Queremos con esta campaña defender nuestro derecho a la libre expresión”.

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Mural de la campaña Alerta Machitroll de la Fundación Karisma (2015). Fuente: Fundación Karisma/Wikipedia

 

En este punto vale la pena preguntarnos por la diferencia entre el ciberfeminismo noventero y el actual. Derechos Digitales es un proyecto de seguridad digital con perspectiva de género pionero en América Latina. Para una de sus integrantes, la socióloga colombiana residente en México Juliana Guerra, “es un asunto de Internet. En los noventa había mucha exploración y creación, de prueba y libertad. Aunque Internet se sigue creando a una velocidad insospechada, y quienes están a la cabeza de su desarrollo son sobre todo hombres, antes se hacía más y ahora se regula más… y en el ciberfeminismo pasa lo mismo: antes había acciones, declaraciones visuales y técnicas y hoy reclamos de derechos”. Dichos reclamos requieren el desarrollo de aptitudes técnicas y de encarar la tecnología desde una perspectiva activa, pues como afirma Juliana respecto al proyecto, “concebimos la seguridad digital como un asunto de transformar nuestra relación con la tecnología, cuestionando a partir de la práctica nuestros roles tradicionales como usuarias finales”.

Este gesto implica una migración necesaria a terrenos inhóspitos y quizá usualmente vedados a la participación femenina: “los conocimientos técnicos están [para las mujeres] cada vez más lejos —asegura Juliana—; los foros geek son espacios cada vez más misóginos y nuestras luchas feministas se concentran más en contra de las políticas comunitarias de, por ejemplo, Facebook”.

Justamente Derechos  Digitales elaboró un documento de diagnóstico donde lista colectivos latinoamericanos de mujeres que trabajan con tecnología, entre ellos Preta Lab (Brasil), Django Girls Arequipa (Perú), Rails Girls (Venezuela) o Tic-as, Sula Batsú (Costa Rica) entre otros. Así, si el acoso es un problema, la falta de acceso a la educación tecnológica es otro. Podría decirse que los reclamos sobre los cuerpos deben continuar en las corporalidades digitales femeninas y su derecho al conocimiento.

Finalmente y para terminar de hilar el ciclo donde tecnología y reivindicaciones se trenzan en manifestaciones diversas, la ya mencionada Tania Perez-Bustos lleva algún tiempo explorando de manera activista y con agudeza académica la relación entre la costura artesanal y las tecnologías digitales que, como refiere en unartículo al respecto, representan una relación dicotómica entre unas tecnologías digitales, racionales, matemáticas y abstractas, y un trabajo artesanal asociado a lo intuitivo y al trabajo manual (de alguna manera un contraste sostenido por la dupla masculino y femenino), una dualidad llamada a ser superada.

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Mujeres reprogramando el ENIAC, uno de los primeros computadores en existencia, 1946. Fuente: Wikipedia.

 

Este cuestionamiento es necesario para replantearse una relación entre mujeres y nuevas tecnologías más acorde a los retos modernos y en la que las preocupaciones sobre los cuerpos, el control y la libre expresión femenina se respondan a partir de la consciencia de un saber técnico equitativo que termine por subvertir (o hackear) la tiranía de lo binario aplicado a lo social. Mas este sendero tejido con afectos, enlaces, golpes de teclas y batallas en foros, no debe ser visto solo como un traslado al ciberespacio de las causas feministas sino como el apremiante reconocimiento de toda una saga de mujeres que han sido protagonistas en el desarrollo de las tecnologías informáticas —desde Ada Lovelace, las programadoras anónimas del ENIAC (uno de los primeros computadores digitales construido en la década de 1940), pasando por Grace Hopper y Margaret Hamilton, hasta nuestros días— y que aún debemos salvar del olvido de la narrativa hegemónica de las tecnologías masculinizadas.

Más aún: el ciberfeminismo nos atañe a todos porque en su travesía hacía la equidad de género en un mundo de información, nos recuerda ese milenario nexo entre el ser humano y la tecnología, el cual es tan íntimo que nos define como especie y por lo tanto no puede ser objeto de exclusiones de ningún tipo.

Fuente: http://cartelurbano.com/historias/ciberfeminismo-el-clitoris-de-la-red

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Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mariano Fernandez Enguita

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.
Una formación más colaborativa
 
Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.
Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.
También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.
Aprender en el ejercicio profesional
 
Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.
Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos

automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.

Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.
Y una coda sobre redes y universidades
 
Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.
Fuente: http://blog.enguita.info/
Fuente de la imagen: https://gesvin.files.wordpress.com/2018/01/aprendizajecolaborativo5ventajasinspirarc3a1n-artc3adculo-bloggesvin-e1515498622880.jpg?w=596&h=392
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El pacto del desacuerdo

“Cuando el corto plazo, cada vez más común, desplaza a una praxis vinculadora a largo plazo, que sería, a su vez, una forma de final, aumenta la atemporalidad, reflejada en el ámbito psicológico como angustia e inquietud. La creciente discontinuidad, la atomización del tiempo, destruye la experiencia de la continuidad. El mundo se queda sin tiempo.”

Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. 2015

“De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”

W.E.B Dubois. 1949

“Lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye.”

Philippe Meirieu. Frankenstein educador.1998

Es difícil precisar en qué momento la educación en España pasó a ser un tema de enfrentamiento partidista. Confrontación que ha ocasionado que los temas esenciales de la política educativa hayan permanecido en los márgenes del debate público, cuando no que hayan sido directamente ignorados.

En este sentido se expresaba Blas Cabrera Montoya en un monográfico dedicado a las ocho leyes educativas no universitarias promulgadas durante la democracia, cuando afirmaba que: “los debates se dedican, en general, a airear virtudes o defectos de las diferentes leyes que, desde nuestra posición, se centran en aspectos parciales y periféricos que, sin embargo, generan la impresión de que están en conflicto modelos educativos alternativos, lo que es bastante discutible.” (Montoya, 2016). Las necesidades de adaptación del sistema educativo tanto a las exigencias de una sociedad democrática en cambio permanente y acelerado como a un proceso simultáneo a nivel internacional de globalización, digitalización y multiculturalidad, difícilmente han conseguido ocupar un lugar en los espacios de decisión política.

Más bien podríamos afirmar que antes de que se identificase la posverdad como la palabra del año en el 2016, en educación ya se vivía una distorsión deliberada de la realidad, centrada en la exacerbación de las supuestas diferencias ideológicas, cuando no en la repetición de tópicos y medias verdades con capacidad de polarizar la opinión.

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

Sirva como ejemplo el inicio de un reciente artículo de Carlos Elías: “Finalmente no hubo pacto. Es irrelevante, el tema principal no se discutía: cómo transformar la enseñanza ante la inminente irrupción de la Inteligencia Artificial. “

Bien podríamos decir que el debate educativo está secuestrado y mal alimentado. Sufre una anemia provocada por su altísima polarización en torno a enfrentamientos partidistas, intereses corporativos y, últimamente, por la estrechez interpretativa provocada por los datos de las agencias económicas internacionales.

La necesaria reflexión sobre el sentido y el fin de la educación en la sociedad del siglo XXI (Gimeno Sacristán, 2012), que podríamos llamar sociedad del aprendizaje; la profunda transformación organizativa y espacial que los centros educativos requieren para dar respuesta a las actuales demandas educativas; la cada vez más urgente redefinición racional del currículum; la siempre demandada implicación activa de las familias en la educación; la reconsideración de los profesionales de la educación; o el cambio metodológiconecesario para responder a la actual cultura del aprendizaje y su extensión a lo largo de vida (Pozo, 2016) han sido sustituidos por un rifirrafe en el que lo determinante ha sido el cuestionamiento de la legitimidad del adversario político, más allá de los criterios definidos en el marco constitucional. Un intento de ganar legitimidad política y dividendos electorales.

Podríamos decir, como afirma Gortázar,que los partidos no parecen tener suficientes razones para cambiar una dinámica que, bajo la fachada de la batalla ideológica, funciona en la práctica como una suerte de consenso tácito para que nada cambie. Estamos, pues, ante un bloqueo político que habría que describir más como un pacto contra la educación que como un pacto por la educación.”

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Es importante recordar este aspecto, porque en la polémica en la que vivimos es difícil encontrar referencias a aquello a lo que Constitución de 1978 nos obliga a que sea el fin último de la política educativa, recogido en suartículo 27, apartado 2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Hay quien puede sentirse cómodo pensando que el enfrentamiento sobre la educación deviene del choque de placas entre neoconservadores y defensores del Estado social que conmueve el mundo. Sin embargo, en el debate público en España no se encuentran trazas significativas de esta conmoción, más allá de las que proceden de la mala digestión en la LOMCE de las recomendaciones de la OCDE o de la irreflexiva promoción de la incorporación masiva de tecnología en las aulas. “Lo más novedoso que existe en las políticas educativas en los últimos veinticinco años se lee mejor analizando las continuidades que los cambios, que también existen, o las supuestas rupturas que no son evidentes.” (Montoya, 2016)

Otros preferirán encontrar la causa del enfrentamiento en conflictos decimonónicos no resueltos todavía entre los adalides de la educación, el progreso, la ciencia y la razón frente las fuerzas nacionalistas defensoras de la tradición y la verdad revelada. Sin embargo, aunque este planteamiento pueda deducirse de la opinión de algunos líderes, no soporta su confrontación con la realidad de la historia reciente del plural sistema educativo español.

Pese a lo que muchos consideran y afirman, la LOMCE no es descendiente en línea directa de la Ley General del 70, sino de la LOGSE. Y en general, podemos afirmar que las leyes educativas promulgadas en democracia, incluidas las autonómicas, no son más que la respuesta a una tendencia general de los sistemas educativos de todo el mundo hacia un proceso de globalización y alineación de políticas educativas. (Montoya, 2016)

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

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De hecho, apenas hay diferencias esenciales en los modelos educativos autonómicos. Posiblemente las más significativas sean el caso de la nueva concertada en la Comunidad de Madrid, y las actuaciones de ingeniería lingüística en algunas CCAA con lengua propia. Como tampoco ha existido un cambio profundo de modelo educativo en las sucesivas leyes educativas desde la ley General del 70, salvo en algunos temas que, aunque relevantes como los vinculados a la religión y la moral, la participación y a la ya citada evaluación, no son determinantes. 

Es curioso ver como el enfrentamiento se ha mantenido con independencia de que España fuese el país que más incrementó su inversión en educación a inicios del siglo XXI, inversión efectuada esencialmente por las Comunidades Autónomas gobernadas por partidos de todo signo, o de que se haya alcanzado un alto nivel, tanto en la democratización en el acceso a la educación, incluyendo cohortes muy significativas de emigrantes, como en la satisfacción por el servicio recibido.

No es cierto, como a menudo escuchamos de manera interesada, que nada haya cambiado en la educación española desde hace décadas, ni que los resultados de aprendizaje sean hoy peores que en el pasado. No es eso, desde luego, lo que señalan informes como el Programa de Evaluación de Competencias de Adultos(PIAAC), donde los adultos españoles salimos sistemáticamente peor parados que las generaciones de españoles más jóvenes al compararnos con otros países de la OCDE. Como media de los países que participaron en el PIAAC, un 32% de los jóvenes de 25 a 34 años tiene un nivel educativo superior al de sus padres. En España, este porcentaje supera el 40%. (OCDE, 2015)

Todos los datos que tenemos coinciden en afirmar que nuestro sistema educativo ha experimentado en las últimas décadas uno de los mayores avances de su entorno, hasta el extremo de poder hablar del milagro educativo español (Cerdán, 2017). Un cambio que se ha hecho a pesar de la inestabilidad legislativa y de la aparente irresistible seducción que las leyes producen en nuestra clase política. (Puelles Benítez, 2016)

Son muchos, cada vez más, los centros educativos, los profesionales de la educación y las familias que, en las últimas cuatro décadas, con su esfuerzo y compromiso han contribuido a mejorar los centros educativos y los resultados de los alumnos, como bien han sostenido Luengo y Moya. (Luengo & Moya, 2017)

Aun así, siempre hay y habrá un dato de PISA, una consecuencia no deseada de la enorme transformación experimentada por el sistema educativo, y por la sociedad española, o una demanda corporativa insatisfecha que justificará las más duras y generales descalificaciones sobre la educación de unos y de otros.

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

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No debemos olvidar que la educación vive en permanente necesidad de adaptación y que la tensión entre cambio y estabilidad siempre ha existido. Que la educación se mueve en el terreno de lo que Larry Cuban denominó hace años como el conservadurismo dinámico.

El problema no es el número (excesivo desde luego) de reformas, pero sin duda de menor profundidad que las vividas en países como EEUU o el Reino Unido en este mismo periodo y en el fondo continuistas y superficiales.El problema es la falta de calidad, intencionalidad y profundidad de las reformas realizadas. El problema no es tampoco la descentralización del sistema educativo, al contrario, si no la falta de visión y de liderazgo de la administración general del Estado y la deslealtad institucional de algunas CCAA. El verdadero problema, ha sido, y es, la falta de un proyecto nacional para la Educación. Es la ausencia de un relato común y compartido sobre lo que esperamos obtener de nuestros esfuerzos educativos. (Biesta, 2014)

Esta situación de bulimia legislativa nos ha llevado a disponer de un marco normativo hipertrofiado y entrópico, generado por la acumulación de disposiciones e instrucciones de toda naturaleza. Una regulación incapaz de servir de guía a la práctica docente, cuando no abiertamente limitadora de la innovación y con una visión burocratizadora y paralizante de la vida en los centros, muy lejos de los importantes cambios organizacionales que hoy necesita nuestro Sistema. Una espiral de reformas que parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

Y cuyo resultado más visible ha sido una escuela hiperregulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y muy desmotivada. Un sistema educativo muy rígido, un modelo de enseñanza de talla única y excesivamente aislado del entorno, basado casi siempre en la transmisión de unos contenidos establecidos, con un currículum demasiado extenso y excesivamente detallado.

Un sistema que sigue pensando que enseñar es suministrar materias primas por un extremo y recoger productos finales por el otro. Un sistema bancario, como sostenía críticamente Paulo Freire (Freire, 1968) en la década de los 70, para una sociedad, la de hoy, que ya nada tiene que ver con aquella.

Un paradigma de este autismo legislativo es el vigente currículum de la LOMCE, confuso y difícilmente comprensible en sus conceptos básicos, además de ignorante de la realidad del aprendizaje de los alumnos y de cualquier tendencia pedagógica actual (Trujillo, 2013). Y como consecuencia, ignorado.

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

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Por otro lado, la investigación sobre cambio educativo sostiene desde hace años que la mejora educativaproviene menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ruiz-Tarragó, 2014) y que “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba” (Hargreaves, 2009). Todo lo contrario a lo que ha sido habitual en nuestro país donde, a pesar de la mejora en los resultados, la reformas no han modificado sustancialmente lo que pasa en las aulas, alejándonos de los cambios necesarios que el sistema educativo necesita para enfrentar los actuales retos.

Es difícil, además, encontrar otro ámbito de debate social en el que se ignore de manera persistente a los profesionales y se desprecie el conocimiento científico como sucede en el educativo. Con frecuencia tenemos la sensación de que en educación todo vale, que cualquiera por ignorante que sea, si es lo suficientemente arrogante, pueda elaborar un currículum, o pontificar sobre él. Parecería que en el ámbito educativo no hubiese evidencias y experiencias contrastadas.

Eliminar el rigor y soportar el debate sobre las creencias o los prejuicios personales es una amenaza insoportable contra la que deberían de sublevarse no sólo los profesionales de educación, sino todos los afectados.

Detrás de este desamparo emerge otra realidad no menos importante y mucho más alentadora. Una realidad configurada, como decíamos, por infinidad de proyectos de transformación en centros; muchos de ellos consolidados, algunos radicales y todos diversos de acuerdo con sus entornos. Basta salir de los despachos para ver que el sistema educativo español está más vivo que nunca y es reactivo a las demandas sociales.

Y esto es así porque ante la falta de criterio superior y por paradójico que parezca están siendo los profesionales de la educación los que desde su responsabilidad profesional y sus prácticas están haciendo la política educativa que no se hace en otros ámbitos.

El futuro de la educación está plenamente presente en muchos de nuestros centros, tanto públicos como privados. Es verdad que muchas veces es complicado distinguirlo por el ruido del debate mediático, cuando no por la distorsión de los intereses corporativos o industriales, pero lo más grave es que este futuro está muy desigualmente repartido. La falta de una política pública deja a los más indefensos en manos del azar. El voluntarismo de muchos profesionales y familias no es suficiente. Corremos el riesgo de provocar una brecha de consecuencias incalculables. La educación es una oportunidad única para cada persona, dejarla en manos del azar para muchas de ellas es una crueldad. 

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

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Mientras tanto los responsables políticos, y la sociedad en general, no paran de mirar a la escuela buscando respuestas a preguntas que no proceden del ámbito educativo; asignándole nuevas responsabilidades imposibles de asumir en solitario, y menos con las estructuras actuales.

Así vemos en los periódicos como no hay problema que no haya reclamado para su solución una asignatura propia. El “fracaso de la escuela” se ha convertido en el chivo expiatorio de problemas que deben ser tratados cuando menos por políticas integrales. Así, no es de extrañar que el incremento en la inversión educativa parezca actuar como blanqueador de conciencias frente a la exclusión que genera en nuestra sociedad la progresiva destrucción del Estado de bienestar.

Al mismo tiempo emergen realidades sociales que inciden directamente en la vida de los centros; la privatización de la infancia, la multiculturalidad de la población, la digitalización de los hábitos sociales, la precarización de las condiciones de trabajo, las presiones de las industrias educativas, o la creación de nuevas bolsas de exclusión social. Todos estos factores incrementan exponencialmente la complejidad de la gestión educativa, convirtiéndose en una tarea difícilmente asumible, incluso en el caso de disponer de los recursos, la capacitación y la organización adecuada.

Si hay algo que nos va quedando claro es que no hay una escuela tipo, como no hay un alumno normal. Cada comunidad educativa debe andar su camino. El reto del futuro es conjugar pluralidad e igualdad, el sueño de la homogeneidad engendra segregación. La libertad de enseñanza, trasciende a la libertad de creación de centros, siendo el valor fundamental a través del cual se realiza el derecho a la educación. Derecho que hoy nos parece vacío si lo seguimos vinculando a la instrucción o la escolarización. La efectividad del derecho a la educación se concreta en su formulación actual como el derecho a aprender. Del mismo modo que el derecho a la salud es garantizado por las leyes para cada persona; el derecho a aprender debe ser garantizado por el Estado para todos los ciudadanos a lo largo de toda su vida.

Garantizar el derecho a aprender hoy pasa por garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad. Garantizar calidad y equidad simultáneamente es algo tan sencillo o tan complejo como garantizar una educación de calidad para todas y todos. Es garantizar, como dice Lars Bonell, una educación con calidad equitativa, entendida ésta como “la capacidad de articular los distintos aspectos del proceso educativo de forma que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar los mejores resultados posibles -en términos de aprendizaje-, que demanda la sociedad actual posibilitando así la integración del alumnado y su aportación al desarrollo de la misma”.

Redefinir el derecho a aprender pasa por hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y a sus aprendizajes. Pasa por fomentar “prácticas centradas en los aprendices y centradas, igualmente, en el aprendizaje, que presten atención, por lo tanto, y de forma simultánea, a las necesidades de alumnos diferentes y a las demandas de contenidos desafiantes.” (Darling-Hammond, 2001)

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

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En este panorama, y pese al tesón y el compromiso de los profesionales, el sistema educativo da muestras inequívocas de fatiga. Demasiado ruido, demasiada presión, demasiado desconocimiento, demasiada manipulación. Es el momento de calmar la educación, de pensar desde la sociedad en la educación, y desde la educación en la sociedad. Es el momento de escuchar a los profesionales y a los afectados. Es el momento de abrir un debate verdadero sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir. Deabrir un diálogo distinto para conseguir un sistema educativo distinto. De repensar los tiempos y los objetivos del aprendizaje. De reformular el currículum y la organización escolar. Es el momento del aprendizaje. De tomarse el tiempo que sea necesario, no para eludir los problemas o encubrir la incapacidad, si no para acertar en las preguntas y trabajar honesta y colaborativamente en su solución.

Si algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. La escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en el fomento del diálogo, la atención al desarrollo personal, la confianza, la cooperación, las emociones, el aprender haciendo y el aprendizaje continuo, y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, el reconocimiento y la atención a la diversidad y la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Educar también. Vivimos probablemente la mayor oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas (comparable en ilusión a lo que sucedió en el primer tercio de siglo XX y en las décadas de los 70 y 80, pero creo que con mejores condiciones y posibilidades para que el cambio pueda ser generalizado). Es un buen momento para trabajar por la escuela que queremos. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor y por una educación transformadora.

Es el momento de remontar nuestra mirada hacia la esperanza, sin olvidar el escepticismo e incertidumbre que nos trae el pasado. La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. Hay lugar incluso para grandes esperanzas, pues, pese a las apariencias y prejuicios en contrario, los logros de las últimas décadas por lo que respecta al progreso material e intelectual de la escuela, son innegables. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, diceAxel Rivas (Rivas, 2017), necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Como señala Eric Hobsbawm, “lo único seguro sobre el futuro es que sorprenderá incluso a aquellos que más lejos han mirado en él

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

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Bibliografía citada:

Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661

Bonell, L. (2006). Calidad y equidad en educación: hacia una escuela inclusiva, dialogante y democrática. Disponible en https://barcocoordis.files.wordpress.com/2008/04/bonell-hacia-una-escuela-inclusiva-dialogante-y-democratica.pdf

Cerdán, M. A (05/02/2017). El Milagro educativo español Disponible http://diario16.com/el-milagro-educativo-espanol/

Cuban, L (1970). Dynamic Conservatism. Disponible enhttps://larrycuban.files.wordpress.com/2013/07/1970_reith2-1.pdf

Darling-Hammond. L. (2001). El derecho a aprender. Ariel. p. 414. Barcelona.

Elías, C. (02/04/2018). La enseñanza que castra la creatividad. Disponible enhttp://www.elmundo.es/opinion/2018/04/02/5ac0c7d846163ffa318b4581.html

Freire, P (1968). Pedagogía del Oprimido. p. 52. Siglo XXI

Gimeno Sacristán, J. (2012). En busca del sentido de la educación. Morata. Madrid

Gortázar, L. (15/03/2018) ¿A quién le importa el pacto educativo?. Tribuna El País. Disponible enhttps://elpais.com/elpais/2018/03/13/opinion/1520970284_105183.html

Hargreaves, A (2009). El liderazgo sustentable y el cambio

en tiempos de confusión. Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195)

Luengo Horcajo, F y Moya Otero, J. (2017). Mejoras educativas en España. Anaya. Madrid

Montoya, B. (2016). La obediencia de las reformas educativas a las políticas educativas internacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3: 171-195.

OCDE (2015). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Disponible enhttp://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion-2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial. Madrid

Puelles Benítez, M. (2016). Reflexiones sobre cuarenta años de educación

en España o la irresistible seducción de las leyes. Historia y Memoria de la Educación, 3: 15-44

Rivas A. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.

Ruiz Tarragó, F (2014). Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. BILE, nº.93-94. Julio 2014

Trujillo, F (15/12/2013). El currículo básico de la LOMCE a análisis. Disponible en http://fernandotrujillo.es/el-curriculo-basico-de-la-lomce-analisis-de-aspectos-generales/

 

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El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se «innova, mejora» la situación de des-adecuación educativa de hoy???

Por Beatriz Fhainolc

Introducción

Habla una investigadora en Tecnología Educativa, no tecnofóbica, por el contrario. Sin llegar a ser tecnofílica, y estar de acuerdo de la enseñanza de “código” en escuelas y universidades, propongo  realizar un análisis crítico de los supuestos tecnológicos, sociológicos, psicológicos y filosóficosque  sostienen la centralidad del desarrollo pensamiento computacional.

La práctica de la teoría crítica, creemos, podría des-cubrir supuestos ocultos.

Las demandas y necesidades de las personas/ciudadanos de la cultura y sociedades digitales,  es sin duda, resolver protagónica y exitosamente los problemas que se le presenten (individual y  socialmente) en la práctica diaria. Se piensa que será a través del  fomento  y enseñanza del pensamiento computacional.

Hoy las tendencias educativas  “avant-garde: de vanguardia” proponen la articulación transversal de la enseñanza de la programación y del desarrollo del pensamiento computacional. Por ende su inclusión en los diseños curriculares, lo que remite a discutir los argumentos que lo sostienen.

Introducción

Pareceria que su desarrollo coadyuvaría a avanzar creativamente en el campo inter- trans-disciplinario formativo, y por ende, a ser “desarmado/desmistificado” Existen muchas incógnitas a enfrentar , que parecen no  resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea, los que deben ser profundizados  [1]en la educación.

La idea no es reemplazar máquina por gente, sino por un lado, estar alerta a la penetración de la inteligencia artificial que maneja  a través de los asistentes virtuales (Alexa, Siri y otros), los navegadores GPS, etc, que permiten el pedido remoto de una pizza, acceder a las noticias a través de la radio en nuestros coches auto-conducidos, o a las fichas médicas hospitalarias, entre muchos. Por el otro tratar que el software pueda complementar/ suplementar[2]  habilidades de análisis de las enormes cantidades de datos e información, para encontrar y/ o crear patrones (patterns) para actuar, resolver problemas, que hoy dia por el caudal de data, de otro modo se cree, sería casi imposible realizarlo.

Se abordarán ahora, los fundamentos tecnológicos, y en un blog sucesivo, los fundamentos culturales y socio-cognitivos.

1-Fundamentos tecnológicos

Se sostiene que el pensamiento computacional [3]se refiere a los procesos de pensamiento que buscan una resolución de problemas,  que podrían llevarse a cabo y ser representados,- a través de secuencias de instrucciones y algoritmos-,por un actor – , gente o máquinas, que conozcan  y usen herramientas y técnicas informáticas para procesar información. Se trataría, asi de pensar y aplicar ideas, conceptos y datos informáticos centrales, para que con la ayuda de las TIC, se tienda a comprender y buscar soluciones a los problemas que se presentan en los sistemas naturales y artificiales, y de sus procesos.[4] Se trata de resolver problemas, utilizando la metodología del ABP (aprendizaje basado en problemas) y otros muchos recursos educativos de cualquier disciplina, no solo a través de la programación.  La enseñanza apuntaría a orientar así, a los estudiantes a “pensar computacionalmente”.

Está bien que se conozcan cómo funcionan los dispositivos “inteligentes” y que se desarrollen y articulen las habilidades de comunicación con el mundo, que se permita acceder a la información, para enfrentar y resolver cualquier  problema, que se protagonice una contrapartida viendo qué encierran las máquinas y sus instrucciones , que se indague cómo se configura el concepto y práctica de la recursividad y metacognición,  etc. Son elementos  todos centrales dirigidos al auto-conocimiento al disponer de herramientas para la tomar decisiones hacia una resolución efectiva de problemas: se piensa que esto sería ejercicio del pensamiento computacional.

Veamos, entonces  brevemente en qué consiste: el encoding  en inglés, «codificación»  es el proceso a través del cual se transforma información textual humana (caracteres alfabéticos y no alfabéticos) en un conjunto más reducido de datos, para ser almacenados o transmitidos. Este proceso de transformación o transposición lo median los algoritmos: técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso  indica la acción a realizar sin criterios de interpretación. El encoding usalenguajes de programación informática. Habría que entender que los algoritmos son independientes de  cómo se expresan o del tipo de computadora en que se ejecuten, porque los procedimientos a seguir para la solución de un problema, son siempre los mismos[5].

Técnicamente, hay posibilidades, para concretar criterios para enseñar y aprender a programar.

Lo que sigue y se expresa resulta de un intercambio reflexivo con un ingeniero en sistemas mexicano, Roberto Saint Martin[6]. Piensa que el pensamiento computacional es una “sistematización” en el marco de un algoritmo, lo que es común al “encoding”, que es lineal, o sea predecible. Pero dice que puede haber soluciones algorítmicas creativas /recursivas que sorprenden, -aunque se necesiten para ello, más de un algoritmo computacional-, para lograr  “eficacia”. Se aplica al diseño gráfico, industrial, mecánico, también en la interacción humana. Da el ejemplo de un robot que ayuda a apagar fuego: problema complejo que no está en el marco de una “codificación”. https://www.youtube.com/watch?v=ScZhVS4jlpQ

Dice: que antes de resolver que la información “viaje de un lado a otro”, hay una interacción no clara ni definida a priori entre objeto y problema, y se presentan infinitas soluciones  en general y en especial para el diseño del robot, en cuanto a la forma en que interactuará para resolver este conflicto y tener eficacia. Agrega: esto lo pueden hacer chicos de 12 años.

En el caso que se use la instrucción: “quiero hacer una red social” el tema es menos claro, porque entran en juego otros conjuntos de aspectos,  lineales y  no lineales, como la  interfaz, experiencias al uso, diferenciadores de otras soluciones, etc. además de otras variables imprevisibles e impredecibles, frente a lo cual si bien existe mucha investigación referida a la inteligencia artificial, se debe continuar fuertemente en este camino.

También Lego Education ha desarrollado WeDo 2.0. – producido en Monterrey, México, enviado a USA para su distribución en todo el mundo. Aplicado por técnicos argentinos permite con un robot, que los alumnos  (entre 6 y 10 años) desarrollen habilidades de pensamiento computacional #construir #programar #aprender http://ow.ly/pzcW30hz3Iy

Sobre lo dicho, ahora es  bueno recordar que un algoritmo no requiere de una computadora para ser ejecutado, pero como estamos en tiempos digitales, debemos referirnos  a las TIC y derivados, y al software que los sostienen, pensando que con ello (aunque no sólo), se desarrollan las funciones del pensamiento, entre ellas y sobre todo,  la abstracción.

Abstracto, de abstractus: prefijo abs-, que refiere a  “separación”, y tractus como “trecho”. El pensamiento abstracto es la capacidad de descomponer un todo en partes y  analizar al mismo tiempo distintos aspectos de una misma realidad. Se configura asi un esquema cognitivo que puede cambiar según las situaciones que se presenten.

Por ello el pensamiento abstracto diferencia propiedades comunes, permite pensar y actuar simbólicamente para planear[7] , simular, etc., apoyado en los datos (que se tienen o no a  disposición), yen general  acudiendo al pensamiento lógico- matemático, para resolver problemas de modo accesible y adecuado.

A ello se debería sumar que si esto lo puede desarrollar la mayor cantidad de gente, dándoseles la posibilidad de construir no solo con las herramientas acordes, sino construir las herramientas por sí mismas, mas democrático seria este tema y más próximo se estaría de solucionar reales problemas (serios) de modo igualitario, que debería ser responsabilidad educativa.

Sin embargo, esto no es así siempre, por la falta de inclusión social y electrónica[8], y por el otro lado y centralmente por lo aleatorio que se representa muchas veces, la resolución de problemas complejos,-y menos de/en su enseñanza-, aunque se puede comenzar con algo muy pequeño).

Pero no se trata de esto solo: la solución de un problema además de ser interpretada como algo complejo para lograr “eficacia “,- criterio instrumental que observa alcanzar los objetivos establecidos-, al mismo tiempo debe ser relevante al contexto. Hoy el contexto es la cultura digital, gobernada por software, de lo que nos ocuparemos en los “fundamentos culturales”.
Una preocupación: el pensamiento computacional, tendrá posibilidades de desarrollar lo expuesto, si las personas que enseñan y aprenden se hallan inmersos (y hasta narcotizados) en la sociedad de la big data y de la cultura del software? Podrán tomar distancia, con reflexión del marco de  presión social lo que significa que los niños, jóvenes y adultos, pertenezcan (sí o sí) y usen  Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos software/entornos digitales comerciales, con mensajes muchos de post-verdades[9], y demás.

El desafío educativo es enorme, lo que no significa resignarse sino qué lucha a emprender entre el ratón y el león….


[1] Knorr-Cetina, Karin D. (1999), Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, USA. –Nowotny, Helga; Scott, Peter y Gibbons Michael (1999), Re-thinking Science. Knowledge and the public in an Age of Uncertainty. Polity Press. Cambridge.

[2] .Suplementos: Son aquellos que pueden llegar a suplir alguna deficiencia que  no necesariamente se refiere a la alimentación, como hoy dia es popular. Complementos: Son compuestos que ayudan a establecer niveles de deficiencia de algunos elementos  insuficientes.

[3]  «Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an information-processing agent.» Cuny, Snyder, Wing (2010, work in progress) «Demystifying Computational Thinking for Non-Computer Scientists,»que si bien no esta disponible. Se puede encontrarse en Togyer, J., Wing, M.  (2006 )Research Notebook: Computational Thinking–What and Why? article for the Communications of the ACM, Carnegie Mellon University, USA. https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-and-why

[4]  La Sociedad Internacional de la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación de Profesores de Informática (CSTA),elaboraron junto a estudiosos y agentes económicos, educativos  y otros,  para una definición y descripción operativa precisa que con sus rasgos centrales sea un marco de trabajo con vocabulario común que facilite la tarea educativa.

[5] Cualquier proceso, actividad que ocurre cotidianamente, como conducir un coche para llegar a un lugar debe respetar pasos definidos a seguir, más allá del modelo del coche, el país que se trate, etc.

[6]Ingeniero Mecatrónico, GSP14 de Singularity University,Cofundador y CEO de RobotiX y Fundación RobotiX, México, D.F. trabajando con mas 140 niños, con robótica y tecnologías exponenciales.

[7] Ver 2da entrega “ Fundamentos psicológicos del pensamiento computacional

[8] Ver era parte “Fundamentos sociológicos”

[9] Ver blog “Post verdad, producción de conocimiento y educación”http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2017/06/produccion-de-conocimiento-post-verdad.html

Fuente: http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html

Imagen tomada de: https://programamos.es/web/wp-content/uploads/2014/03/Architecture_of_Spaun.jpeg

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Transformación educativa: El reto de conciliar voluntades

Por: Roberto Rodríguez

En política uno de los mayores desafíos, si no es que el principal, consiste en la posibilidad de conciliar voluntades e intereses en torno a un determinado conjunto de propuestas, programas o proyectos de acción gubernamental. Que una política pública consiga ser calificada como legítima depende de la solución que se alcance para tal desafío. No es sencillo, por supuesto, porque con frecuencia los intereses en juego se oponen entre sí, como al parecer es el caso del futuro de la reforma educativa y de su eventual reemplazo por otra fórmula de transformación, aún por dilucidar.

La solución de imponer un proyecto de cambio por vía del acuerdo interpartidario, como fue el caso de la reforma normativa de 2012-2013 tuvo una efectividad limitada si se mide en términos de su aceptación por lo protagonistas centrales, los maestros. La imposición de la reforma, además de haber abiertos espacios de confrontación y posturas encontradas, desgastó la autoridad gubernamental para avanzar con fluidez sobre otros aspectos de la problemática educativa nacional.

La opción de sujetar a procesos de negociación simple las nuevas propuestas del programa educativo, incluida la cancelación o modificación de la reforma, corre riesgos de suma cero: lo que unos ganan otros lo pierden. Como se identificó en algunas encuestas, la reforma implantada en el sexenio contó, en población abierta, con el mayor nivel de aprobación de las reformas estructurales propuestas. Es probable, en consecuencia, que la sola abrogación de la normativa básica de la reforma educativa produjera aceptación entre los críticos más radicales pero también rechazo en un sector amplio de la población interesada. Peor aún, que fuera esta medida calificada como un retroceso.

Si el gobierno entrante consigue asegurar políticamente el planteamiento, que ya circula en el equipo de transición, de que la mejor opción es revisar y en su caso replantear, corregir y mejorar el enfoque de la reforma, en especial la evaluación de docentes y estudiantes en los niveles obligatorios del sistema educativo, las posibilidades de conseguir legitimidad, que no consenso, mejoran considerablemente.

Sin embargo, hasta ahora se han mantenido en el escenario las dos posibilidades: cancelar o reformar la reforma. Este dilema debe ser resuelto con prontitud para procesar las fórmulas de convocatoria, interacción y anticipación de resultados de la consulta que, todo parece indicar, se organizará para definir la ruta de acción gubernamental por venir.

Ya anunció Esteban Moctezuma, nominado por Andrés López Obrador como posible titular de la SEP en el próximo gabinete, que una nueva ley o un nuevo paquete normativo para gobernar el sistema de educación serán elaborados a través de una consulta social amplia. Lo que quiere decir, según sus palabras, “que van a participar los maestros, los padres de familia, las autoridades educativas, estatales y federales, los integrantes de los consejos de participación ciudadana en las escuelas, entre otros” (El Universal, 7 de julio 2018).

La idea es buena, pero tiene sus riesgos. Comenzando por los maestros, pues resulta que hay posiciones encontradas entre las organizaciones que los agremian. La CNTE ha dicho que la intención de “despenalizar” la reforma, o evitar los efectos punitivos de la evaluación docente, no responde a su demanda de cancelación. Ha señalado también que, a menos que proceda la abrogación, y la aprobación de su Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca, así como el  Proyecto de Educación Alternativa en Chiapas, mantendrán y acrecentarán sus acciones de resistencia (Milenio, 9 de julio 2018).

La postura del SNTE al respecto es, por ahora, poco clara. Aunque el sindicato ha manifestado su intención de colaborar con el gobierno en su plan educativo, así como de interactuar con la autoridad educativa para identificar aquello que debe de modificarse en las normas, hasta ahora no se han manifestado sobre lo que debe permanecer y lo que tendría que modificarse. Los grupos afines a la anterior dirigencia sindical, la encabezada por Elba Esther Gordillo, hicieron pública su intención de generar una propuesta legislativa en que se eliminen los riesgos laborales de la evaluación docente.
Aparte, todo parece indicar que la diputación federal plurinominal a la que aspiraba el líder Juan Díaz de la Torre no se concretará en virtud de la votación obtenida por el PRI. Por ese factor, y por la aproximación del antiguo SNTE a la candidatura de López Obrador, es de anticiparse algún reacomodo en las filas sindicales, y en consecuencia posibles cambios en su posicionamiento ante la reforma del régimen por concluir. Habrá que ver.

Tampoco son un bloque uniforme las posturas de los especialistas e investigadores educativos sobre la reforma. Desde luego la apertura de un proceso ordenado de consulta puede abrir horizontes para un debate razonado, lo que también debiera ocurrir con respecto a las organizaciones sociales competentes. Pero no será tan sencillo en el espacio de las autoridades educativas estatales, en que ya están a la vista posiciones diferentes y en algunos aspectos contrarias. El que Morena haya conseguido gubernaturas en la Ciudad de México, Chiapas, Tabasco, Veracruz y Morelos, puede facilitar las cosas en estos estados, como también sus triunfos en la gran mayoría de las elecciones legislativas. Pero eso no puede evitar la tarea política de articular consensos.
No menos importante, la diversidad de opiniones al seno de Morena, algunas favorables a la alternativa radical y otras a la moderada. Pacificar el espacio educativo sin renunciar a su transformación tendría que ser el camino.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/transformacion-educativa-el-reto-de-conciliar-voluntades/

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Voces de la ciudadanía / El proyecto educativo en la era de Andrés Manuel López Obrador

Por: ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Carolina Bodewig

Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Ibero, Ciudad de México

SIMO Consulting[1]

A inicios de 2013, a través de un decreto presidencial, se realizó una reforma al artículo tercero constitucional, lo que devendría en el punto de partida y sustento jurídico de la Reforma Educativa que desde entonces ha generado tantos desacuerdos, tensiones y encontronazos en el sistema educativo, sobre todo, entre las y los docentes y las autoridades educativas.

Esta reforma al artículo tercero implicó la creación del Servicio Profesional Docente – la cual regula el ingreso, la promoción y la permanencia de las y los docentes en el sistema a partir de una evaluación obligatoria – y, por lo tanto, la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya máxima autoridad es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), constituido en este contexto como una entidad autónoma.

La reforma educativa también se constituye a partir de otros ejes como la mejora de la infraestructura escolar, el impulso de la política de la Escuela al Centro, la formación continua de docentes, una estrategia de equidad e inclusión, el diseño del Nuevo Modelo Educativo, reforma de escuelas normales, entre otras acciones relevantes.

Mucho se ha dicho sobre esta reforma educativa, sin embargo, la razón por la que más se ha hablado y discutido sobre ella es por la evaluación docente. La evaluación vista como una forma de controlar, castigar y perseguir a las y los docentes es uno de los principales argumentos en contra de este proceso, además de concebirla como una evaluación de carácter punitivo y con consecuencias laborales sobre la planta docente. Es esto lo que hace que muchos críticos a la reforma – entre ellos investigadores y organizaciones de la sociedad civil- concluyan que más que una reforma impulsada con un objetivo pedagógico, esta reforma es de carácter laboral y punitivo contra las y los docentes.

Durante la pasada jornada electoral SIMO Consulting levantó una encuesta de salida. Ésta reveló que, en términos generales, hay una gran cantidad de votantes que no están de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa. Sin embargo, cuando esta opinión se separa según los candidatos, se encuentran diferencias llamativas.

De los que votaron por Anaya, 34% está de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa, mientras que el 59% no lo está. En 2013, el candidato había votado a favor de la ley promulgada en el sexenio de Enrique Peña Nieto y, luego, al inicio de su campaña presidencial, sostuvo una postura en la que manifestaba que la Reforma Educativa era un buen proyecto, pero que “lamentablemente fue mal implementado”. Además, su postura sobre la evaluación docente –el tema que ocupa el centro de la discusión – se observó un poco floja o quiso mantenerse en la “zona segura”. Es decir, resonó el discurso “oficial” de la evaluación que trajo la reforma como un proceso formativo y de mejora continua, sin que retomara, por ejemplo, la discusión de cómo la evaluación podría ser más equitativa y la consideración de los contextos en los que trabajan las y los docentes.

De los que votaron por José Antonio Meade, el 23% manifestó estar de acuerdo con la cancelación de la reforma educativa y un 64% no estuvo de acuerdo. Durante su campaña, la postura del candidato consistió en mantener la reforma educativa tal como está: “La reforma educativa va, porque le vamos a apostar a los niños, le vamos apostar a los maestros, porque estamos comprometidos con los padres de familia y en el futuro de nuestros hijos. No nos vamos a echar para atrás.”[2]

De los que votaron por Jaime Heliodoro Rodríguez (El Bronco), el 29% estaba de acuerdo con cancelar la reforma y el otro 57% se mostró en contra. Por su parte, el candidato expresó que no cancelaría la evaluación docente, sin embargo, no profundizó mucho en su postura.

Finalmente, con respecto a los que votaron por Andrés Manuel López Obrador (AMLO) se ve algo diferente, es un porcentaje mayor de votantes quienes están de acuerdo con la cancelación (49%) que con su continuidad (39%). Esto tiene bastante lógica porque él sí sostuvo, durante la mayor parte de su campaña, que cancelaría la reforma educativa.

Y sí, lo cierto es que el candidato, ahora electo presidente, expresó que una de sus acciones en materia educativa sería cancelar la reforma educativa, asegurando que ésta atentaba contra la estabilidad laboral y contra los derechos de las y los docentes. De hecho, quien sería el próximo secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, anunció que la reforma será derogada, que conservarán lo que sea útil para el aprendizaje y trabajarán en un nuevo marco jurídico que sustente estos cambios. En cuanto a la evaluación docente, el próximo titular de educación aseguró que se mantendría, pero prescindiendo de su carácter punitivo; es decir, sin estar ligada a consecuencias laborales.

También manifestaron que parte de su plan es impulsar un nuevo plan educativo nacional a partir de una gran consulta nacional con docentes, padres y madres de familia, directivos y especialistas en educación. Lo cual, en palabras del equipo de AMLO, garantizaría la viabilidad de la reforma educativa.

Ahora bien, en este contexto en el que el equipo recientemente electo comenzará a prepararse para tomar posesión y seguramente a tomar acciones sobre la reforma educativa que está en vigencia, considero necesario pensar más allá de las dos posturas antagónicas existentes: estar de acuerdo o no con la cancelación de dicha reforma. Antes que nada, se debe tener en cuenta que la reforma educativa abarca diferentes procesos y componentes como el nuevo modelo educativo o el tema de la infraestructura escolar. Al tener presente esta acotación, se comprendería mejor a cuáles aspectos se hace referencia al hablar de “derogar” la reforma: aquellos que están relacionados estrictamente con el enfoque de la evaluación docente como una herramienta con consecuencias laborales sobre las y los docentes.

En este tenor, también es muy importante no perder de vista que la derogación de la reforma tiene implicaciones jurídicas, políticas y administrativas. Por ejemplo, para lograr cancelar – como es su intención- o modificar algunas partes de esta reforma, se debe remitir a la ley que dio origen a la misma, por ejemplo, se modificaría o cancelaría la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que finalmente da lugar a la evaluación vinculada al tema laboral de las y los docentes. Pero esta modificación o cancelación de la ley solo sería posible hacerla a través del Congreso de la Unión. Es decir, finalmente, derogar la reforma educativa tal como se conoce hoy, no es tarea fácil, es necesario también pasar por un proceso jurídico y político; más aun, contar con una plataforma jurídica como contrapropuesta.

En lo que sí han dado un poco más de detalle es en una propuesta alterna respecto al nuevo modelo educativo que la reforma educativa en cuestión planteó. Su propuesta toma como punto de partida el argumento de que dicho modelo llegó casi al final del sexenio de EPN de forma apresurada, inconclusa y con baja participación de agentes ajenos a las autoridades educativas. En este sentido, con la nueva propuesta, se busca valorar y garantizar la implementación de dicho modelo a través una gran consulta con docentes, pares y madres de familia, expertos y sociedad en general. Su idea es que este modelo “mejore, de verdad, la calidad, de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio” (Documento de respuesta a la iniciativa “10 por la educación”, p. 2).

A partir de estos dos grandes temas que forman parte de la postura y propuesta de AMLO ante la reforma educativa tal como está, es necesario asumir un rol que acompañe este proceso que iniciará el 1 de diciembre y en adelante. Es decir, acompañar en la construcción de este proyecto: desde el seguimiento, el cuestionamiento, la participación en el diálogo, el intercambio. Debe existir una postura de exigibilidad por parte de las y los ciudadanos, pero también de toma de responsabilidad de construir y transformar los procesos educativos actuales.

En este sentido, el primer paso es obtener claridad sobre su postura; en algunos discursos sostuvo que cancelará la reforma educativa completamente, pero en otros momentos ha asegurado que no la derogará en su totalidad, que lo que busca es un reajuste de la misma. Aún no queda claro cuál es el destino de la reforma educativa en términos jurídicos y administrativos. Por ejemplo, no queda claro todavía qué partes de la ley cambiarían, cuál sería una contrapropuesta a lo que ya existe y cuál sería el mecanismo para lograrlo.

Segundo –y, por supuesto, tomando en cuenta que no ha iniciado la gestión de su sexenio-  hay que requerirle a su equipo los “cómos” de sus planteamientos sobre el proceso de “reajuste” de la reforma, sea cual sea el caso, y acompañar en este proceso de construcción. Finalmente, construir ciudadanía desde el acompañamiento y seguimiento al proceso de cambio educativo que se está vislumbrando en la propuesta de AMLO y su equipo.

También habrá que requerir los “cómos” de la consulta que planea hacer con padres, madres, académicos y docentes: cómo se organizará, cómo se convocará, cómo se sistematizará e integrará en un modelo educativo y en una nueva propuesta de reforma a partir de toda la información y la reflexión que resulte de ese proceso.

El reto de este nuevo gobierno en cuanto a la reforma educativa está en dejar de repetir lo que le faltó o falló a la reforma educativa actual, porque eso se ha escuchado ya en incontables discursos o apariciones públicas. El reto está en hacer del proceso de reforma educativa – con los componentes que se decidan de forma colectiva y participativa- algo incluyente, más equitativo, contextualizado, dialogado y respetuoso, sin prisas. El reto está en construir el diálogo sobre los cómos: sobre el camino a seguir para transformar el rumbo que llevaba la reforma educativa actual, sobre las prioridades que se trazarán, con quiénes se trazarán y el porqué de esas prioridades.


[1] Simo Consulting es una consultora dedicada al análisis de fenómenos sociales y económicos, a través de investigación disruptiva para el cambio social mediante la aplicación de diversas metodologías que alimentan la teoría del pensamiento radical; es decir, repensar los problemas sociales a partir de su origen y sus causas primarias. Sus áreas de trabajo son: estudios electorales, política pública y evaluación, sociedad civil, estudios educativos, entre otros.

[2] Canchola, A. (2018). “Meade: Vamos por reforma educativa.” El Universal, 15 de mayo de 2018.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/voces-de-la-ciudadania-el-proyecto-educativo-en-la-era-de-andres-manuel-lopez-obrador/

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Educar desde la infancia para que no existan más manadas

Por: Adrián Cordellat

Es fundamental acabar con el papel dominante y agresivo de los hombres y el cariñoso de las mujeres. Un pensamiento que es cultivo de la desigualdad

La reacción social y mayoritaria al caso, el juicio y la sentencia de La Manada demuestran que algo está cambiando en España. Muy poco a poco, es cierto, porque este caso no deja de ser la punta del iceberg en un país en el que se viola a una mujer cada ocho horas y en el que la mitad de la población está expuesta de forma sistemática a discriminación, violencia psicológica, física y sexual por una simple cuestión de género. “El feminismo es una historia de logros y éxitos y no podemos obviar que son muchos los avances conseguidos en materia de igualdad entre mujeres y hombres, pero a pesar de todo, cada día nos encontramos ante situaciones y sucesos que nos obligan a reflexionar y cuestionarnos sobre la forma en la que abordamos la construcción de la feminidad y sobre todo la de la masculinidad”, reflexiona María García Sánchez, directora de Programas de la Confederación Nacional de Mujeres en Igualdad.

Pese a esos acontecimientos y sucesos, “y a pesar de lo que queda pendiente”, para la portavoz estamos “en el camino correcto”. Una percepción que en su opinión corrobora “la respuesta social” ante hechos como la sentencia de La Manada, que ha supuesto “un punto de inflexión”. No obstante, García Sánchez considera que como sociedad hemos asumido el mensaje, pero seguimos sin aceptar el contenido: “Hemos aprendido el vocabulario, pero no hemos interiorizado el sentido y el sentir de cada palabra, normalizamos la violencia, la invisibilizamos y culpabilizamos a las víctimas. Toleramos espacios, gestos y contenidos que no hacen más que perpetuar la violencia y la desigualdad y la legitiman, con la impunidad que eso conlleva”.

Su opinión la corrobora Iria Marañón, editora y autora de Educar en feminismo (Plataforma Editorial), que considera que, aunque es cierto que en algunos sectores hay más sensibilidad con el tema de la igualdad de género, por regla general, en la sociedad todavía no ha cambiado nada: “Las familias, las escuelas, los referentes culturales y educativos perpetúan los mismos estereotipos y no castigan los comportamientos sexistas. Por eso las niñas y los niños siguen creciendo con la idea de que ocupan lugares diferentes en la sociedad. Hasta que no haya coeducación en las escuelas y la ciudadanía no sea realmente consciente del problema, seguiremos educando de forma machista”.

Y en ese escenario de educación machista seguirá reproduciéndose lo que Marañón denomina “la cultura de la violación”, una forma de lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu bautizó como “violencia simbólica”. Es decir, aquella que el dominador ejerce sobre el oprimido sin que este último sea consciente de ello, convirtiéndolo de esta forma en «cómplice de la dominación a la que está sometido». “Las sometidas consideran que su lugar en el mundo es el que es, y ni siquiera son conscientes de las desigualdades ni se plantean levantarse contra el opresor. Esto es así porque vivimos en un sistema patriarcal que lo impregna absolutamente todo. En este sistema, la parte masculina disfruta de unos privilegios que están completamente asentados, entre otros, piensan que el cuerpo de la mujer está a su disposición. Por eso hay hombres que se creen con derecho a tocar a las mujeres, a besarlas, e incluso a acosarlas o a violarlas. No es algo aislado, ocurre con demasiada frecuencia”, argumenta la editora.

El ideal de la coeducación

Podemos partir de la idea equivocada de la que la coeducación, el método educativo que parte del principio de la igualdad y la no discriminación por razón de sexo, es una realidad en una democracia y en un sistema educativo como el español. Al fin y al cabo, en el sistema educativo público no se separa a los estudiantes por su sexo y en apariencia nuestras hijas tienen los mismos derechos que nuestros hijos. Para Elena Simón, profesora de Secundaria, catedrática de Francés y autora, entre otros, de La igualdad también se aprende: cuestión de coeducación (Narcea), esta percepción equivocada “no responde más que a un deseo de que así sea y a la ignorancia del currículo”. Un currículo que, según la formadora experta en Coeducación, “no contiene la obra humana de las mujeres (ni la reproductiva, ni la productiva y creativa)”, prioriza el mundo de lo masculino dominante “de manera que lo femenino y las mujeres casi no son nombradas o lo son de manera despectiva o imprecisa”, y en el que la educación sexual “es inexistente”.

En opinión de Simón, a pesar de los mandatos educativos de varias leyes vigentes respecto a la Igualdad y prevención de la violencia de género, “muy pocas personas en los centros tienen conocimientos sobre Igualdad y Coeducación, y, además, aún no es preceptiva esta enseñanza”. Partiendo de esa base, añade la experta, la Coeducación no solo no estaría generalizada en España (“ni en ningún otro país”), sino que, “apenas iniciada”, se enfrenta continuamente a “resistencias y reacciones que la sacan de en medio argumentando que ya está conseguida o sustituyendo el objetivo de la Igualdad por el de la diversidad. La diversidad es el punto de partida de todo ser humano, la Igualdad hay que construirla, aprenderla y ponerla en práctica. Y, para ello, el sistema educativo es el espacio adecuado”.

¿Podría una verdadera coeducación ayudar a que no haya más manadas?, le preguntamos a Elena Simón, que considera que las manadas solo son la punta del iceberg de la desigualdad y de la violencia. “Si los hombres se siguen divirtiendo desde niños viviendo la vida como una batalla y las mujeres como instrumentos de amor, comprensión, ayuda y servicio, no solo seguirán las manadas que, por cierto, han existido siempre, sino que otros muchos chicos desearán también tener la suya, para triunfar y seguir sintiendo que viven en un mundo que los encumbra por sus hazañas”, reflexiona.

Según Simón, una verdadera coeducación abordaría todas las cuestiones de las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres y podría “elaborar un nuevo modelo de relación equitativa, pacíficamente negociada y saludable”. En el ámbito social, por ejemplo, la coeducación, según la experta, nos permitiría ocuparnos a hombres y mujeres “de cualquier cargo, profesión, tarea u oficio”; en la familia, por su parte, “corresponsabilizarnos de la provisión económica y de los cuidados”; y a nivel relacional, por último, “vernos y tratarnos como diferentes-iguales, intercambiando ayuda, respeto, afecto y placeres de forma recíproca”. Todo esto, sin embargo, habría que enseñarlo. Y aprenderlo. Si no, como cierra la docente, lo que se hace es “reproducir lo que se ve, repetir, guiarse por la inercia sin someterla a crítica y caer en la falsa creencia de que todo esto es natural y que no tiene remedio, que incluso es positivo y conveniente”.

Coeducar desde casa

Aunque pensemos que no, como explica Iria Marañón, seguimos transmitiendo a nuestros hijos muchos estereotipos de género que perpetúan roles machistas. Los educamos a ellos “para que se sientan fuertes, valientes y poderosos, para que piensen que son capaces de conseguir lo que quieren, cuando quieren y cómo lo quieren”. Y a ellas, por el contrario, “para ser sumisas y complacientes, y para ocuparse de las tareas domésticas y reproductivas, una esfera de la sociedad completamente desprestigiada”. Es decir, desde bien pequeños, inconscientemente, les dejamos claro que hay una parte de la población, la masculina, que ejerce el poder; y otra, la femenina, que se somete a ese poder.

Sin embargo, no todo está perdido. “Podemos empezar a crear una sociedad más igualitaria desde que son pequeños”, afirma Marañón. Y ello comienza por poner coto a determinados comportamientos agresivos y sexistas que muchas veces, cuando provienen de niños, aceptamos cuando no, directamente, incitamos o aprobamos entre risas. “Si los niños se relacionan entre ellos de forma violenta o agresiva y ese comportamiento no se corrige, ya tenemos a un adulto que va a usar la violencia para resolver conflictos, incluso con las mujeres, con las que además va a sentir que tiene el poder para hacerlo. Si también se les permite molestar a las niñas, levantarles la falda, tirarles de las coletas o tocarles el culo estamos lanzando un mensaje: que el cuerpo de las niñas y mujeres está a disposición de lo que los niños y hombres quieran hacer con él. Por eso, incluso los hombres que no maltratan ni violan, pueden considerar normales, o no peligrosos, comentarios de grupo en su WhatsApp, o chistes sobre la mujer, porque todo forma parte de lo mismo”, argumenta la autora de Educar en feminismo.

En ese sentido, Iria Marañón destaca la necesidad de enseñar a los niños a respetar a las niñas desde que son pequeños, tanto en sus decisiones y en sus opiniones como en lo que respecta a su espacio físico y verbal. También la importancia de “redefinir la masculinidad” para eliminar el componente de poder que tiene asociado; así como de otras medidas que podemos llevar a cabo desde casa, como proporcionar referentes femeninos diversos, enseñar que los trabajos del hogar y los cuidados corresponden a ambos sexos o fomentar la empatía, la asertividad, la comunicación, la sensibilidad y evitar el narcisismo.

Por último, considera de vital importancia “no consentir las bromas o los juegos que fomenten las desigualdades”, así como educar a los niños para que sepan que debe haber un consentimiento expreso por parte de las chicas a la hora de mantener relaciones sexuales: “Debemos enseñarles que las relaciones sexuales no son la pornografía a la que tienen acceso, debe haber una educación sexual que les explique que el sexo es un momento compartido entre personas, donde es fundamental la afectividad: los besos, las caricias, preocuparse por cómo está la otra persona… Incluso en las relaciones esporádicas de una noche”.

Pequeños grandes gestos todos ellos que son motores de cambio, aunque nos parezca que desde nuestra casa no podemos cambiar el mundo. Ya lo dijo la escritora y activista política norteamericana Hellen Keller, a quien cita María García Sánchez: “No soy la única, pero aun así soy alguien. No puedo hacer todo, pero aun así puedo hacer algo. Y justo porque no puedo hacer todo, no renunciaré a hacer lo que sí puedo”.

Y en ese “puedo”, como concluye la directora de programas de la Confederación Nacional de Mujeres en Igualdad, “está el educar y educarnos en igualdad”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/07/02/mamas_papas/1530531093_178095.html

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