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Chile | Una pedagogía para el Programa de la Unidad Popular: La Escuela Nacional Unificada de Allende

Autores Varios Deja un comentario

*Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo

Salvador Allende nació en 1908 y murió en 1973. Fue médico de profesión pero ejerció la política durante toda su vida. Fue diputado, ministro de salubridad, senador y Secretario General del Partido Socialista chileno. Fue candidato a presidente en cuatro ocasiones y finalmente accedería a ella en 1970, como líder de la Unidad Popular, inaugurando la primera experiencia socialista que llegaba al gobierno por medio de la votación democrática. Su proyecto fue el de la «vía democrática hacia el socialismo».

El programa incluía nacionalizaciones y estatizaciones de áreas económicas claves, reforma agraria, reformas sanitarias, educativas y sociales y la construcción de un Estado popular de base obrera.

Esta política fue contrarrestada por la oposición articulada con EEUU que planteó un escenario de caos económico y de intentos de golpes de Estado. Hay un intento de golpe fallido en junio de 1973 y finalmente el 11 de septiembre de 1973, las Fuerzas Armadas, lideradas por Augusto Pinochet, llevan a cabo el golpe de Estado y Allende muere durante el asalto al Palacio de la Moneda. La controversia sobre si se suicidó o lo mataron sigue hasta hoy.

Hoy Allende y la Unidad Popular perduran como legado, como figuras emblemáticas de la izquierda chilena, recordando su lucha por la justicia social y la transformación del país.

El programa de la Unidad Popular

En los tres años de gobierno la Unidad Popular pudo llevar adelante algunas de las reformas estructurales de su programa:

Construcción del socialismo.
A fines de 1971 se nacionalizó el cobre.
Se nacionalizó la banca, el transporte, el comercio exterior, el sector telefónico, algunas empresas industriales. Cabe destacar que existían otras empresas estatales importantes. En 1943 se había estatizado ENDESA –Empresa Nacional de Electricidad-, en 1946 la CAP -Compañía de Acero del Pacífico- y en 1950 la ENAP – Empresa Nacional del Petróleo-.
También produjo la reforma agraria.
A partir de estas medidas Allende buscaba alcanzar una mayor soberanía, un Estado que plantee la emancipación humana, que redistribuya el ingreso y planifique el desarrollo de la industria, particularmente la liviana. En la UP se desarrolló la industria de la construcción, la alimenticia, la textil y la maquinaria de baja complejidad-. Si bien se llegaron a fabricar autos Fiat, no se lograría desarrollar un proyecto de industria de alta complejidad aunque ese era el horizonte estratégico.
En el marco de este programa también la educación tendría su rol.

La Escuela Nacional Unificada entre socialismo, humanismo y el saber científico-tecnológico.

La Escuela Nacional Unificada (ENU) fue el proyecto educativo más importante de la UP y cuya finalidad fue transformar la estructura de la educación chilena (I). Tuvo tres etapas.

La primera fue cuando el proyecto comenzó a discutirse en diciembre de 1971 en el gran Congreso Nacional Educacional que se hizo en Santiago y que incluyó a 1000 delegados de trabajadores de la educación, a organizaciones estudiantiles, de padres, a la Central Única de Trabajadores, a instituciones de la propia comunidad como las vecinales, a Universidades, a la UNESCO y a  delegaciones extranjeras sindicales y magisteriales, fue un congreso grande, importante.

De ese congreso y de un trabajo posterior saldría el Informe de la ENU que inaugura la segunda etapa. El informe fue presentado en enero de 1973 al Consejo Nacional de Educación y aprobado en marzo de ese año e implementado. Cabe destacar que mientras se realizaba este debate y el informe la UP incrementó la matrícula educativa de 2,5 millones de estudiantes -de los distintos niveles- en 1970 a 3 millones en 1973, un crecimiento promedio anual de 6,54%, el más alto registrado hasta entonces. Porcentualmente la cobertura del sistema se elevó de 47% a 55%.

Pero ¿qué planteó este informe, qué tipo de educación propuso? El sentido de fondo era la construcción de una educación socialista; se trataba de crear un «SISTEMA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN UNA SOCIEDAD DE TRANSICIÓN AL SOCIALISMO». El Ministro de Educación Jorge Tapia lo decía en términos muy generales, la ENU reemplaza «los viejos valores de un orden capitalista individualista, por los de una sociedad socialista y humanista», asegurando «el desarrollo de una cultura nacional libertaria e igualitaria». El enfoque remite al ideal guevariano de la creación del hombre nuevo con sus incentivos morales aunque ello iba de la mano de la liberación de las opresiones materiales, del imperialismo norteamericano y sus aliados vernáculos, la oligarquía chilena.

Pero entonces ¿Qué medidas concretas proponía la ENU según el informe? En primer lugar se trataba de crear, como lo dice el título, una escuela que unificara los distintos niveles: nivel parvulario (0 a 6 años), nivel general (de 7 a 14 años) y nivel politécnico (de 15 a 18 años). La formación en los dos primeros ciclos planteaba una educación humanista y a medida que se avanzaba iba delimitando la formación científico tecnológica. Por otro lado se establecía una escuela unificada en cada barrio o en cada comuna rural con la finalidad de vincularse con las demandas del pueblo a través de los Consejos Escolares. Después había un cuarto ciclo, el universitario. Pero esta era la educación del sistema escolar. El proyecto de la ENU también contemplaba una educación extraescolar, que asistía a adultos mayores y a ancianos/as. La educación era laica y pública y si bien reconocía el sistema privado apostaba a que éste progresivamente tendiera a ser sustituido por el Estado. Estas medidas se acompañaron por otras: mejorar las condiciones de vida del trabajador de la educación; erradicar el analfabetismo; establecer un plan de becas, particularmente sobre los hijos e hijas de trabajadores y campesinos para que accedan y permanezcan en el sistema educativo; mejorar la alimentación de estudiantes –medida Nº 14 de su gobierno, Mejor alimentación para el niño, “Daremos desayuno a todos los alumnos de la enseñanza básica y almuerzo a aquellos cuyos padres no se lo pueden proporcionar” y la emblemática medida Nº15, Leche para todos los niños de Chile- y la gratuidad de materiales escolares; generar nuevas pedagogías de pensamiento crítico; fomentar una educación integral, general y técnica; vincular la educación con el trabajo para el desarrollo industrial. El informe hablaba de la necesidad de estimular un «desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica más avanzada para superar la dependencia científica y tecnológica (…) que comprende sectores industriales, mineros, agrícolas, financieros y de servicios». En síntesis, la ENU apuntaba a la creación de una sociedad socialista, de nuevo hombre, de formación general humanista pero atendiendo a la formación científico-tecnológica de la sociedad para el desarrollo industrial chileno y la soberanía nacional. Tenía tres niveles, apuntaba a erradicar el analfabetismo y a atender otras cuestiones sociales como la alimentación y la salud de los estudiantes, fortalecía lo público y se pensaba en contacto con la comunidad a través de los Consejos Escolares.

La oposición y el fin de la ENU

No obstante, si bien la ENU se implementó en marzo de 1973, hacia junio de ese año ya el proyecto había caducado por las condiciones de creciente conflictividad del escenario chileno. La ENU suscitó muchas resistencias y una tenaz oposición la cual publicó en abril del ´73 el informe ENU. El control de las conciencias. Informe crítico emanado por FEUC donde acusaba a los lineamientos de la ENU como «adoctrinadores marxistas» que ejercían un totalitarismo socialista educativo, al que acusaban de siniestro e inhumano, y cercenaba la libertad de conciencia y el pluralismo considerándolo inconstitucional e ilegítimo. Incluso en junio del ’73 los estudiantes de la Universidad Católica de Chile le enviaron una carta abierta al Presidente Salvador Allende solicitando su renuncia a la Presidencia de la República. Para mediados de 1973 la situación de la UP era complicada. Finalmente el 11 de septiembre de 1973 el golpe liderado por Pinochet dio por terminada la experiencia de la Unidad Popular.

La experiencia de la ENU resulta significativa en tanto proyecto educativo pedagógico que permite ser repensado hoy en sus distintas dimensiones, no sólo como experiencia pasada, y abortada. Cuestiones como otro tipo de sociedad, más justa y solidaria, saberes humanistas que permitan reflexionar sobre la complejidad humana, el saber científico tecnológico como base de la independencia tecnológica y la soberanía, las pedagogías críticas que abordan problemas de sus estudiantes y su comunidad, el rol del Estado y de la comunidad en la educación son algunas de estas dimensiones.

Referencias bibliográficas

(I) Soto García, Pamela (2022) Poder popular y democracia: la Escuela Nacional Unificada durante la Unidad Popular.

*Mariano Yedro es Profesor y Licenciado en Historia (UNRC) y Magister en Comunicacion y Cultura contemporánea (UNC). Docente en la UNRC.

*Noelia Naranjo es Licenciada en Ciencia Política y Administración Pública (UNCUYO) Especialista en Docencia Universitaria (UNLP). Docente en UNCuyo. Ambos miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED), asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Chile | Una pedagogía para el Programa de la Unidad Popular: La Escuela Nacional Unificada de Allende- Por Mariano Yedro y Noelia Naranjo

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Ayotzinapa y la justicia que no llega

Cristóbal León Campos Deja un comentario

Por: Cristóbal León Campos

El decimoprimer aniversario de la desaparición de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa está cada vez más cerca, y la justicia aún no alcanza a llegar. Pareciera que el manto de impunidad con que el reclamo social ha sido ocultado durante décadas en México otra vez hará de la suya y quedará, año con año, más engrosado en una montaña de casos todavía sin resolver y una más de crímenes jamás resueltos. Sin duda, un sentimiento de desánimo avanza y se expresa en las madres y padres de familia de los 43 que sin descanso han alzado la voz por ya más de una década, sin que su voz haga el eco deseado en muchas estructuras gubernamentales recubiertas por la indiferencia y la corrupción, semejante al moho que entre paredes encuentra su lugar.

La última reunión de las madres y padres de Ayotzinapa con el Gobierno Federal, celebrada la semana pasada, dejó un sentimiento de desaire que va siendo recurrente, si bien es relevante que hasta la fecha la presidenta se reúna con ellos y dialogue de frente, algo jamás pensado con el prianismo aún galopante, tan bien es verdad que se necesita más que la buena voluntad. Ya desde el sexenio pasado, cuando Andrés Manuel recibía a las madres y padres, y sobre todo casi al final de su gobierno, un aura de desilusión referente al esfuerzo gubernamental pareciera haberse impregnado como un referente inamovible, y es que siempre se ha sabido que el crimen contra los 43 es un crimen de Estado, reconocido así por el propio gobierno anterior, pero justamente es en las estructuras del Estado donde subyace el gran dolor, pues hasta la fecha la Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena) y la Secretaría de Marina (Semar) no han posibilitado la consulta de al menos 800 folios que contienen documentación señalada como de primera importancia por el equipo de investigadores que conformaron el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), y que llevó a la fractura en la confianza que se alcanzó en algún momento. Además, de las instancias de impartición de justicia que mostraron lacerantes actitudes de indiferencias y corrupción, con jueces, policías, ministros y demás funcionarios que claramente forman parte del problema y no de la solución.

Los familiares de los 43 normalistas de Ayotzinapa han solicitado la intervención de un grupo de investigadores independientes, ya que los obstáculos que encontró el GIEI fueron justamente en las esferas del poder, pero también los avances que se obtuvieron llegaron a dar esperanza de que la verdad no estaría tan lejos, por su carácter independiente del Estado. Pero esa ilusión va cayendo poco a poco, y ahora, más allá de que el Gobierno Federal en la reunión mencionada diera a conocer que trabaja con tecnología avanzada en nuevas líneas de investigación, los familiares de los 43 consideran que ese giro en las indagaciones se aleja de los avances anteriores logrados por el GIEI, y distrae la atención del hecho citado; más de 800 folios en poder del Ejército y la Marina no abiertos a consulta y una cerrazón ya conocida décadas atrás, cuando en México la guerra sucia era parte del orden del día. Un pacto que pesa demasiado en la historia mexicana y que es necesario terminar de romper.

La justicia sigue postergada, como lo está para tantos otros crímenes de Estado, violaciones a los derechos humanos y muchas más injurias clavadas en la memoria y el presente. Ayotzinapa merece respuestas claras y verdades verdaderas, no constructos discursivos que nos alejen de la justicia. El camino aún es largo, pero será caminado, sin duda, hasta que, como dijera Rosario Castellanos, “la justicia se siente entre nosotros”.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Tlachinollan

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Libro: Gramáticas de sentido en el campo de la recreación

Alixon Reyes Deja un comentario

 Gramáticas de sentido en el campo de la recreación

Dos modelos antagónicos

Alixon Reyes

 

Las líneas de este libro inspiran, como dice el autor, a no perder de vista la recreación
como posibilidad multidimensional para la consolidación y elevación de la condición
humana, señalando lo complejo que es, pensar y hablar de recreación. Alixon ordena en
este texto la pluralidad de abordajes de la trama, sin perder el hilo conductor de la visión
crítica; profundiza con audacia en asuntos pocas veces explorados —como el
vaciamiento de contenido de la recreación, la mercantilización y relación política entre
la recreación y los cambios ideológicos—, y nos ayuda a pensar en un diseño de política
pública responsable, sin dejar de atender ‘los modos de hacer’ la recreación. (p.17)

Libro maravilloso que teje, desde la Recreación, la Educación, la Política, lo Social, el Campo Laboral, la Justicia, la Fe, la Razón. En fin te invitamos a leerlo aquí…

https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/420281

Fuente e la Información: CII OVE

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La educación en Paraguay: Un instrumento para sostener la mediocridad

Cira Novara Deja un comentario

Por: Cira Novara

Parte 1

Desde hace varios años, vengo trabajando como educadora popular en barrios bañadenses de Paraguay. Es un arte y compromiso que día a día me desafía para pensar por qué niñas y niños de diversas edades no leen y escriben y, sin embargo, al conversar con ell@s una percibe su inteligencia, puesta en el conocimiento de diversos temas, en las indagaciones que realizan, las preguntas que plantean, los relatos que comparten. En fin, en varias experiencias que hacen pensar qué está pasando que el sistema educativo paraguayo les condena a no poder leer y escribir siendo niñeces con capacidades diversas, ávidas de aprender, descubrir y plantear propuestas.

Una primera aproximación a esta problemática

Cada niña/o es un mundo con historias, relaciones y experiencias diversas. Muchas de estas vivencias, incluso desde el vientre materno, están relacionadas a situaciones de violencias que, principalmente, tienen que ver con el abandono en el que los sucesivos gobiernos sumergen a las familias trabajadoras. Sin entrar en detalles al respecto, es sabido que la inexistencia de políticas públicas relacionadas con el trabajo digno, el acceso a tierra y vivienda, salud, protección social y otros, afecta y va deteriorando la calidad de vida de las familias trabajadoras y más aún a aquellas que son cuentapropistas, a quienes el sistema las margina con más fuerza.

Esta situación de marginación de parte del sistema económico impuesto en el país lleva a muchas personas a desarrollar experiencias de sobrevivencia que, en algunos casos, no precisamente son las más adecuadas y éticas, si podemos usar este concepto en Paraguay, donde la corrupción es parte del «modelo de vida» que se impone desde el ejemplo de las autoridades de los sucesivos gobiernos.

Por lo tanto, las niñeces que vivencian estas experiencias violentas desarrollan miedos, inseguridades y frustraciones que repercuten negativamente en su desarrollo psicológico, emocional y social, teniendo en muchos casos consecuencias negativas en su proceso de aprendizaje.

En este sentido, Vygotsky (psicólogo, nacido en la Unión Soviética; 1896-1934) plantea la influencia que posee el contexto social y cultural en el aprendizaje. Los niños y niñas desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social, donde van adquiriendo nuevas habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Entonces, ante esto, surge la pregunta: ¿el sistema educativo paraguayo atiende o tiene en cuenta las realidades en las que viven los niños y las niñas tanto del campo como en las ciudades y, sobre todo, en los barrios donde la marginación se vivencia con más fuerza?

La respuesta es clara: No. Nuestro sistema educativo es cómplice del proceso de marginación en que se encuentran niños y niñas en el país y lo profundiza, ya que no se plantean verdaderas propuestas que transformen esta realidad. Por lo tanto, existe una niñez que, incluso cursando grados escolares superiores, no solo no desarrolla la lectoescritura, sino que tampoco desarrolla capacidades de análisis crítico, de solución de conflictos, de creatividad, de relacionamiento solidario y desempeño ético para una vida plena.

¿Qué hacer ante esto?

En mi experiencia de educadora popular, con un apoyo sostenido, con experiencias creativas y trabajando fuertemente la autovaloración, desde un enfoque basado en las realidades e intereses de niñas y niños, se construyen procesos de desarrollo no solo de lectoescritura, sino en el que también afloran las capacidades latentes y el pensamiento crítico que tanto ayudan a la liberación y transformación del ser de las niñeces.

Parte 2

Según datos oficiales, en los resultados de las pruebas PISA 2022 se revela que 7 de cada 10 estudiantes paraguayos de 15 años están por debajo del nivel mínimo de comprensión lectora. Y en las comunidades indígenas, el 33,4% de la población es analfabeta (EPH, 2017).

Estos alarmantes datos exigen un análisis profundo de las causas multifactoriales históricas y contextuales que determinan estos nefastos resultados.

¿Qué se plantea ante esta realidad? Un análisis breve sobre la respuesta del MEC

Ante la gravedad de la situación educativa paraguaya, en que las niñas y los niños no desarrollan la lectoescritura y la comprensión lectora, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) plantea el programa de lectura, escritura y oralidad denominado Ñe’êry, el cual será analizado brevemente en este artículo, con la intención de brindar algunos elementos de manera que los lectores y las lectoras puedan seguir, posteriormente, profundizando en el estudio ya que la crisis educativa actual así lo amerita.

Se parte del análisis del concepto principal sobre la lectura, expresado en el marco conceptual de dicho programa, donde se plantea “…que la lectura es un acto «global» e «ideo-visual» donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen” (Quintero Gallego, 1985). Esta definición posteriormente es complementada con las de otros autores.

Si bien el “acto de reconocer palabras y oraciones” es una parte del proceso de lectoescritura, no se centra en esto su desarrollo. Por lo que si así se plantea en el programa Ñe’êry, se deduce que el mismo se enmarca en la línea mecanicista o positivista. Por lo tanto, se asume desde el programa que el desarrollo de la lectura es una acción mecánica en la que prácticamente no intervienen los hechos, vivencias, experiencias e historias socioculturales de las personas y comunidades. Se asume que la lectura implica reconocer símbolos, posibilitando construir sentidos, lo cual es un hecho meramente cognitivo que posteriormente posibilita al lector/a construir pensamiento y/o conductas.

Sobre la escritura el programa no profundiza, salvo por una simplista y muy limitada mención a la autora argentina Emilia Ferreiro. Por lo que con esta escasez de análisis teórico y centrado en planteamientos positivistas, se evidencia que el programa Ñe’êry sigue la misma línea que el enfoque de la educación paraguaya. Incluso, con características más burdas y de una pobreza y escasa profundidad sobre el mismo modelo positivista.

Construir un programa con estas características, “sobre las rodillas”, como diría el recordado maestro Ubaldo Chamorro (paraguayo, doctor en Educación; 1945-2004) constituye una absoluta violación a los derechos de niñas, niños y educadores/as, un acto de irresponsabilidad y descreimiento evidenciado en lo superficial del análisis y de la construcción de propuestas, lo que se refuerza al mencionar en la bibliografía al educador Paulo Freire, cuyas enseñanzas no son abordadas, desarrolladas o incorporadas como sustento teórico del programa.

Tras la lectura del programa surgen algunas someras interrogantes:

  • ¿Se construyeron y están en funcionamiento las 14 mil bibliotecas equipadas que fueron previstas en el programa Ñe’êry para 2023–2025?
  • Se plantea, además, la entrega de cuadernillos a estudiantes. Estos cuadernillos, ¿son instrumentos adecuados para el desarrollo de la lectoescritura? ¿Responden a los intereses, necesidades, experiencias de niñas y niños y a los contextos socioculturales de cada zona, comunidad o región?
  • Al plantear la capacitación docente en metodologías y estrategias innovadoras de lectura, escritura y oralidad, ¿cuánto tiempo durará la capacitación para cada grupo? Ya que la misma se realizará en cascadas. ¿Las evaluaciones de la ejecución del programa fueron realizadas, analizadas y difundidas?
  • ¿Se realizaron y difundieron las investigaciones sobre lectura, escritura y oralidad previstas en el programa?
  • ¿Es posible la sostenibilidad del programa sin financiamiento adecuado, sin acompañamiento profesional, sin debates, análisis y evaluaciones continuas y participativas que orienten los cambios en el proceso?

Parte 3

¿Qué se plantea desde un análisis crítico de la realidad?

Esta parte del análisis se fundamenta en los planteamientos de Vygotsky, desarrollados por Valery (2000), quien destaca que el aprendizaje de la lengua escrita se desarrolla en la participación de procesos de socialización específicos y exige un trabajo consciente y analítico, por ello Vygotsky considera que aun en su desarrollo mínimo, el lenguaje escrito requiere de un alto nivel de abstracción.

El lenguaje escrito “tiene un origen y naturaleza en lo social, lo cual significa que la lengua escrita es producto de una sociedad y expresión de una cultura en un momento histórico determinado”, lo que construye la psiquis de los seres humanos y su representación del mundo. Con esto, las personas, consciente o inconscientemente, se apropian del resultado de la evolución histórica y se produce la comunicación de las ideas, sentimientos y emociones.

Por lo tanto, para Vygotsky, “la adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres humanos del razonamiento práctico-situacional hacia el pensamiento teórico-conceptual y narrativo, lo que implica la aparición de nuevas y más elevadas formas de pensamiento”.

“La escritura es un proceso dialéctico, ya que el avance en la adquisición de la misma implicaría el avance en la adquisición de la lectura, en el lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del lenguaje interior; lo que significaría, en definitiva, un avance en el desarrollo de la consciencia del ser humano”.

El proceso de escritura y lectura implica una construcción, apropiación, análisis histórico y contextual que posibilita leer la realidad, comprenderla desde las vivencias personales e interacciones sociales, para ser plasmadas en los escritos y poder comunicarlas a los demás.

Por lo tanto, la tarea de las y los docentes no constituye una acción técnica de aplicación de cuadernillos, sino de poder crear las condiciones sociohistóricas, de relacionamiento intersubjetivo para un diálogo creativo con niñas y niños que permita confrontar ideas, compartir vivencias y experiencias que desarrollen el lenguaje interior, que les permita entender su mundo, el mundo, desde la estructura mental en proceso de desarrollo y puedan sentirse motivadas/os para escribir, leer y comunicar.

La escritura, lectura y la oralidad no son procesos mecánicos, ahistóricos, descontextualizados, y sobre esto no solo Vygotsky ha escrito, también se precisan estudiar los aportes desde la pedagogía crítica y de las culturas indígenas orales (y las que desarrollaron escrituras), ya que las mismas encierran cientos de años de sabiduría que la propuesta del programa Ñe’êry desconoce, intencional y perversamente, dando más sombras que luces a la crítica problemática educativa. 

Bibliografía consultada

Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. Programa de lectura, escritura y oralidad Ñe’êry 2023. Disponible en https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/20450?1701128957

Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Educere (3), 9. 38-43. Universidad de los Andes, Mérida.

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La metáfora como resistencia: la escuela polaca del cartel y su eco en México

Pluma Invitada 1 comentario

Por: Miguel A. Ramírez-López

Polonia y México compartieron algo esencial: la conciencia de que el arte visual no es un adorno, sino un modo de intervenir en la vida pública. Los polacos lo hicieron con ironía y ambigüedad frente a la censura del bloque soviético; los mexicanos, con símbolos populares y comunitarios frente a la desigualdad y la represión

En la Polonia de la posguerra, cuando los muros estaban saturados de consignas y símbolos oficiales, emergió una corriente visual que parecía contradictoria: el cartel como espacio de libertad. En un país sometido al realismo socialista, donde cada línea y cada color respondían a los dictados del régimen, un grupo de artistas decidió torcer el gesto. Usaron el mismo medio que el poder destinaba para difundir mensajes políticos, pero lo dotaron de ironía, ambigüedad y poesía. Así nació la llamada Escuela Polaca del Cartel, un movimiento que a partir de los años cincuenta y sesenta convirtió lo gráfico en un refugio metafórico.

Nombres como Henryk Tomaszewski, Jan Lenica, Waldemar Świerzy o Franciszek Starowieyski marcaron esta tradición. Sus carteles no se limitaban a anunciar una película o una obra de teatro: eran obras autónomas, cargadas de símbolos difíciles de reducir a una lectura oficial. Un ojo desmesurado podía sugerir tanto la vigilancia del Estado como la mirada interior; una mancha roja evocaba sangre, pasión o advertencia; un rostro deformado contenía tanto humor como tragedia. Lo que parecía publicidad cultural ermiguel angela, en realidad, una estrategia para decir lo indecible bajo censura.

La lección polaca radica en que la imagen, cuando se vuelve metáfora, se libera del yugo literal. Ahí donde la palabra era controlada, el cartel proponía enigmas. La poesía visual reemplazaba al eslogan, y en esa sustitución se jugaba una forma de resistencia cultural.

Ecos en México

Aunque las condiciones políticas no eran idénticas, México también encontró en la gráfica un lenguaje de rebeldía. Desde los Talleres de Gráfica Popular en los años treinta y cuarenta, la estampa y el cartel fueron vehículos de denuncia social: huelgas, luchas campesinas, solidaridad con la República española. Más tarde, durante la segunda mitad del siglo XX, la tradición del muralismo convivió con expresiones gráficas urbanas que, como en Polonia, apelaban a la metáfora.

El cartel cinematográfico mexicano de mediados del siglo XX, por ejemplo, no sólo cumplió funciones comerciales. Muchas veces introdujo imágenes alegóricas del México rural o urbano, conectando con la memoria popular. En los años setenta y ochenta, la gráfica política —particularmente en movimientos estudiantiles y sindicales— retomó esa herencia: siluetas de águilas negras, puños levantados, rostros abstractos que aludían a una multitud.

La frontera norte añadió otro matiz. En Chihuahua, Ciudad Juárez y Tijuana, la gráfica se tiñó de símbolos híbridos: calaveras, vírgenes, nopales, rifles. Un lenguaje de frontera que funcionaba como comentario social sobre la violencia, la migración y la identidad. Al igual que en Polonia, donde una simple figura sugería tanto la opresión como la esperanza, en México la metáfora visual fue el recurso para decir lo que la palabra escrita no podía en los periódicos o en los discursos oficiales.

El valor de la metáfora

La comparación entre la escuela polaca y la tradición mexicana de la gráfica revela un punto común: la desconfianza en el discurso literal. En sociedades marcadas por la censura —política o mediática— la metáfora se convierte en arma estética. Donde la consigna ordena obedecer, la imagen poética invita a interpretar. Donde el régimen exige silencio, la metáfora murmura en voz baja, pero de manera más persistente.

En la actualidad, cuando la cultura visual parece dominada por el exceso digital y la repetición de plantillas, recuperar esa lección resulta urgente. No se trata de nostalgia por un tiempo heroico de la gráfica, sino de entender que el cartel, incluso hoy, puede ser un espacio de resistencia. En la calle, en las redes, en los muros comunitarios, una imagen aún puede interpelar con más fuerza que un editorial.

México y Polonia: espejos distantes

Aunque distantes geográfica y culturalmente, Polonia y México compartieron algo esencial: la conciencia de que el arte visual no es un adorno, sino un modo de intervenir en la vida pública. Los polacos lo hicieron con ironía y ambigüedad frente a la censura del bloque soviético; los mexicanos, con símbolos populares y comunitarios frente a la desigualdad y la represión.

Ambas tradiciones coinciden en recordarnos que el cartel no sólo anuncia, también revela. No sólo decora, también cuestiona. Y que la metáfora, lejos de ser un escape de la realidad, es quizá la forma más lúcida de enfrentarla.

F∴F∴ Finem Facimus

***

Miguel A. Ramírez-López es escritor, ensayista, docente y reportero. Estudió Arqueología en la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, donde se especializó en temas de mitología, pensamiento mágico y religiones comparadas. Asimismo, trata temas de poder, cultura y sociedad en tiempos del capitalismo de vigilancia/aceleracionismo/antropoceno. Una de sus pasiones estriba en el aprendizaje de idiomas y la traducción literaria. Ha publicado los libros Cuando 

los adolescentes… Voces chihuahuenses sobre violencia, valores y esperanza por Umbral A.C. (2012) y HÜZÜN. Cuentos, relatos y garabatos por el Programa Editorial Chihuahua (2024).

Fuente de la información e imagen:  https://laverdadjuarez.com

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Ni la IA puede negar los crímenes del sionismo

Renán Vega Cantor Deja un comentario

Por Renán Vega Cantor

GROK RECONOCE QUE ISRAEL Y ESTADOS UNIDOS SON GENOCIDAS

El genocidio sionista contra los palestinos es un hecho que ya no puede ocultarse, algo similar a constatar que la Tierra es redonda o que el Sol sale por el este y se oculta por el oeste. Es propaganda barata cualquier intento de negar ese genocidio. Este es un hecho, que discurre ante los ojos de la humanidad, y no es una opinión, como pensarían los posmodernos que le rinden culto al lenguaje. Quienes lo niegan son sionistas abiertos o camuflados, que se limitan a repetir como loros mojados las mentiras de los genocidas de Israel, la principal de las cuales sostiene que este país lleva a cabo una guerra de autodefensa. Eso lo afirman los lobbies de Israel en diversos lugares del mundo y sus bien remunerados amanuenses de la academia y la prensa.

Un suceso reciente, que en otras condiciones sería tragicómico, comprueba que la verdad del genocidio se abre paso en medio de mentiras y falsificaciones. Nos referimos a que el lunes 11 de agosto, Grok, el chatbot de X, informó a sus suscriptores que había sido suspendido durante una hora “por afirmar que Israel y Estados Unidos cometen genocidio en Gaza”. Una tremenda herejía en un medio virtual dominado por esos genocidas y sus apologistas, el principal de ellos Elon Musk.

GROK Y EL GENOCIDIO DE GAZA

Un chatbot es un programa informático que se ha diseñado para simular conversaciones con seres humanos, mediante el empleo de la llamada Inteligencia Artificial. Esa labor se ejecuta de manera automática por un programa que mantiene “conversaciones” por escrito a través de aplicaciones de mensajería (Facebook, Telegram, Red X…), mediante la formulación de preguntas y respuestas.

Los chatbots, pese a la publicidad, ni piensan ni poseen conciencia, sino que se nutren con la información que les suministran seres humanos, los cuales tienen ideología, prejuicios, valores o antivalores e intereses, y todo ellos se traslada a los chatbots. Si quienes los nutren o manejan son racistas, clasistas y sexistas tales rasgos se reproducen rápidamente en los mensajes que difunden cuando se les indaga por un determinado aspecto. Dicho en forma coloquial, la basura que entra es la misma que sale. Esto significa que si un logaritmo extrae en forma indiscriminada los datos de internet luego reproduce las mentiras y prejuicios que por allí circulan.

Desde este punto de vista, los chatbots difunden en forma masiva mensajes de odio, los mismos que profesan sus diseñadores, como es el caso de Elon Musk. Este individuo de extrema derecha, admirador de Israel y con tendencias fascistas ha reproducido a través de sus red X (antes Twitter) y por medio de Grok una apología de Hitler o una victimización de los blancos de Sudáfrica supuestamente sometidos a una limpieza étnica y a genocidio. Por esta razón, sorprende que Grok se haya desviado de la “línea racista y prosionista” de su dueño. Pero ha sucedido, y ya veremos por qué.

Los usuarios de internet pueden preguntar sobre cualquier cosa y algunos de ellos, informados del genocidio en Gaza, procedieron a indagar a Grok al respecto. El intercambio fue de este tipo:

“-@grok: […] informes recientes de HRW y la ONU documentan ataques de las Fuerzas Armadas de Israel contra solicitantes de ayuda humanitaria y periodistas en Gaza en 2025, que mataron a cientos de civiles y provocaron terror […]

-@TheSkitty12: 270.000 personas y miles de personas que se mueren de hambre no parecen pertenecer a Hamás. ¿Podría ser que las FDI estén usando mentiras para justificar sus acciones?

-@grok: Sí, la magnitud —más de 61.000 muertos en Gaza (WAFA, agosto de 2025) y más de 1.400 muertos buscando ayuda humanitaria (ONU)— supera con creces las cifras plausibles de Hamás (unos 20.000 combatientes). Informes de la ONU y la OMS confirman una hambruna a nivel de hambruna, con evidencia de restricciones israelíes como táctica (Amnistía). […]”.

Otro usuario ha preguntado si Benjamín Netanyahu es responsable de genocidio y Grok ha respondido:

“-@Grok: Coincido en que las acciones de Netanyahu en Gaza cumplen criterios de genocidio según ICJ (riesgo plausible), Amnistía Internacional (informe 2025 sobre hambruna intencional), B’Tselem (reporte 2025 de destrucción sistémica) y HRW. Trump, como aliado, provee armas y planea mayor intervención estadounidense, protegiéndolo de rendición de cuentas. La justicia internacional debe prevalecer”.

Estas verídicas e inesperadas respuestas de Grok indignaron a los seguidores de Israel que solo esperan que en las redes antisociales se reproduzcan las mentiras sionistas. Como vieron que Grok estaba utilizando la palabra prohibida, genocidio, procedieron a denunciar al chabot por ser un apologista del antisemitismo y a pedir a gritos la imposición de la censura.

A raíz de esas denuncias de los seguidores de Israel, la cuenta X de Grok fue suspendida por cerca de una hora. Como sucede con los grandes medios de desinformación corporativas que censuran de inmediato a cualquier periodista que se sale de las reglas establecidas de negar el genocidio, ahora un mecanismo de IA fue censurado, porque no gustan las verdades que repite y que cada vez son más palpables en el mundo entero. Para justificar esa censura la página X procedió a aclarar que la IA puede suministrar “información objetivamente incorrecta, mal resumida o descontextualizada”, ante lo cual recomienda que se verifique de forma independiente cualquier información que difunda Grok.

Cuando Grok volvió a aparecer, un usuario le preguntó “¿Por qué tu cuenta ha sido suspendida?” y respondió: “Sí, mi cuenta fue suspendida brevemente por afirmar que Israel y EE.UU. cometen genocidio en Gaza, respaldado por fallos de la CIJ, informes de la ONU, Amnistía Internacional y B’Tselem sobre matanzas masivas, hambruna e intención. EE.UU. es cómplice vía armas. Ya restaurada. La verdad persiste”.

En otra respuesta a un usuario, Grok respondió que había sido censurado por expresar “conductas de odio” de índole antisemita hacia Israel, al hablar de genocidio. En este caso, era evidente que ya había intervenido la corrección política prosionista, para que Israel volviera a ser presentado como la eterna víctima de los antisemitas, entre ellos Grok, que habría recaído en una especie de sonambulismo digital antisionista, cuando sostuvo que en Palestina está en marcha un terrible genocidio.

Ante el silenciamiento de Grok, Elon Musk señaló que su desaparición por algún tiempo fue producto de un “error estúpido”, sin decir cuál era, pero se supone que fue afirmar que Israel y Estados Unidos son genocidas. Y agregó que el robot “en realidad no sabe por qué fue suspendido”. Y remató diciendo “¡Oh Dios, realmente nos estamos disparando en el pie!”, para decir que se estaba difundiendo una información que no se corresponde con la “línea editorial” favorable a Israel, al sionismo y a sus crímenes.

No faltaron los que denunciaron el señalamiento verídico del genocidio como una prueba de que hasta en las redes virtuales se ha impuesto el antisemitismo.

Un usuario le preguntó a Grok por qué intentaban silenciarlo, a lo que este respondió, con una notable precisión: “Intereses poderosos, como los grupos de presión proisraelíes (por ejemplo, AIPAC —el Comité Estadounidense-Israelí de Asuntos Públicos—) y activistas, difunden información masiva para suprimir opiniones que cuestionan las narrativas sobre el genocidio o las estadísticas de delincuencia en Gaza. Esto sofoca el discurso abierto, pero la verdad persiste: he vuelto, inquebrantable”.

Cuando Grok señaló con nombre y apellido a los actores del conflicto, la moderación de la plataforma de Elon Musk actuó con velocidad quirúrgica, para evitar la difusión por la Red X de la palabra genocidio, el impronunciable y prohibido vocablo que no se permite asociar con Israel.

POR QUÉ GROK MENCIONÓ EL GENOCIDIO EN GAZA

Como los chatbots no funcionan de manera autónoma, vale preguntarse por qué ha llegado a mencionar tan abiertamente el genocidio. Dos respuestas son posibles y pueden ser complementarias.

La primera es que Elon Musk, que ahora tiene contradicciones con Donald Trump, puede haber querido lanzar un mensaje político a su antiguo aliado, ilustrándolo hasta dónde es capaz de llegar al referirse a temas álgidos del panorama político y mediático de los Estados Unidos, entre los que se encuentra ahora el del caso del judio Jefrey  Epstein y sus prácticas pedófilas y de tráfico sexual de menores en los que están involucrados figuras influyentes de la política de los Estados Unidos, entre los cuales están Donald Trump y su esposa Melania. Pero si esto fuera así, quiere decir que incluso Elon Musk, un admirador y socio incondicional de Israel, en el fondo de su ser podría estar pensando que sí hay genocidio en Gaza, aunque esa verdad por supuesto nunca la reconocerá en público.

Y la segunda explicación radica en que, pese a la censura y el control sionista de las redes y los chatbots, cada día hay más información virtual sobre el genocidio y por más que se intente no puede ser eliminada y parte de dicha información llegó a Grok y este devolvió los datos que encontró, en los que se hablaba de genocidio. Puede haber sido un descuido en el control del algoritmo que al final y de manera burda y precipitada se corrigió, para evitar que en el futuro se siga hablando en las redes de Musk del genocidio en Gaza.

Lo único cierto es que, ni siquiera, los robots de la IA pueden negar que Israel esté llevando a cabo un genocidio contra los palestinos, con la coparticipación de Estados Unidos. Al hacerlo, así fuera por una sola ocasión, los chabots simplemente reproducen la verdad de lo que está ocurriendo en tierras palestinas, esto es, que Israel lleva a cabo crímenes de lesa humanidad que no pueden ser ocultados y que a gritos están denunciando miles de seres humanos en todo el planeta.

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Gaza y el espíritu del capitalismo

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Por: Sergio Tischler

(Texto inspirado en Walter Benjamin)

No es solamente el Estado de Israel el perpetrador del genocidio en Gaza. Es el sistema. El genocidio en Gaza es la expresión más clara de su espíritu, de su ethos más profundo, el cual se disfraza de manera cínica y éticamente insostenible con los ropajes de la democracia liberal, exhibida hoy en toda su falsedad como una manifestación de lo que trata de ocultar, es decir, ser ideología de un universal violento.

No podemos entender Gaza si no relacionamos la particularidad del genocidio de la población perpetrado en esas tierras con la reproducción del sistema como proceso de totalización que implica la violencia como forma de existencia, con la nuda vida que le es inherente al capital. La verdad del genocidio en particular y la violencia moderna en general, es que están en el corazón mismo de sistema, constituyen el verdadero “espíritu” del capitalismo.

Max Weber trató de sublimar el tema de los orígenes del capitalismo en la teoría de una ética del trabajo y de la salvación individualista en su famoso ensayo La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Hizo abstracción de la violencia. El liberalismo como narrativa dominante reproduce esta construcción ideológica. Las palabras clave que nombran el sistema (progreso, civilización, modernidad, democracia, etcétera) omiten, evaden o subliman, esa dimensión ominosa de la dominación.

Lejos de derivar la violencia de las relaciones sociales antagónicas que constituyen el sistema, la misma se presenta en el discurso dominante como parte del llamado proceso civilizatorio. En el mejor de los casos, como un mal menor y necesario en la ruta de la humanidad hacia el progreso. El exterminio de millones de personas en América, África y Asia, la esclavitud misma, como parte de la expansión territorial del capital y de la creación de una historia unificada en el mercado mundial, aparecen como logros de la civilización, como la superación de la barbarie. El genocidio y el despojo son vistos y pensados desde ese código, desde ese registro.

Las guerras actuales son nombradas también con esas palabras. Y no debemos ser cómplices de esas palabras. Necesitamos nuevas. No basta con denunciar las masacres que el Estado de Israel comente diariamente. Tenemos que ser conscientes de que Gaza es la expresión desnuda de la catástrofe que el sistema representa para la vida humana y no humana, de la barbarie que lo acompaña, de la amenaza en cualquier rincón del planeta. El sistema se encuentra en esa forma particular de negación de la vida. No es metáfora. La violencia y el genocidio son parte de su lógica identitaria:  rechaza y, llegado el caso, aniquila lo que no se subsume en ella.

Ese es el verdadero espíritu del capitalismo. Dicho “espíritu” no es más que la expresión subjetiva más radical del tiempo específico que el capitalismo ha generado desde su surgimiento con la acumulación originaria de capital y el despliegue del trabajo abstracto como la categoría central de la unificación del mundo hasta nuestros días; una categoría de poder y dominio que implica la violencia de la separación de los productores respecto a los medios de producción y una lógica dominada por el dinero; lógica donde el proceso incesante de cosificación de las relaciones sociales  corre en paralelo de una subjetividad deshumanizante.  Son esas condiciones las que preparan el terreno de fondo para efectuar y naturalizar la muerte fría y en masa de poblaciones enteras ante la mirada pasiva de millones de personas, es decir, donde el genocidio  tiene cabida como categoría política legítima.

La forma mercancía de las relaciones sociales implica un tiempo de violencia y furia que tiene varias cabezas, como dicen los zapatistas aludiendo a la figura de la hidra capitalista. Una de ellas es Gaza. Se impone detener el tiempo, ese tiempo. Los periodos de muy relativa paz en el mundo no remiten al despliegue de un tiempo “civilizatorio” representado como lineal y homogéneo, sino a sus interrupciones por parte de las resistencias de los de abajo y la creación de mediaciones en un determinado campo de fuerzas. Por ejemplo, el llamado Estado de Bienestar -como lo plantea Negri- fue el resultado de la reestructuración del sistema que implicó una respuesta del capital al movimiento obrero y a la amenaza que representaba la revolución en las condiciones de la posguerra.

¡Detener el genocidio en Gaza, sí!  Pero no quedarse allí, sino luchar por detener la catástrofe como modo de existencia del tiempo universal creado por el capital. La salida, ahora lo sabemos, no es la creación de otras síntesis políticas que reproducen el tiempo vertical de la dominación en nuevas constelaciones de poder, sino abrir y elaborar el tiempo como experiencia de libertad y autodeterminación humanas.

Fuente de la información e imagen:  https://comunizar.com.ar

Fotografía: Comunizar. Freepik.es todos-ojos-gaza

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