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De la educación común al pro-común educativo o a la educación como un común. Pablo Sessano

septiembre 4, 2025septiembre 4, 2025Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Pablo Sessano. Educador argentino

Título completo:
De la educacion común al pro-común educativo o a la educación como un común. Cuatro inmersiones culturales intentando dar un cierre a esta reflexión necesariamente abierta[1]. Quinta y última entrega

“..en nombre de Rousseau <Los hombres deben
ser obligados a ser libres>, vale decir a ser blancos….” Eduardo Gruner

“..podríamos escribir una historia de la
desacumulación de nuestros conocimientos y
capacidades precapitalistas en paralelo
a la historia de la innovación tecnológica
capitalista” S.Federici

“Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad
educativa y política, mientras que el conocimiento
sigue siendo considerado una mercancía,
ciertamente afrontaremos el surgimiento de un
Hermano Mayor que alivie nuestros males”. Ivan Illich

“Tenemos el derecho y el deber de cambiar el mundo…
lo que no es posible es pensar en transformar el mundo
sin sueño, sin utopía y sin proyecto” P.Freire

1. ¿Cuán común es la educación?

Hemos intentado en los breves cuatro textos que anteceden a este, mostrar bosetadamente, cómo la educación que se imparte en el sistema educativo vigente, surgido en el mismo proceso de formación y consolidación de las naciones latinoamericanas y como parte constituyente y complementaria del mismo -aún con las actualizaciones propias que el desarrollo histórico imprime a todo proyecto y concepción educativa- ha quedado obsoleta frente a cuatro procesos centrales que operan en el presente de nuestras sociedades, a saber: el rápido y avasallador avance de la tecnología de la comunicación y la información, el no tan visibilizado pero igualmente veloz y con seguridad mas grave, deterioro de las condiciones que garantizan la vida humana y la vida en general en el planeta, el fracaso del modelo social, económico y ético del proyecto liberal capitalista y frente ello, la emergencia de tensiones irresueltas de la relación de dominación colonial, manifestaciones concretas de ausentes históricos, culturales, filosóficas y corporales que cuestionan de hecho y ponen en duda, toda la lógica no solo del modelo educativo, sino también del científico y desde luego del jurídico que guía el derrotero de la civilización. Y, hay que decirlo, de la incapacidad del llamado pensamiento progresista de contradecir culturalmente y con eficacia fáctica esta situación de anomia ontológica.

En este contexto el “sistema educativo”[2] ha funcionado mayormente como vehículo eficaz para la emancipación de los individuos, en el más estricto sentido pedagógico: la educación, acceder al conocimiento, emancipa. Pero a su vez, contribuyó a bloquear la visibilización y consideración de todas las otredades (filosóficas, históricas, culturales, corporales…) que la civilización que siempre representó, excluyó de la historia, de los territorios y de las conciencias por su propia naturaleza supremacista y por requerirlo para imponer su proyecto y su hegemonía, y de este modo evitar la emancipación colectiva. Ese es en definitiva el crimen que oculta la democracia occidental y sus dispositivos funcionales en sus versiones periféricas.

Esta paradoja (¿) de la educación en nuestra historia, nos ayuda a marcar una primer diferencia entre educación común y común educativo. La primera remite a un común que por definición subsume lo diferente, lo reprime, domestica, mientras el segundo por definición lo exalta, respeta y promueve. Los estados nación, y especialmente en Argentina, se caracterizaron desde su origen por tender a simplificar la multplicidad cultural prexistente o inmigrante que compuso su demografía. Y no solo con base en prejuicios y mecanismos culturales racializadores, sino con el objeto preciso de domesticar y disciplinar una mano de obra al servicio de una determinada forma de abordar la naturaleza y hacer uso de los recursos que ella ofrecía, respondiendo al plan imperial que asigno a nuestros territorios el único rol de ser almacenes proveedores de recursos para el centro rico global. En ese esquema, bien vigente por cierto, complementariamente apuntalado firmemente por el pensamiento científico, no podían caber formas diferentes de concebir la naturaleza y sus componentes que, con el desarrollo del conocimiento y la técnica iban tornándose potenciales “recursos” mercantilizables. Cualquier concepción que los viera o sintiera con otros criterios que pudieran interponerse en la lógica capitalista, no tendría cabida. Esa noción de naturaleza instrumental había de ser la única posible. Y efectivamente, así fue. Convirtiéndose la educación común en el modelo democrático de dominación, un modelo que logra interponer un velo incluso a sus propios artífices para mantener ocultos los mecanismos sutiles de la internalización del pensar y sentir hegemónicos. Esta característica no es un hecho premeditado y explícito, es inherente al modelo mismo, por eso funciona. Lo común es así, lo que el poder decide que sea, no lo que resulta del consenso de lo diverso y disponible.

Y por eso decimos que el acto educativo subversivo es indispensable, pues no sera posible salir del encierro epistémico sin subvertir -y toda subversión implica un grado de violencia- el orden, la validez, las prioridades, de las ideas y prácticas prescritas por el sistema educativo vigente. Y hablamos de acto subversivo (en los hechos y escenarios educativos, una desobediencia epistémica pacífica pero desobediencia al fin) porque, sobra volver a decirlo, no es esperable que desde la institucionalidad (lo instituido)[3] sobrevenga cambio alguno, mucho menos el que estaríamos reclamándonos. Pero aclaremos, una vez más, para conjurar suceptibilidades y evitar que estas líneas sean equívocamente interpretadas, leídas con animosidad o escéptico interés. Y sin pretensión alguna de justificar el argumento, que se justifica por sí mismo: no hay en estas líneas ni en las anteriores, ni en otros textos de este mismo ensayista un ataque a la educación o a la escuela o a la universidad, mucho menos la idea de su inutilidad, pero sí la de destacar un desfasaje de la realidad de graves consecuencias. Un modo de existencia endogámico que tiende principalmente a su propia reproducción y poco aporta a mejorar la condición de vida de la sociedad, a reconocer las otredades de las que hemos hablado, en definitiva a poner en crisis el modelo impuesto, que en la medida en que se ha revelado injusto, excluyente e insuficiente reclama especialmente de esas instituciones compromiso, orientación y recursos para superarlo. Bien apunta Luis Bonilla Molina respecto a las universidades, que parece que solo publicar se ha convertido en el centro de la razón de ser pedagógica, dejando atrás la idea de la universidad que prefigura otra forma de vivir en el mundo [4]. Un razonamiento parecido sera válido también para la educación secundaria, dejando en el camino toda responsabilidad generacional. Y como a la hora de poner el conocimiento en servicio social no hay medias tintas, este desfasaje se traduce en omisión que termina por contribuir a prolongar la agonía de una forma de hacer sociedad que ha demostrado su inviabilidad.

2. Un nuevo contrato ecosocial

Quienes hablamos desde el convencimiento de que ya estamos atravesando el colapso civilizatorio es decir ecológico y social, solemos chocar con las incredulidades de los negacionistas pero también de tecnoptimistas antropocentrados (generalmente progres) y también de una mayoría que no alcanza a comprender ni la complejidad ni la magnitud de la degradación a la que asistimos: un proceso de autodestrucción que para ser detenido, y ya no sin altos costos, desde la educación demanda el compromiso de salvar la vida como valor en sí, como posibilidad biológica y como experiencia convivencial. Entendemos que nada es mas valioso ni importante ni urgente en este momento límite, que convertir la educación en una estrategia orientada a salvaguardar las condiciones que hacen posible la vida y los acuerdos que hacen posible la sociedad, planos superpuestos e intrínseca y recíprocamente dependientes uno del otro.

Como Jorge Riechman señala, en el epilogo a su El Tiempo esta Después: “la destrucción ecológica, la desigualdad socioeconómica y el descontrol de la tecnociencia son los tres temas mayores que deberían abordar hoy las ciencias sociales y la crítica filosófica”, y agregamos, la educación.

Todo lo demás no importa, pues sin solucionar estos cuatro grandes problemas, es decir si permitimos que las condiciones de habitabilidad del planeta continúen degradándose y que la humanidad siga incapaz de construir convivencialidad y pasiva frente al avasallamiento de la tecnología, todo lo demás carece de sentido. Esto es lo que hay que entender y aceptar, por mas difícil que resulte. No es alarmismo, tampoco extremismo ecologista, es ciencia, pero de la otra. Los datos de la decadencia civilizatoria están ahí. Y hace tiempo que las evidencias emergen catastróficamente. No reconocerlo es, a esta altura, negligencia.

Ubicados, pues, en esta línea de pensamiento entendemos que solo refundando la educación toda como un común y solo ecologizando todo enfoque educativo, será posible comprender el desafío vital que se presenta y prefigurar un futuro menos distópico. En este sentido, sin embargo, para ser realistas cabe despejar las esperanzas en la Educación Ambiental, pues pese a que la consideramos el mejor enfoque potencialmente apto para la revisión necesaria, va de suyo que a esta altura de los acontecimientos, es menos que insuficiente; sus versiones mas “criticas” han requerido una permanente y sucesiva adjetivación para diferenciarse, autodefinirse y reposicionarse constantemente frente a las evidencias del colapso y el sistemático avance cooptador de la mirada mainstream. Y es que, aún cuando en extremo crítica, se la sigue pensando y concibiendo desde y como parte de ese proyecto educativo que, como hemos argumentado, ha contribuido a generar la crisis y se encuentra secuestrado por fortísimas lógicas hegemónicas que recoptan sistemáticamente su eventual potencialidad disruptiva, que no es otra que la de sus sujetos.

Esta cooptación opera sobre la totalidad del enfoque educativo, lo hace al menos en tres niveles: el institucional, el subjetivo y el comunicacional. Tres espacios donde la educación debería disputar sentido, pero no lo hace. El institucional que, como ya dijimos opera como dispositivo represivo, el subjetivo que resulta de la internalización de lo hegemónico y su reproducción a través tanto del currículum formal como del oculto, y el comunicacional que, resultante del avasallador avance de la tecnología, ha desnaturalizado y alterado las formas del diálogo. La educación son sus actores, actuantes, sujetos, pero especialmente los trabajadores de la educación que ejercen el oficio de docentes, que no alcanzan a visualizar, como colectivo, el rol histórico determinante que ocupan al estar permanentemente en contacto con masas de ciudadanos con los cuales siempre es posible, si se lo decide, abrir los diálogos y las reflexiones necesarias. Que no son las que ocurren, ni se permiten, en la institucionalidad educativa actual, donde lejos de admitirse el estado de colapso, se impone cierto solapado negacionismo sostenido en un optimismo tecnocientífico profundamente internalizado, muy propio de su ADN. Pero también en la obsolescencia de un proyecto educativo que desde hace décadas, ocupa sus acotados tiempos en temas anacrónicos, irrelevantes, carentes de interés para el alumnado, decididamente inútiles o de un grado de complejidad que los torna aburridos y carentes de sentido para la vida (algo que los estudiantes perciben sin duda) pudiendo ser de otra manera, asunto este último, que también es indispensable admitir: hay una otredad existente, hay una utopía posible y hay una educación diferente posible. Deberíamos tener muy presente que en simultáneo con todo lo que pasa y lo que no pasa en las escuelas y universidades, el mundo no cesa de desmoronarse. Lo que convierte “un pensar otro”en imperativo.

Es evidente que educar “críticamente” desde el plan diseñado con fundamento en el pensamiento hegemónico no alcanza ni alcanzará la disruptividad necesaria para quebrar sus cimientos. Por que como hemos dicho, esa forma de pensamiento, esa epísteme, en la que todos (los educadores) fuimos y son formados es, como mucho, capaz de entrever que algo no esta funcionando, pero de inmediato recurre a las mismas herramientas de siempre pues en el fondo no admite otras, ello sería reconocer sus propias limitaciones que, como ya hemos mencionado, son muchas y difícil de ser aceptadas.

Con todo, como bien apunta Gruner (2025), “nada ganaríamos, va de suyo, con desechar irreflexivamente todo el pensamiento de la modernidad occidental, pero mucho perderemos, en cambio, dejando de ver que el pensamiento de la modernidad occidental es complejo y ambiguamente solidario de la violencia colonial en este amplio sentido”[5]. ¿Se trataría de buscar un termino medio, un diseño educativo entre la sociopedagogía de las ausencias y un optimismo moderado en la ciencia digna y en el marco de una filosofía intercultural? La pregunta esta abierta, sin embargo su respuesta no podrá ni siquiera ser buscada sin el reconocimiento previo, que los sujetos educadores, mas allá de la institucionalidad, deben hacer sobre la terminalidad que representa la crisis ecológica, la inmoralidad que representan la violencia, la desigualdad, la pobreza y la injusticia del presente y el descontrol de las conciencias que representa, paradógicamente, el avance de ciertos conocimientos traducidos en tecnologías de dominio sobre la vida y la inteligencia humana. Porque tal reconocimiento supone su no naturalización (que es lo que la educación convalida por acción u omisión) y de ocurrir, estos reconocimientos, serían nuevos cimientos para cualquier proyecto educativo. Bien sugería (I.Illich 2025): “Si [sobre la base de esos reconocimientos] formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical”. ¿No sería este un compromiso pendiente y necesario del campo educativo en las actuales circunstancias?

3. Un indicio del compromiso político-pedagógico en la era del colapso

Si la primer diferencia que marcamos entre educación común y común educativo es que la primera no fue tan común como se proponía o lo fue según la concepción liberal y colonialista de qué es común, la segunda diferencia confirma el sesgo ideológico del proyecto educativo moderno-capitalista al configurarse, su educación común, como un dispositivo de cercamiento del, de otro modo, inabarcable universo posible de lo educativo asociado a lo diverso. La adopción de un modelo filosófico-científico único, excluyente que se convirtió en referente de la concepción educativa, restringió autoritariamente, impuso un cerco a la libertad educativa, de-limitó su universo admisible para dominarlo según su visión y sus intereses y diseño los dispositivos pedagógicos apropiados para garantizar ese monopolio epistémico.

No nos parece una analogía descabellada pensar en la educación común (positivista en su métodos, eurocentrada en sus temas, excluyente con las identidades y aun los cuerpos, evolucionada hacia el constructivismo, cientificista y desarrollista) como una forma de cercamiento del conocimiento, es decir de la libertad de inteligir, comprender y sentir y adaptarse al mundo y la vida según lógicas multidiversas. Mecanismo coherente con todos los otros cercamientos que fueron, son, parte de la estrategia del capitalismo de convertirlo todo en mercancía, e indispensable para garantizar la eficacia del conjunto de mecanismos de apropiación de los bienes comunes.

Dice Silvia Federici, los comunes son el “otro” de la forma Estado que [..] esta pervirtiendo el termino para perseguir sus propios fines,

“Lo común, la comunalidad constituyen hoy la expresión de ese mundo alternativo. Porque representa[..]en esencia[..]que se asumió que la vida no tiene sentido en un mundo hobbesiano, en el que cada persona compite con todas las demás y la prosperidad se alcanza a expensas de otras personas, y que así nos dirigimos al fracaso asegurado”(Federici 2020:25)

Mientras este reconocimiento no se concrete, el común educativo seguirá siendo el “otro” de la educación común.

El avance de la apropiación de todo por parte del capital en el presente, los nuevos cercamientos, resulta mas evidente en el terreno ambiental, donde la apropiación privada de los bienes comunes como la tierra, el agua, las semillas tiene consecuencias degradativas, expulsivas y discriminantes muy evidentes y son objeto de luchas sociales manifiestas. Pero en el terreno del conocimiento tal avance sigue sin ser tan evidente, al menos en los términos que estamos planteando, aun cuando en los últimos años la tecnología de la comunicación e información muestra un temerario y peligroso poder de alienación y enajenación de las formas de pensar y actuar en consecuencia. Con todo, estos nuevos avances del capital sobre lo común-al, es decir sobre todo aquello que como la naturaleza y el conocimiento deberían ser territorios para el ejercicio comunitario libre y cuidado de crear y convivir, no alcanzan a ser percibidos por el conjunto social como lo que en verdad son: fronteras liminares en la posibilidad de proyección de una existencia sustentable.

Y creemos, de esto van estas notas, que la educación, sus sujetos tienen el deber imperativo (no exclusivo desde luego) de avocarse a contribuir manifiestamente a retrotraernos de tal peligro, pero lo que intentamos enfatizar es que “…es imposible defender los derechos comunales existentes -[y recuperar otros]-, sin crear una nueva realidad [..]nuevas estrategias, nuevas alianzas y nuevas formas de organización social” (Federici, ob,cit:25). Un indicio del compromiso político-pedagógico que la era del colapso, el capitaloceno, presenta a la tarea de educar, si es que creemos que educar es preparar a la gente para ser parte de un proyecto de convivencia social, protección de la vida y proyección de la existencia.

El cómo es otra cuestión, materia de una reflexión específica posible y sin duda necesaria, después de realizar los reconocimientos que aquí se plantean. Pero anticipándonos algo y remitiéndonos a anteriores reflexiones, diremos que resultará absolutamente necesario no solo animarse a una profunda auto-critica de la concepción del sistema científico-educativo vigente, sino, como ya se ha dicho, abrirlo a la inclusión y participación de las concepciones y saberes ausentes, históricamente excluidos, sobre todo porque buena parte de ellos portan la sabiduría necesaria para contrarrestar el desastre causado por el pensamiento único.

En efecto, se trata de contrarrestar, “la pérdida provocada por la larga historia de violencia capitalista sobre nuestras facultades autónomas[..] el “conjunto de necesidades, deseos y capacidades que durante millones de años de desarrollo evolutivo en estrecha relación con la naturaleza se fueron sedimentando en nosotros y constituyen uno de los principales orígenes de nuestra resistencia a la explotación”(Federici 2020:268)

En otras palabras, se trata de restaurar, mediante la educación, esas capacidades intelectuales y prácticas, de mutar el objeto educativo hacia la recuperación de saberes autónomos que operen, no a favor sino, contra el sometimiento a la megamáquina, saberes convivenciales según lo propuso I.Illich.

4. Desalambrar el pensamiento educativo replanteando las preguntas pertinentes.

Para desalambrar, pues, la educación del cercamiento en el que el liberalismo moderno-colonial la encorraló lo verdaderamente emancipatorio, lo alternativo a las alternativas (De Sousa), sería educar directamente desde un pensamiento “otro”, uno que serán necesariamente muchos o uno capaz de cobijar multiplicidades. Como ya lo había visto I.Illich, la descolonización del mensaje educativo instituido supone como primer paso, desacoplar su proyecto de los mitos hegemónicos y las sonseras internalizadas como verdades incuestionables.

En ese sentido, las preguntas incómodas que en el presente deberían guiar una educación que se pretenda genuinamente emancipante solo puede surgir de las faltas, fallas, debilidades del sistema imperante o en todo caso de sus contradicciones, no de sus éxitos, pues muchos de ellos portan una contracara ética, humana y ecológicamente inaceptable. De allí la relevancia explicativa que adquiere el seleccionar y abordar la estructuración misma del pensamiento (y la educacion) a partir del conflicto, es decir de esas contradicciones, utilizando los conflictos ecosociales como nudos generadores de conocimiento, promovedores de dudas e incertezas, germinadores de desconfianza. Se trata de invertir la ruta educativa y de comunicación de saberes, y en lugar de partir de las, hoy muy probadamente cuestionables, bondades de la “sociedad del desarrollo”, dar cuenta de los costos comunicados falseadamente como “inevitables” que suponen sus fallas intrínsecas. Partir precisamente de esos costos y esas fallas para demostrar la falibilidad e inviabilidad de ese modelo social y de pensamiento. Porque que no vivimos un progreso con fallas, sino un progreso fallido, su misma decadencia, habitamos la escena de sus límites inherentes. No es posible un capitalismo humanizado, es condición de sustentabilidad de la vida reconocer que el modelo de vincularidad intrahumanos y de estos con toda otredad no humana a que aquel ha dado lugar, es un fracaso y por tanto la sostenibilidad de la vida solo es factible superando el capitalismo e imaginando una educación con esa finalidad. Sin desmerecer y exaltando incluso y justificadamente los logros alcanzados por la ciencia moderna, y algunas de sus utilidades, se trata de poner en la balanza después de 4 siglos de experiencia, los costos reales y el estado actual del mundo y la humanidad contra los beneficios logrados, y educar para salvar el presente y el futuro desde esa verificación.

En educación insistir nunca resulta vano: las evidencias están ahí y si nos permitimos dudar de como hemos educado hasta ahora, las preguntas surgen por sí solas. ¿Aún confiamos en que lograremos comunicar integral y satisfactoriamente la crisis ecosocial y despertar y multiplicar el desconcierto y el disenso entre los docentes, sin poner en duda la pertinencia del proyecto educativo moderno, nacional y curricular? ¡¿Que parte de la educación que se ofrece en las instituciones- escuelas del país- está sirviendo en forma directa y con la urgencia y precisión necesaria a reubicar los saberes y las conciencias de los docentes y estudiantes en la realidad física y social y temporal que implica la crisis ecosocial?! ¿Todavía damos crédito al imaginario de que la formación que ofrece el sistema es garantía de cultura, trabajo y buen vivir!? ¿Los conflictos ambientales que ocupan nuestro mayor interés y preocupación cotidiana, son la materia principal de nuestro trabajo educativo?¿El Cambio Climático, la degradación de la convivencia en democracia, la riqueza extrema, la pobreza persistente, la nuevas formas de esclavitud, el patriarcado, la extinción masiva de especies, el maltrato animal, la degradación de ecosistemas, la destrucción de montañas y paisajes completos, los incendios, el saqueo de minerales, la apropiación forzosa de territorios, la extranjerización y concentración de la tierra, la contaminación de toda el agua, la destrucción del mar, la persecución de los pueblos originarios, la pérdida de soberanía alimentaria, la fumigación de nuestras escuelas y viviendas, la conversión de nuestros ríos en vertederos de residuos y en rutas mercantiles, la alienación tecnológica y comunicacional, en fin todos los negacionismos; son temas prioritarios de nuestro trabajo educativo?

Con seguridad no, porque el diseño educativo vigente que se practica, apenas roza lateral y superficialmente solo algunos de estos conflictos, fragmentándolos, abstrayéndolos y convirtiéndolos en ejemplos, casos posibles dentro de un determinado orden social que aparece como dado e inamovible, eludiendo presentarlos como lo que en realidad son: conflictivos procesos concretos creados por el modelo social, económico y productivo bajo el cual mal habitamos esta tierra y según el cual nos relacionamos con la naturaleza, hechos concretos que determinan la cruel realidad que vivimos, las desapasibles condiciones en que existimos y las profundas desigualdades que convalidamos.

Si lográramos asumir que la educacion transita caminos en buena medida desfasados de las condiciones urgentes, reales y dramáticas de nuestra forma de habitar el mundo pero que podría haber, si lo buscamos y porque es evidente, un importante acuerdo referido a ciertas nociones, tales como, que el crecimiento (económico, tecnológico, productivo…) como concepto que estructura el imaginario hegemónico es contrario a la sustentabilidad e incluso contradictorio con su pretendido alter ego, el desarrollo y que podría conceptualizarse de otro modo o de otros modos. Que ningún proyecto que se proponga el crecimiento como principio excluyente podrá ser sustentable, porque no es posible el crecimiento infinito en un planeta finito. Que la idea de una “vida buena” en el sentido como se plantea desde las tradiciones culturales ancestrales del Abya Yala (“buen vivir”) o algunas variantes situadas en otros contextos, es el concepto que debería guiar la renovación de la concepción de una buena vida. Que habitar el mundo es mucho más que consumir, comerciar y competir. Que no es lo mismo una sociedad de mercado que una con mercado. Que las guerras y la violencia cualquiera sea, son la expresión más degradada de la humanidad. Que la biodiversidad es fundamental para la supervivencia y que todo ser vivo tiene derecho a la existencia y a ser bien tratado. Que no es lo mismo ciencia que ciencia digna, cuyos horizontes divergen francamente. ¡Que la tecnología no nos salvará! ¡¡¿Porque seguimos sin educar con base en estas preguntas que dan cuenta de los dilemas éticos de nuestro presente y que pueden abrir las mentes a las dudas sobre las falsedades del modelo social que vivimos y su inviabilidad manifiesta, pero velada?!! ¿Porque en las instituciones de educación no se esta viviendo una rebelión epistemológica, porqué sus actores no desatan la batalla por el sentido del conocimiento, la educación, la cultura? No debería el colectivo educativo estar inmerso en esta contienda doblándole la apuesta a la razón imperial; en lugar de solo reclamar volver a la normalidad, como ocurrió en la pandemia desaprovechando una oportunidad única para poner sobre la mesa de discusión las anteriores preguntas?

Es indispensable desacoplar nuestra acción educativa de la megamáquina alienante de la cual el sistema educativo es una pieza mas. La tarea educativa de este momento es contribuir a deponer la articulación tanática e insustentable entre capital y tecnología que inspira distopías monocordes, no subordinar nuestros enfoques y prácticas a él; para reinstaurar el pacto de fertilidad y paukar[6] entre humanismo y naturaleza para dar lugar a una diversidad de utopías vivificantes.

Parafraseando a Ilich, siempre Illich, podemos, simple y vanamente, desestabilizar la escuela o podemos militar la desescolarización de la cultura. Podemos resolver, provisionalmente, los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será señalar con precisión y compromiso político, la responsabilidad que entraña, en el marco de la crisis civilizatoria, enseñar y aprender.

Referencias:

Bonilla Molina (2025) “El síndrome del académico adicto: bibliometría, productivismo y pérdida del sentido social de las universidades” Rescatado de https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/419330

Federici Silvia (2020) “Reencantar el mundo”. Ed. Tinta Limón. BA

Gruner Eduardo (2025) “Franz Fanon. La violencia de la tierra”. Ed. UNGS

Illich Iván (2025) “Un mundo sin escuelas” Univirtual. Rescatado de https://www.ivanillich.org.mx/Liumse.htm

Colectivo Instituyendo Rebelión (2025) “Manifiesto por una Educación para la Transición Ecosocial”. @Instituyendorebelión

[1]Utilizo el término inmersión cultural por que refiere a la integración de una persona en una cultura distinta a la suya. En la cual ha de aprender, comprender y experimentar tradiciones, costumbres, valores y formas de vida diferentes, porque la transición epistémica que se nos plantea requiere exactamente eso: una inmersión en la otredad.

[2]Aclaramos una vez más. Sistema educativo en estas notas refiere al dispositivo educacional planificado bajo la forma (satisfactoria y eficaz o no) de proyecto pedagógico-cultural traducido y sistematizado en un currículum y operacionalizado a través de otro dispositivo institucional llamado escuela y universidad. Sistema en el cual la relación pedagógica se constituye en el llamado sujeto educativo que opera de manera, digamos no lineal, dentro del sistema. Y reiteramos también que tal proyecto con todos sus componentes puede ser, de hecho lo es o lo fue en Argentina, un constructo y una propuesta relativamente incluyente y de excelencia, incluso o por ello mismo, cuando hace honor al pensamiento critico característico de las corrientes de pensamiento progresistas de la mitad del siglo xx en adelante, tanto como a las teorías criticas. Pero todo ello no lo exime ni exonera de haber sido y ser aún una de las herramientas mas poderosas y penetrantes mediante las cuales el poder colonial de antes y de ahora ocultó su verdadera naturaleza y propósitos. Entiéndase bien, no hacemos aquí una critica de la educación desde lo pedagógico, que aunque insoslayable, no corresponde a nuestro lugar de enunciación, sino desde la ecopolítica, enfoque desde el cual no es posible no ver que los procesos educativos (y los mismo individuos educadores) especialmente los institucionalizados, permanecen presos de la inercia, la perplejidad y la ajenidad respecto de la actual condición colapsante de la ecósfera y la sociósfera.

[3] Usamos instituido/instituyente en el sentido que le ha dado Castoriadis. Y remarcamos, que entendemos que las organizaciones sindicales que agrupan a los educadores son parte de lo instituido.

[4] “Hoy, por ejemplo, la universidad se alinea a las iniciativas contra el cambio climático que promueven los Objetivos de Desarrollo Sostenible -el sistema- y no tiene capacidad de tensionarlas hacia un lugar más radical, porque innovar se ha convertido en adaptarse, en construir argumentos que favorezcan el alineamiento; no se apropia de iniciativas como el decrecimiento o impulsa con hechos otro desarrollo posible. Por el contrario, está más preocupada por entrar a la transformación digital de la educación, comprar más computadoras, conexión satelital, desarrollo de intranet potente, incorporar la inteligencia artificial generativa a sus dinámicas, que pensar, valorar y producir resistencias contra el consumo predatorio que estas “innovaciones” tienen sobre un elemento tan vital como el agua o su impacto en la creciente desertificación del planeta, producto de la explotación a cielo abierto de litio y otras tierras raras”. Bonilla Molina (2025)

[5]Gruner (2025: 71)

[6] Florecimiento en kichwa.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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El despertar

septiembre 2, 2025septiembre 2, 2025Luis Hernández Navarro Deja un comentario

Por: Luis Hernández Navarro

Hay libros que, cuando salen al mercado, son una bomba. Sea por calidad y pertinencia o porque su distribución se acompaña de una agresiva campaña publicitaria, circulan profusamente y la república de las letras los comenta y recomienda. Otros, en cambio, ven la luz discretamente, pero, dotados de pies, caminan solos a lo largo de los años. Se leen, se consultan, se vuelven referencia.

El retorno: Una historia de encuentros y desencuentros en la izquierda social mexicana: La Unión de Colonias Populares del Valle de México, sus orígenes, sus organizaciones es parte de los segundos. Escrito por Roberto Rico Ramírez a lo largo de siete años y publicado por primera ocasión en 2011, está punto de que su sexta edición salga a la calle.

Con el impulso de la Brigada para Leer en Libertad, el libro es solicitado por activistas y estudiosos de Baja California a Yucatán, quienes encuentran en sus páginas lo mismo una vieja foto del álbum familiar que una sistematización meticulosa de una de las principales corrientes del movimiento urbano popular en el valle de México.

La Unión de Colonias Populares (UCP) fue una muy importante organización social, construida en la década de los 70 y 80, en la que participaron cristianos socialistas y la corriente política Grupo Compañero, que, más adelante, dio vida a la Organización Revolucionaria Compañero (ORC) y a su expresión pública, el Movimiento Revolucionario del Pueblo (MRP).

El retorno aborda la historia de Compañero, que se inicia en 1972, a partir de la reunión de nueve militantes (hay quien dice que fueron ocho) de la célula Carlos Marx de la Liga Comunista Espartaco (LCE), en San Gregorio, Xochimilco. Según Carmelo Enríquez, uno de los fundadores, toma ese nombre del periódico Compañero, que se distribuía en las fábricas del valle de México de manera clandestina.

Hasta la aparición de la obra, la organización era muy poco conocida públicamente, salvo en círculos de izquierda radical. Trabajos (excelentes) como La apropiación del maoísmo en México (shorturl.at/Am1H1), de J. Rodrigo Moreno, tuvieron en el libro de Rico un gran soporte.

La obra incluye también una aproximación a la Coordinadora Línea de Masas, agrupamiento de organizaciones maoístas que buscaban construir un partido proletario; apuntes sobre el Movimiento Revolucionario del Pueblo (MRP); viñetas del Partido de la Revolución Democrática (PRD) en la Ciudad de México; historias como la de la Coordinadora Nacional de Movimientos Populares Línea de Masas, que congregó entre 2010 y 2018 a núcleos que habían sido parte de Compañero, y un anexo de documentos relevantes de esta expresión política.

Como sucede en muchas viviendas populares, donde una vez terminada la construcción se van añadiendo con el paso de los años nuevas habitaciones, con cada edición de El retorno, el autor agregó capítulos adicionales y documentos relevantes. La última incluye trabajos sobre la Unión de Trabajadores del Campo (UTC), el testimonio de un militante que llegó a la 4T proveniente del PMT y otro más sobre el trabajo cultural en Tizayuca.

Rico nació en 1953, en el poblado San Antonio, donde se encuentra un ingenio azucarero cerca de Cortazar, Guanajuato. Su padre era jornalero agrícola. Su madre fue siempre una mujer luchona que empujaba para sacar adelante a la familia. Fue ella la que dijo: “vamos, tenemos que buscar otros aires en otro lugar”, y se trasladaron al Distrito Federal. Su papá trabajó como jardinero para Vicente Lombardo Toledano.

El autor ha sido organizador urbano popular, sindical y campesino. Fue diputado y dirigente partidario. Es promotor de lectura. Habitante de Lomas de Padierna, conoció allí a un sacerdote y activistas cristianos que hacían labor, y que se incorporaron a Compañero. Roberto aprendió con ellos maoísmo y marxismo, a organizar colonos y la Ley Federal del Trabajo. Fue líder sindical en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. Asesoró luchas obreras como la de Acros.

Rico escribió el libro para recuperar su historia y la de los suyos. Al andar en el activismo se encontró con antiguos compañeros, que seguían en la lucha, aunque la ORC ya no existía. En estos cruces de caminos, vio que los orígenes del proyecto en el que participó casi no eran conocidos por quienes seguían empeñados en organizar al pueblo. “Eso no está ni en los libros de historia ni en nada”, cuenta. Así que se puso a recopilar esas experiencias. Le facilitó las cosas ser un ratón de biblioteca que conserva todo tipo de papeles: volantes, folletos, periódicos, revistas.

A la hora de tratar de recuperar la folletería, se topó con que no todos los materiales que creía tener seguían existiendo. En mayo de 1983 fue detenido durante una protesta magisterial. Recuerda: “Llegaron los policías y ¡órales!, que me dan unos chingadazos. Yo traía conmigo documentos de la ORC. Me preguntaron: a ver, cabrón ¿qué traes ahí? Y me los quitaron. Me golpearon, me rompieron el labio y la nariz y me pusieron un ojo morado. Luego me llevaron a la carretera Ajusco y me ordenaron: camina 50 pasos hacia arriba y no voltees. Cortaron cartucho. Cuando volteé, se habían ido. Me dio miedo y agarré todos los documentos que tenía en mi casa y los llevé a la de mi papá. Los envolví en una hoja y unas bolsas de plástico, y los enterré”.

No sobrevivieron. Un día que su padre escarbó la tierra para levantar una barda, los encontró y los quemó. Él se enteró hasta que fue a buscarlos. Concluyó que tenía que poner manos a la obra. Se puso a revisar los periódicos que aún conservaba del Frente Popular Independiente y La causa del pueblo.

A diferencia de los arrepentidos con su pasado, él está muy orgulloso de lo que vivió. Su libro nació de esa satisfacción, Explica: “estoy muy agradecido de haber encontrado al grupo Compañero. De no haberlo hecho, sería un ciudadano común y silvestre. A lo mejor ya hasta me hubiera muerto, porque, la verdad, estar en la organización y hacer movimiento social y ser un activista, es vivir”.

X: @lhan55

https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/09/02/opinion/el-despertar

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Mundo Educativo: 6 cosas que nos estamos equivocando sobre la integración tecnológica

septiembre 1, 2025septiembre 1, 2025Red Educativa Mundial Deja un comentario

6 cosas que nos estamos equivocando sobre la integración tecnológica

Cuando las escuelas cerraron durante la pandemia en 2020, la tecnología de repente se convirtió en la única opción disponible.

Pero la rápida transición a nivel nacional a servicios bajo demanda como Zoom y Google Classroom no se limitó a brindar a los estudiantes acceso a nuevas herramientas; el cambio planteó preguntas persistentes sobre los sistemas, los apoyos y las estrategias pedagógicas. Tras la pandemia, fue necesario tomar decisiones: ¿Qué software había mejorado el aprendizaje y debía conservarse, y qué medidas de emergencia podían descartarse sin problemas? Años después, demasiadas escuelas aún no han abordado estas preguntas y se encuentran estancadas con un conjunto de herramientas tecnológicas relucientes de dudoso valor.

Datos de una nueva encuesta confirman la vertiginosa velocidad de los cambios en el panorama tecnológico de la educación primaria y secundaria (K-12) y señalan un despilfarro persistente en el sistema. En 2018, antes de que nadie supiera de la COVID-19, los distritos escolares utilizaban un promedio de 841 herramientas de tecnología educativa durante el curso escolar, según un informe de Instructure. Para el curso 2021-22, esa cifra había aumentado más del 170 %, hasta alcanzar las 2300 herramientas en circulación activa, antes de desacelerarse y estabilizarse en un promedio de 2739 herramientas por distrito durante el curso escolar 2023-24. En promedio, solo se accedió a la mitad de esas herramientas mensualmente, lo que indica que los distritos no utilizan un conjunto consistente de herramientas de tecnología educativa a lo largo del curso escolar.

Como era de esperar, un plan para la integración sostenible de la tecnología en el aula sigue estando fuera del alcance de muchos educadores. Una encuesta nacional a 8500 administradores y docentes reveló que, si bien el 87 % de los directores cree que el uso eficaz de la tecnología es crucial para la misión de su escuela, solo el 18 % afirma considerar a sus docentes «muy competentes» en el uso de la tecnología educativa. Esta brecha en la competencia no es sorprendente, dados los obstáculos que reportaron los docentes, desde un soporte técnico poco fiable (72 %) y la falta de oportunidades de formación profesional (52 %) hasta la necesidad de orientación sobre cómo gestionar aulas repletas de dispositivos que distraen (42 %).

¿Ve su distrito reflejado en estos datos? Si bien un cambio sistémico significativo requiere tiempo y compromiso, se pueden lograr mejoras mensurables. En busca de soluciones, hablamos con especialistas y facilitadores en integración de tecnología, coaches de tecnología educativa, directores y docentes para identificar los errores que aún cometen las escuelas en la integración de tecnología y los cambios que pueden implementar este año para retomar el rumbo.

SOFTWARE SIN SOPORTE

Muchos distritos invierten en herramientas y plataformas sin dedicar tiempo ni fondos a probar adecuadamente el software y capacitar a los educadores, afirma Michelle Manning, especialista en integración de tecnología educativa. «Hay una falta de inversión en la capacitación del profesorado, por lo que las escuelas no están rindiendo sus recursos porque el profesorado no utiliza los productos».

Un período de adaptación a las nuevas herramientas, así como numerosas oportunidades para el desarrollo del personal, son imprescindibles, pero deben ser continuos y pueden adoptar diversas formas. Obtener retroalimentación durante todo el proceso también es crucial, dice Manning: «Bien, tuviste un mes para probar la herramienta. Hagamos un seguimiento y repasémosla: ¿Qué funciona y qué no? » .

La capacitación no siempre implica sacar a los docentes del aula. Tim Needles, especialista en integración tecnológica, crea breves videos tutoriales sobre herramientas tecnológicas para compartir con el personal semanalmente, de modo que puedan explorarlas a su propio ritmo. A petición de su superintendente, Needles realizó una presentación ante más de 800 docentes antes del inicio del curso escolar, mostrando las herramientas disponibles del distrito y sus posibles usos, además de explicar cómo podría apoyar su desarrollo, como mostrar una herramienta a un grupo pequeño o asistir al aula y coenseñar una lección donde los estudiantes y el docente aprenden juntos una nueva herramienta.

DECISIONES DE GASTO AISLADA

En lo que respecta a la compra de tecnología, » no involucrar a las partes interesadas adecuadas desde el principio » puede ser un error costoso, según Eva Mendoza, directora de tecnología de la información del distrito de San Antonio, a EdWeek. Sin embargo, integrar al personal docente y a los equipos de TI en el proceso de selección puede generar cierta tensión , admite Victoria Thompson, tecnóloga educativa: «Los educadores sienten que los equipos de TI no comprenden sus desafíos educativos, y los equipos de TI perciben que a los educadores les cuesta comprender la importancia de las iniciativas de ciberseguridad y privacidad de datos».

En lugar de un sistema de arriba hacia abajo donde las herramientas se compran sin la participación de los docentes, las discusiones estilo comité permiten a los docentes explicar sus necesidades, a los administradores delinear los límites presupuestarios, a los especialistas en TI considerar la privacidad y seguridad de los datos, y a los especialistas en tecnología educativa actuar como intermediarios.

En el distrito de Kathi Kersznowski, especialista en tecnología educativa, el superintendente adjunto creó recientemente un Comité de Evaluación Digital. Cada mes, el grupo —que incluye administradores de alto nivel de todos los grados, especialistas en tecnología educativa, representantes docentes y supervisores de departamento— se reúne para evaluar todas las plataformas y herramientas de tecnología educativa adquiridas, su costo, frecuencia de uso y dónde se podrían asignar mejor los recursos. Este tipo de conversaciones también ayuda a calibrar los patrones de adopción, evitando que las escuelas se limiten a seguir tendencias o aplicaciones llamativas que simplemente captan la atención de los estudiantes, y garantizando que el gasto se alinee con los objetivos educativos. «Tenemos a la administración diciendo: ‘Aquí está nuestro presupuesto’, y a los docentes diciendo: ‘Esto es lo que queremos’», explica. «Luego tenemos a personas como yo en el medio que podemos decir: ‘Creo que hay una herramienta que puede hacer ambas cosas, y si eliminamos estas tres herramientas, la que sugiero seguirá cubriendo todas nuestras necesidades’».

TECNOLOGÍA POR LA TECNOLOGÍA

Es el síndrome de lo nuevo y brillante : Adoptar » cualquier tecnología » para apoyar el aprendizaje estudiantil se convirtió en el mantra durante la pandemia, explica Kate Lund, superintendente adjunta de currículo e instrucción en las Escuelas Públicas de Glastonbury en Connecticut. Ahora teme que «hemos llegado a un punto en el que quizás nos excedimos». El profesor de inglés de secundaria, Marcus Luther, siente la presión en su aula: «En casi todas las escuelas, hay algún tipo de dispositivo que se espera que los estudiantes usen en cualquier lección».

Sin directrices claras sobre cuándo la tecnología puede ayudar (o perjudicar) una lección, muchos docentes se sienten desorientados. Desarrollar un proceso colaborativo de toma de decisiones puede generar coherencia en las aulas y, al mismo tiempo, liberar a los docentes de la responsabilidad de tomar decisiones en solitario.

Cuando los educadores se preguntan si necesitan tecnología para una lección , Kersznowski comienza haciendo algunas preguntas simples:

¿Cual es tu objetivo?
¿Qué quieres que aprendan tus estudiantes?
¿Cómo van a demostrar el aprendizaje?

El software no siempre es la solución. «Si los estudiantes necesitan hacer un examen porque tienen que cumplir con un punto de referencia para la próxima semana, quizás optemos por lápiz y papel», dice Kersznowski. «Pero si tienen tiempo para asignarles una tarea creativa que demuestre su aprendizaje, esas son excelentes oportunidades para que los estudiantes usen algo como Canva, Adobe o incluso Google Slides».

HERRAMIENTAS SIN REGLAS

Integrar la tecnología en las aulas a veces puede parecer como mezclar aceite y agua, a menudo porque las escuelas priorizan la implementación antes de establecer expectativas claras y rutinas efectivas con los estudiantes.

Antes de que los niños toquen un dispositivo, « lo primero que debe hacerse es la gestión del aula », afirma la instructora educativa Alyssa Faubion. «Realmente necesitamos preparar a nuestros estudiantes para el éxito, y eso empieza antes de que usen una herramienta tecnológica. Hay que definir expectativas claras sobre cuándo usarla, cuándo no usarla y cómo usarla. De lo contrario, los estudiantes pueden abrir fácilmente una computadora y tener esa distracción instantánea».

Si se pasan por alto estos aspectos básicos, incluso la lección mejor planificada puede fracasar, dejándolo con la duda de si el uso de la tecnología con los estudiantes tiene algún potencial de éxito.

Un conjunto consistente de señales verbales y no verbales garantiza que los estudiantes sepan qué esperar. Por ejemplo, Faubion enfatiza que, cuando habla, los estudiantes deben concentrarse en ella y que sus dispositivos deben estar en «modo tiburón», es decir, cerrados casi por completo, pero aún entreabiertos para que no se desconecten accidentalmente. Y aunque pueda parecer excesivo, la maestra multigrado Megan Ryder sigue la misma rutina diaria con los dispositivos, recordándoles verbalmente cada paso. Esta repetición permite que los procesos se vuelvan «tan rutinarios que se almacenan en la memoria a largo plazo de los estudiantes», me comentó Debra Jacoby, tecnóloga informática y educativa.

Destacar el uso aceptable de los dispositivos (y las consecuencias de un cuidado inadecuado o mal uso) es fundamental, independientemente del grado, añade Julie Daniel Davis, profesora adjunta de la Universidad de Tennessee en Chattanooga. Las áreas clave a destacar incluyen el cuidado y almacenamiento de los dispositivos, la protección de la información importante y las consecuencias de un cuidado inadecuado o mal uso. No olvide explorar teniendo en cuenta la experiencia del estudiante , escribe Crystal Uhiren, educadora de tecnología educativa: «Observe cuántos clics se necesitan para acceder a las tareas en un sistema de gestión del aprendizaje. Si se requieren demasiados, los estudiantes pueden perderse o tener dificultades para encontrar lo que necesitan».

DISPOSITIVOS SIN USAR, ESTUDIANTES SIN PREPARACIÓN

Las computadoras portátiles, tabletas y Chromebooks se citan cada vez más como fuentes de distracción en las aulas; algunos profesores están dejando de lado la tecnología por completo. Los dispositivos » consumen muchísimo tiempo de clase , con niños con problemas de internet, que necesitan cargar su Chromebook y tener que buscar el cargador», escribió un educador en la red social X. «Hoy les pedí a mis alumnos que hicieran sus preguntas de preparación y de salida en papel. Fue mucho más eficiente».

Pero un enfoque equilibrado es esencial; evitar por completo la tecnología en el aula puede ser contraproducente y agravar la brecha digital que las escuelas buscan cerrar. Un estudio de 2018 con 46 000 estudiantes de octavo grado en 2200 escuelas de 14 países concluyó que «los jóvenes no desarrollan habilidades digitales sofisticadas simplemente por crecer usando dispositivos digitales». Los estudiantes necesitan ayuda para desarrollar competencias digitales, explica Dirk Hastedt, director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, que publicó el análisis. La idea del « nativo digital » es un mito, afirma, y no podemos seguir asumiendo que los estudiantes adquirirán habilidades tecnológicas por pura ósmosis.

Esto es especialmente preocupante a medida que las escuelas cambian hacia evaluaciones basadas en computadora , explica Kersznowski. «Cuando recibimos el resultado de un niño en una prueba, ¿refleja realmente su comprensión de la misma manera que lo haría una prueba de papel y lápiz, o no sabían que podían desplazarse hacia arriba y hacia abajo en esa página?», pregunta, reflexionando sobre las implicaciones de equidad de las restricciones tecnológicas en las aulas. «¿No sabían que ese botón en la parte superior les permitía marcar esa pregunta y volver a ella más tarde? ¿No sabían que tenían más tiempo y que no tenían que presionar el botón de enviar a los 45 minutos? Ayudar a los estudiantes a navegar por estas pruebas digitales para que reflejen una imagen precisa del niño; eso también es parte de la alfabetización digital».

EL CONSUMO SOBRE LA CREACIÓN

El timbre final no solo señala el final del día escolar, es la chispa que enciende una explosión de expresión digital a medida que los estudiantes comparten sus pensamientos y opiniones a través de publicaciones rápidas, fotografías impactantes, música original y fragmentos de videos que pueden volverse virales a la medianoche.

Dentro del aula, estas oportunidades brillan por su ausencia, sustituidas por aplicaciones tecnológicas pasivas donde los estudiantes simplemente consumen en lugar de crear , explica Matt Miller, experto en tecnología educativa y autor de Ditch That Textbook : «Vemos videos, completamos documentos, hacemos ejercicios digitales y yo hago mis diapositivas con ellos. Y mucho de esto se convierte en consumir, consumir, consumir».

Un camino a seguir no implica simplemente reconocer el potencial creativo de la tecnología, sino «todo el potencial creativo de sus estudiantes «, afirma Mitchel Resnick, profesor de investigación del aprendizaje en el MIT Media Lab. Anime a los estudiantes a experimentar con videos y a explorar nuevas maneras de mostrar sus conocimientos, resumiendo los puntos clave de una lección y destacando las conclusiones importantes de la lectura asignada.

Plataformas de diseño como Canva y Bookcreator ofrecen a los estudiantes la posibilidad de crear pósteres visualmente atractivos y con gran contenido, o libros tutoriales paso a paso que pueden usar para enseñar un nuevo concepto a sus compañeros. Pueden producir sus propios minipodcasts, desde contar cómo resolvieron un problema matemático particularmente difícil hasta narrar su trabajo de laboratorio, desde la hipótesis hasta los resultados finales, o usar una aplicación de grabación como Notas de Voz predeterminada de Apple para dar vida a sus cuentos, impregnándolos de emoción y personalidad.

“Una de mis actividades favoritas es usar Adobe Express; tienen una nueva herramienta de animación con IA”, dice Needles. “Me adentré en el aula del profesor de arte y les di a los alumnos de cuarto y quinto grado la oportunidad de crear una animación corta. Todos los alumnos tuvieron una interacción positiva: crearon sus propias historias e incluso animaron a sus profesores a usar las herramientas de diferentes maneras”.

Fuente: Paige Tutt / edutopia.org

Fuente de la Información: https://www.redem.org/6-cosas-que-nos-estamos-equivocando-sobre-la-integracion-tecnologica/

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Maestra derrota, maestro fracaso

septiembre 1, 2025septiembre 1, 2025Javier Tolcachier Deja un comentario

Por: Javier Tolcachier

Han sido varias las miradas en el sector progresista luego de la primera vuelta electoral en el Estado Plurinacional de Bolivia. La mayoría de los analistas ha destacado la fragmentación del campo popular, indígena-campesino y de izquierda, presentando el enfrentamiento entre Evo Morales y Luis Arce como causa principal del triunfo de las derechas. Otros, con plena razón, señalaron enfáticamente la brutal estrategia política, judicial y mediática que impidiera presentarse a quien fuera el primer presidente indígena de América Latina y el Caribe.

Estrategia que sin mucho esfuerzo permite remontar un hilo similar en el Ecuador con la proscripción de Rafael Correa o la condena sin prueba alguna a la ex mandataria argentina Cristina Fernández. Todos estos sucesos exhiben rasgos idénticos a las maniobras que encarcelaron a Lula y produjeron el golpe parlamentario mediático contra su entonces sucesora Dilma Rousseff, pocos años después del golpe contra Manuel Zelaya en Honduras y la destitución de Fernando Lugo en Paraguay.

Nada de esto constituye ya una sorpresa, y sin embargo, los conservadores, en alianza con el imperialismo, continúan su avance por medios pseudodemocráticos. Tampoco esto sorprende, ya que desde siempre, el poder oligárquico concentrado ha pretendido cubrir y mantener su ilegitimidad de cualquier manera.

Pero lo que sí puede sorprender, es el apoyo de los sometidos a sus verdugos, apoyo que no puede solo ser adjudicado a la manipulación de la propaganda mediática, aunque esta tenga mucho que ver con el fenómeno.

¿Formas o contenidos?

En un mundo de acelerada digitalización y de interconexión mundial, en paralelo a la caída de anteriores modalidades de producción, consumo y relaciones sociales, hay quienes visualizan la necesidad de modificar las estrategias políticas. Lo que antes fueron mítines, asambleas en los lugares de trabajo, mesas y comunicación puerta a puerta en los barrios o paredes empapeladas con carteles, hoy va siendo reemplazado casi de manera total por tácticas de guerrilla a través de las llamadas “redes sociales”.

Las audiencias sucumben a la desinformación que destilan lo que solo son anuncios pagos en las plataformas hegemónicas, mientras que los “influencers” van supliendo el lugar antaño ocupado por la prédica de las y los luchadores sociales.

Así las cosas, hay quienes, desde los sectores que quieren un mundo más justo, exhortan de modo perentorio a cambiar las formas de transmitir mensajes, sobre todo, para llegar a una nueva generación, usuaria nativa de internet, pero también desconocedora de sus lógicas internas. Sin duda, que en los últimos veinte años se han modificado por completo la producción y los canales de consumo informativo, concentrándose en gran medida en monopolios transnacionales constituidos por plataformas digitales hegemónicas.

Una obviedad es que estas plataformas actúan no solo como un soporte de las narrativas conservadoras mediante diferentes filtros tecnológicos, sino que además constituyen una válvula de salida al capitalismo financiero y un nuevo factor de concentración de poder. Sin embargo, este asunto no es suficientemente tenido en cuenta por las fuerzas populares, que aun no sitúan a la justicia digital y sus derivados comunicacionales en el centro de sus agendas.

Pero también cabe la pregunta si es solamente una cuestión de formas, hoy predominantemente audiovisuales, fugaces y banales, o si hay algo en los mensajes que se quiere transmitir que no conecta con el corazón de las y los jóvenes nacidos en paisajes postindustriales.

La necesidad de nuevos paradigmas revolucionarios

La teoría marxista, surgida en los albores de la Revolución Industrial, que señaló a la lucha de clases como el motor de la historia, influyó poderosamente en el pensamiento y la acción revolucionaria del siglo XX. No era para menos. Ante la evidencia de explotación de amplias masas obreras y campesinas – éstas últimas todavía ancladas en sistemas semifeudales-, las explicaciones económicas de Marx y sus posteriores derivaciones sirvieron de vehículo conceptual para justas revoluciones, afirmando y hasta mostrando ejemplarmente un horizonte utópico positivo de igualdad de oportunidades.

Los detentores del capital, por su parte, combatieron por todos los medios posibles ese avance humano. En ese largo ciclo histórico, lamentablemente todavía persiste en gran parte del planeta la explotación del hombre por el hombre (y de las mujeres por los hombres, para actualizar ese lema). Tampoco es fácil constatar – al menos no parece una generalidad – que surgieran de aquellas realidades revolucionarias los tan ansiados hombres o mujeres nuevos. La mayoría de la humanidad continúa sobreviviendo bajo condiciones difíciles y aun aquellos que suben un pequeño peldaño en sus posibilidades, siguen soñando con abarrotarse de posesiones materiales, es decir, abonar al modelo de vida insensible difundido por sus explotadores.

Las nuevas generaciones de la actualidad, arrulladas en su infancia y temprana juventud por los cantos de sirena de la falsa propaganda neoliberal de los años 80 y 90, asumen la falacia de ser “emprendedores”, mientras se abren paso con sus motocicletas y vehículos por la jungla urbana comandados por un “gran hermano” digital.

Por lo demás, las memorias y vivencias de esta nueva generación no coinciden con las de generaciones precedentes, por lo que en algún punto, se genera un abismo difícilmente salvable. Brecha que puede conducir, acompañada de otros factores, a preferencias ideológicas y políticas distintas y muchas veces enfrentadas. Ese es un punto muy importante a tener en cuenta en la comprensión del agudo interrogante sobre el actual avance de las derechas.

Junto a ello, la escala de valores propugnada a diario por este sistema antihumano, hace que la carencia cotidiana de los muchos, atraída por la ficción de objetos de consumo y vacaciones en paraísos tropicales (irrealidad asentada en paraísos fiscales muy reales), conduzca al endeudamiento, engordando las arcas de la banca usurera y los fondos de inversión que canalizan esas ganancias y se apropian de todo. Esta es, desde una descripción desprovista de detalles, la mecánica mortal que carcome nuestros sueños humanistas. El hambre sueña con la saciedad y aquellos que lo han saciado avanzan en su indigestión, violentando a otros.

Pero posiblemente, como en otros recodos de la historia, hoy esta encerrona aparente abra las puertas a nuevos interrogantes y las revoluciones estén en condiciones de promover nuevos paradigmas.

La pregunta que es necesario hacerse es si el sentido de la vida humana se limita solo al consumo de objetos o este debe responder tan solo a las necesidades colectivas, para permitir a la especie abrirse libremente a otras formas de vivir. Así, es preciso cuestionar el fundamento materialista del sistema, que no tiene salida.

La superación del sistema

Aunque parezca alejado de las ingentes urgencias actuales de los pueblos y de las amenazantes coyunturas políticas, puede ser procedente revisar la concepción que hoy todavía se tiene de lo humano. Esta concepción, que influyó poderosamente en la sociología fundada por el filósofo positivista Auguste Comte, mira a lo social y lo individual desde un ángulo externo, sin tener en cuenta las pulsiones derivadas de la intencionalidad de la conciencia humana. Al no ser tenido en cuenta o ser minimizado el poder de la intencionalidad, se llega al contrasentido de reducir las posibilidades de transformación del mundo, quedando todo a expensas de automatismos derivados de supuestas leyes mecánicas.

Asimismo, el presupuesto de una naturaleza humana fija, inmóvil y determinada, se opone de manera contundente a la enorme oportunidad de operar cambios profundos en el interior de la especie.

Por lo que, apenas a modo de introducción, afirmamos la necesidad de alejarnos de esas contradicciones y aspirar a una revolución humanista, una revolución que integre la capacidad humana de elegir, modificando crecientemente las condiciones que ciertamente dificultan el desarrollo común, pero también aquellas que generan malestar y sufrimiento mental individual. Esta revolución parte, como todas las revoluciones, de una rebelión contra lo establecido y busca su modificación tanto en el campo de la organización social como en el de las creencias culturales y de época que las subyacen.

Esta revolución integral, por su propia coherencia, denuncia toda forma de violencia, sea esta de carácter físico, económico, racial, de género, religioso, psicológico u otras, como manifestaciones de negación de la intencionalidad de los demás. Por tanto, afirma la conducta no violenta a nivel colectivo e individual en lo cotidiano, como la práctica imprescindible para que los brotes del nuevo mundo echen raíces duraderas.

Sin abundar mucho más, acaso varios de los que hayan llegado en su lectura hasta aquí, manifestarán vehementemente sus reclamos sobre la imposibilidad, la improcedencia o la dificultad que la cuestión supone. A lo que agregaremos que siempre, en toda conquista humana trascendente, se han esgrimido y enfrentado con determinación argumentos similares.

Como bien enseñaron muchos maestros desde tiempos remotos, el éxito es una sustancia fugaz que enceguece y adormece. Siendo el centro aspiracional de una cultura antihumanista, induce al sufrimiento de millones de personas que caen en su emboscada y se frustran por no alcanzarlo.

Por el contrario, la derrota es una buena maestra y el fracaso un excelente motivo para una reflexión profunda. En todo caso, tanto los triunfos como las caídas contienen una buena cuota de ilusoriedad. Lo real es que la historia humana es aprendizaje, cambio y evolución y es en esa luz en la que es bueno enfocarse.

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Cuando juventud rima con exclusión

agosto 26, 2025agosto 26, 2025Sergio Ferrari Deja un comentario

Por: Sergio Ferrari

Uno de cada cuatro jóvenes no tendrá un empleo ni logrará estudiar en el transcurso de 2025. La exclusión de una buena parte de la juventud interpela a la sociedad planetaria. Se trata de más de 260 millones de jóvenes de entre 14 y 24 años en todo el mundo que integran la categoría de los NiNi, es decir, los que no trabajan, no estudian, ni tampoco logran realizar algún tipo de formación artesano-profesional. La tendencia es preocupante y va en aumento.

Según el Informe 2024 de la misma OIT, En 2023, los NiNi eran uno de cada cinco jóvenes del mundo, es decir, el 20,4%. En tanto, se mantiene la discriminación de género: la tasa mundial de NiNi de las mujeres jóvenes duplicó en 2023 la de sus pares masculinos (28,1% y 13,1%, respectivamente) (https://www.ilo.org/es/node/666121).

Al quedar fuera del mercado de trabajo y del mundo educativo, los NiNi reflejan la compleja tendencia llena de obstáculos hacia la integración de la juventud en el mundo laboral. En un reciente artículo publicado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Niall O’Higgins, uno de sus investigadores estrellas, trata de clarificar con palabras simples el concepto de los NiNi. Incluye “a todos los jóvenes desempleados que no están cursando estudios, así como un grupo mucho más amplio de jóvenes que no tienen trabajo y no participan en ninguna actividad de formación formal, pero que, por una u otra razón, tampoco buscan trabajo activamente”.

O’Higgins explica que aunque la tasa de NiNi no es en absoluto un indicador perfecto de cómo se comportan los mercados laborales juveniles, “es difícil imaginar un indicador único que lo sea o pueda serlo”. Según el investigador, para medir dicho comportamiento la tasa de NiNi es más adecuada que la tradicional tasa de desempleo juvenil que se utilizaba anteriormente y que continua a emplearse en muchos estudios y estadísticas oficiales.

En ese sentido, afirma O’Higgins, “la proporción de NiNis en la población es un indicador más informativo de la magnitud del reto que supone el empleo juvenil”. Los jóvenes NiNi superan el número de sus pares desempleados. La mayoría de ellos son mujeres jóvenes y a una parte numerosa le gustaría trabajar, pero no busca un empleo activamente, ya sea por falta de disponibilidad, por escasez de puestos de trabajo, o porque otros obstáculos como las responsabilidades de cuidado familiar le impide aspirar a integrarse en el mundo del trabajo formal. En 2015 las Naciones Unidas adoptaron como objetivo número 8 acápite 6 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de lucha contra la pobreza la reducción sustancial de la tasa de NiNi. Significa que dicha tasa es el instrumento en que internacionalmente se puede evaluar el progreso hacia la integración efectiva de los jóvenes en el mundo laboral. Teniendo en cuenta tal criterio, según el investigador de la OIT, “los avances hasta la fecha han sido bastante modestos”.

En ese marco, subraya O’Higgins, la condición de NiNi es un indicador más fiable que el concepto de desempleo para analizar la vulnerabilidad o la fragilidad social. En contextos en los que el acceso a la protección social es limitado o inexistente los jóvenes solo pueden permitirse estar desempleados durante un tiempo mientras buscan oportunidades de trabajo razonables si sus familias tienen recursos para mantenerlos. Los jóvenes más pobres y vulnerables no pueden permitirse ese “lujo”. Incluso aun en los países de ingresos altos, los jóvenes NiNi, fuera del mercado laboral, corren un riesgo mayor de exclusión económica y social a largo plazo. Realidad que se agrava en el caso de las mujeres jóvenes con responsabilidades de cuidado, es decir, aquellas que se dedican a la atención de familiares mayores, menores o enfermos.

Con la revisión de las estadísticas internacionales sobre el empleo, para ser considerado como empleado es condición recibir una remuneración. Esto significa que los jóvenes que realizan trabajos no remunerados, como la agricultura de subsistencia, no se consideran activos laboralmente y, por lo tanto, si no están cursando algún tipo de estudio, se les identifica como NiNi (https://www.ilo.org/es/resource/articulo/medir-lo-importante-los-nini-frente-al-desempleo-juvenil#:~:text=La%20OIT%20estima%20que%20en,estudian%20ni%20siguen%20una%20formaci%C3%B3n).

Latinoamérica y la marginalidad juvenil

En América Latina, coincidiendo con las estadísticas mundiales, uno de cada cuatro jóvenes de entre 18 y 24 años no estudia ni cuenta con un trabajo asalariado. De ese total, más del 70% son mujeres dedicadas exclusivamente a los cuidados del hogar.

Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) las tasas de informalidad juvenil alcanzan en el continente latinoamericano cerca del 60%, en comparación con el 47,5% de los adultos, en tanto los ingresos de las personas jóvenes representan el 60% de los ingresos de los adultos (https://www.ilo.org/sites/default/files/2025-02/Informe%20juventud%20en%20cambio%202025.pdf).

Por su parte, en noviembre de 2024 la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) publicó el Estudio prospectivo del empleo juvenil en América Latina. El mismo concluye que las perspectivas hasta el 2030 no son demasiado optimistas: “continuará la tendencia de desplazamiento de las y los jóvenes desde la agricultura y manufactura hacia el sector de los servicios”. Según la CEPAL, en el marco de un escenario realista que incluye datos de 16 países de la región (y sólo considerando el aumento en la tasa de finalización de secundaria como variable estratégica en el análisis prospectivo), más de 1,2 millones de jóvenes dejarían el sector agrícola, cerca de 640 mil el manufacturero y más de 1,8 millones ingresarían al sector servicios, que, en la región, se caracteriza por bajos niveles de productividad laboral. Es decir, en caso de confirmarse esa tendencia, se dará una degradación de la calidad y la productividad del trabajo juvenil.

Cifras que podrían aumentar debido a la intensificación de la migración interna producto del cambio climático y de la reconfiguración de la migración intrarregional. Según el estudio de la CEPAL, si no se implementan medidas para anticipar estos cambios podría ocurrir que el mayor número de jóvenes que busca empleo supere la demanda existente, en particular, en zonas urbanas. Más aún, el desajuste entre oferta y demanda podría profundizarse debido a los procesos de automatización, grave riesgo que enfrenta en particular la población juvenil. Esta situación impactaría en mayores niveles de desocupación en ese grupo etario y en el aumento de los sectores informales (https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/846790fb-eb41-41b3-ba0a-e7dd80347bd7/content).

Europa no va mejor

No sólo los NiNi pagan el precio de la marginalidad en los países en desarrollo. También en naciones y regiones de altos ingresos la juventud experimenta golpes cotidianos a sus aspiraciones de progreso social. La segunda semana de agosto un informe del Sindicato Comisiones Obreras (CCOO) de España diseñó una radiografía impactante de la situación en ese país europeo. Según el sindicato, los jóvenes ganan un 25% menos que la media nacional; un 43% ha trabajado sin contar con un contrato formal y una de cada tres corre el riesgo de caer en la pobreza o en la exclusión social. El informe presenta un sombrío balance retrospectivo y llega a la conclusión que la juventud gana actualmente un 20% menos de lo que percibían “nuestros padres y madres a nuestra edad”.

Pau Garcia Orrit, secretaria confederal de Juventud de CCOO sostiene: “Aunque en los últimos años se han producido avances significativos en el ámbito laboral juvenil —mejoras en el acceso al empleo y condiciones de trabajo, incluso en un contexto marcado por sucesivas crisis y situaciones excepcionales— la precariedad estructural sigue condicionando profundamente la vida de la juventud en España”. Si bien el desempleo juvenil ha descendido a mínimos históricos, el país ibérico continúa en el primer lugar de precariedad juvenil en Europa. Agravado por un fenómeno no menos preocupante: el 85% de la juventud sigue viviendo con sus padres y madres. “El acceso a un alquiler asequible se ha convertido en una odisea, y la emancipación es un horizonte cada vez más lejano. Comprar una vivienda es directamente imposible para la mayoría de la juventud”.

La central sindical advierte que el presente sin estabilidad ni certezas ha convertido a la juventud en una categoría cada vez más vacía de significado. Ser joven hoy ya no es una etapa en la que se aprenda a construir un proyecto de vida, sino que es sinónimo de inseguridad, precariedad y falta de expectativas. Una juventud “vaciada de contenido real” (https://www.ccoo.es/noticia:734394–La_juventud_no_se_rinde_Jovenes_CCOO_exige_respuestas_para_una_situacion_de_emergencia&opc_id=8c53f4de8f8f09d2e54f19daf8d8ed95).

La precariedad laboral y educativa de la juventud continúa siendo un flagelo con profundas repercusiones sociales. Aunque golpea principalmente a países del Sur Global no se limita a este marco geográfico. Diez países europeos tienen tasas de desempleo juvenil que oscilan entre el 19% y el 25%. A la cabeza España y Rumania, con una o un joven cada cuatro en el desempleo, seguidos de cerca por Suecia. En tanto Finlandia, Italia, Bélgica, Portugal y Francia se ubican en torno de uno cada cinco. La exclusión juvenil aparece así casi como una norma, en un mundo regido de más en más por los hombres adultos.

Cuando juventud rima con exclusión

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De nuevo los estudiantes ¿Dónde empieza violencia?

agosto 21, 2025agosto 21, 2025Juan González López Deja un comentario

Por: Juan González López

Aunque los medios de comunicación de masas no digan nada, hace un par de semanas nuevamente hay movilizaciones de estudiantes, en diferentes colegios de Santiago y en otras regiones. Hay escuelas en las que nunca ha cesado el conflicto. Autoridades escolares y sostenedores han tratado de mantener cierta normalidad, haciendo un muy mal uso de los reglamentos internos, expulsando estudiantes y endureciendo la convivencia. Casi 2500 estudiantes expulsadas/os el 2024, y una oleada de medidas disciplinarias autoritarias se han normalizado en algunos Liceos; vigilancia en patios, revisión de mochilas, interrogatorios, difícilmente conviven con lo pedagógico.

Sin embargo, la protesta estudiantil continúa, crece y aún así, se invisibiliza o peor, se criminaliza por parte de los medios de comunicación y las misma autoridades. Después que el ministro Cataldo trató de “delincuentes” al estudiantado y Desbordes de “sicarios”, en el Liceo 7 de Ñuñoa ya hay 5 estudiantes amenazadas con ser expulsadas/os. En el Liceo 4 de Santiago hay 6 estudiantes en la misma situación, además les están cobrando 100 mil pesos a sus apoderadas por los daños que podría haber generado la ocupación. Hay un estado de alarma en la ciudad de Santiago que los medios de comunicación callan. Los funcionarios del Metro tienen orden de cerrar la estación si ven estudiantes protestando. Carabineros vigila algunos establecimientos educacionales, acosando a estudiantes, usando perros sin bozal, haciendo control de identidad, haciendo revisión de mochilas, incluso registrando los cuerpos de niños/as y adolescentes. A las escuelas que están en toma, las desalojan a diario, les lanzan gases lacrimógenos dirigidos a la entrada de los establecimientos, llenando de gas los edificios. Durante estas acciones, carabineros amedrenta a las/os niños, les susurran insultos, tapándose su identificación institucional, incluso amenazan a apoderadas/os.

¿Por qué protestan los estudiantes? Antonia, estudiante del Liceo 1, decía elocuentemente en el programa Alerta Educativa. Nosotros no tenemos confort, no tenemos jabón, las jaboneras están rotas, los baños están en mal estado, hay falta de docentes, no hay personal (…) en uno de los Liceos más críticos, el Confederación Suiza, tiene a su alrededor una red de prostitución increíble! De verdad, si Desbordes habla tanto de la seguridad comunal, casi a modo de campaña política ¿por qué no busca solucionar esto también dentro de ese liceo?

¿Violento, no? Sorprende entonces, que durante todo este tiempo el debate publicado sobre educación (la prensa y los expertos) reduzca el problema en las escuelas a la violencia de los jóvenes, sin mencionar la crisis de la educación pública y la criminalización hacia los estudiantes. Durante estos meses se ha etiquetado como violencia escolar, toda acción de protesta o descontento estudiantil. Incluso niños del espectro autista que se descompensaron en la escuela, fueron amenazados con la ley Aula Segura.

Los expertos poco aportan cuando omiten la criminalización de la protesta del análisis. Así han caído muchos bajo el hechizo de los medios de comunicación que construyeron un problema ficticio al que llamaron violencia escolar. Los jóvenes son violentos y la escuela no es segura. Puede sonar obvio a esta altura. Pero, parafraseando a los raperos, Subverso y a Portavoz, ¿Dónde empieza la violencia? ¿En el maltrato e indiferencia de las autoridades? ¿En la inmoral propaganda de los medios de comunicación? ¿En la reacción punitiva de profesores o en el silencio cómplice de los expertos? Seamos claros, todo esto termina avalando la cobarde e impune agresión policial a niños, niñas y adolescentes.

Al menos, se podría consensuar que el origen de la violencia en ningún caso está en los niños y en las niñas. Que la crisis de las escuelas sigue ahí y es cada vez peor. Y por último, hay algo que está muy mal en la forma de pensar de algunos profesores, autoridades, y expertos de este país, cuando omiten, o simplemente no se dan cuenta donde empieza realmente la violencia.

* El autor es académico de la Universidad de Chile e integrante del Foro por el Derecho a la Educación Pública.

Fuente de la información: https://rebelion.org

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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Atención en declive: cómo la tecnología afecta nuestra capacidad de concentración

agosto 21, 2025agosto 21, 2025Paulette Delgado Deja un comentario

Por: Paulette Delgado

Nuestra capacidad de atención ha disminuido drásticamente debido a que vivimos en un entorno digital diseñado para captarnos mediante recompensas dopaminérgicas.

Para muchas personas, cada día se vuelve más fácil sucumbir ante la tentación de sentarse por horas viendo reels o tiktoks en lugar de trabajar o hacer cualquier otro pendiente. Pareciera que poner atención se ha vuelto la tarea más difícil de todas pero, ¿por qué?

Según un estudio realizado por la Dra. Gloria Mark, de la Universidad de California, Irvine, la capacidad de poner atención se ha reducido en las últimas décadas. La Dra. Mark explica que, en el 2004, la capacidad de atención promedio en cualquier pantalla era de dos minutos y medio. Para el 2012, esto había cambiado a un minuto con 15 segundos, y en los últimos cinco o seis años el promedio es de 47 segundos. Sobre esto, la experta menciona que es aún más alarmante si se toma en cuenta la mediana, que es de 40 segundos, en lugar del promedio. Esto significa que, en los últimos 20 años, se han perdido casi dos minutos de atención a las pantallas.

Este cambio no es trivial. Se trata de una transformación en la manera en la que interactuamos con la información y el entorno, producto de un ecosistema digital diseñado deliberadamente para captar y retener nuestra atención mediante algoritmos que optimizan la adicción. Cada clic, cada notificación y cada “me gusta” son parte de un sistema que estimula la producción de dopamina, una hormona que refuerza comportamientos adictivos y condiciona al cerebro a buscar recompensas inmediatas.

Cada minuto de cada día se suben cerca de 16,000 videos a TikTok, se reproducen 138,9 millones de reels en Instagram y Facebook, y se generan más de 3 millones de visualizaciones en YouTube en todo el mundo, según datos de 2024 recopilados por Domo. Ahora, si a esto se le suma cómo las redes sociales constantemente están compitiendo por nuestra atención y mantenernos atrapados, es fácil ver por qué es tan difícil dejar de lado el teléfono.

Pero esto no es casualidad, hay equipos enteros que trabajan en buscar cómo mantenerte atrapado usando algoritmos que buscan predecir lo que quieres ver. Incluso Aza Raskin, ex empleada de Mozilla, dice que “es como si tomaran cocaína conductual y la rociaran por toda tu interfaz, y eso es lo que te hace volver. Detrás de cada pantalla de tu teléfono hay literalmente mil ingenieros que han trabajado en él para intentar hacerlo lo más adictivo posible”.

Además, el problema también recae en el contenido, que está pensado para ser momentáneo. “Muchas cosas en las redes sociales y en el contenido breve están diseñadas para impactarnos o para apelar a emociones muy básicas, como la sorpresa, la ira o el humor,” dice la Dra. Mark. “Estas emociones básicas nos mantienen en un nivel superficial cuando analizamos la información, a diferencia de cuando lees un libro o un artículo extenso, donde tienes tiempo para reflexionar y procesarla más profundamente”.

El impacto en el cerebro

Estar constantemente revisando los teléfonos produce una pequeña dosis de dopamina, lo que refuerza los comportamientos que la generan. La dopamina es la hormona que alimenta las adicciones, así que, cada vez que las redes sociales proporcionan un poco de dopamina, de manera inconsciente hace querer seguir haciéndolo. Este tipo de condicionamiento crea una condición donde solo con ver el celular puede producir dopamina. Además, al estar constantemente cambiando de una imagen a otra, de una aplicación a otra, y de un tema a otro, el cerebro se acostumbra a este cambio, lo que dificulta que se concentre en una sola cosa.

Un artículo de The Weekly Talon explica que el cerebro es un músculo, entonces se convierte en memoria muscular al estar cambiando de tema. Además, la dopamina que se deriva de los medios digitales refuerza el sistema de recompensa y genera placer. El cerebro recuerda esa satisfacción y busca repetirlo. Sin embargo, al igual que se produce un pico de dopamina, después viene la caída, dejando sentimientos de vacío, depresión, e insatisfacción, provocando querer buscar sentir esa felicidad nuevamente. Ahora bien, si a este sentimiento de vacío le agregamos tener que realizar una tarea o trabajo monótono, se vuelve más difícil querer completarla. La mente va a querer buscar cualquier distracción para evitar realizar estas tareas tediosas.

Parte del problema también es que las personas buscan escapar del aburrimiento y de las emociones negativas. Entre el estrés del día a día y sentirse abrumados, es normal querer buscar gratificación instantánea y no enfrentar las dificultades del día a día. El exceso de información también contribuye a la fatiga mental. Según la Dra. Mark, el cerebro humano cuenta con una función ejecutiva que le permite filtrar distracciones, tomar decisiones y mantener el enfoque. Sin embargo, esta función se ve debilitada cuando el cerebro se satura, lo que produce cansancio, ansiedad y dificultad para retomar tareas interrumpidas.

Incluso, la investigadora ha mostrado que este patrón tiene consecuencias fisiológicas: el cambio constante de tareas se relaciona con niveles elevados de estrés, presión arterial alta y mayor número de errores en el desempeño de tareas complejas. La multitarea, lejos de ser una habilidad deseable, es en realidad un obstáculo para la productividad sostenida.

Especialistas en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) han comentado que se han visto inundados por pacientes que creen tenerlo, pero en realidad no. Todo esto se debe a que el TDAH ha ido en aumento en Estados Unidos, y con tantas publicaciones hablando del tema, han convencido a personas que tienen problemas de atención.

Aunque la distracción no es nada nuevo, la concentración sí cambia según varios factores, desde cómo dormimos, el interés en lo que hacemos y la ansiedad inherente de la vida diaria. Además, hoy en día existen más tentaciones para distraernos que antes, gracias a las notificaciones e información inmediata que tenemos al alcance de nuestras manos. Sobre esto, la investigadora señala en el estudio que, en esencia, el internet fue creado para esto. “No se trata solo de que haya algoritmos que capten nuestra atención”, afirma Mark. “Tenemos la sensación de que tenemos que responder, de que tenemos que comprobar”.

Esta situación se agrava por el entorno digital: el flujo constante de notificaciones, la posibilidad de alternar entre pestañas y aplicaciones, y el diseño adictivo de plataformas como TikTok o Instagram, erosionan la concentración sostenida necesaria para el aprendizaje profundo. Como lo expresó el premio Nobel Herbert Simon: “Una gran cantidad de información crea pobreza de atención”.

Cada vez que alguien cede ante la tentación de pausar lo que está haciendo para revisar el teléfono, el cerebro también tiene que pausar lo que estaba haciendo y pasar a una nueva tarea, lo que afecta negativamente la velocidad y la calidad de lo que hacen a corto plazo, y a largo plazo, “cuanto más se alterna entre tareas, más se busca en el cerebro algo nuevo”, afirma Adam Brown, codirector del Centro de Atención, Aprendizaje y Memoria de la Universidad de St. Bonaventure, en Nueva York. Esto quiere decir que el cerebro se acostumbra a las distracciones constantes y las utiliza por costumbre, lo que resulta, por ejemplo, no poder ver una serie o película sin ver el celular.

Bárbara Shinn-Cunningham, directora del Instituto de Neurociencia de la Universidad Carnegie Mellon, comentó a la revista Time que no está convencida de que realmente las personas estén perdiendo la capacidad de concentración. “No estoy segura de que esté cambiando el funcionamiento de nuestro cerebro”, afirma Shinn-Cunningham, “sino que [más bien] está aprovechando su funcionamiento para mantenernos enganchados a nuestros dispositivos electrónicos”.

El impacto de la falta de atención en la comunidad estudiantil

Por otra parte, existe un debate sobre la atención y si los estudiantes tienen una capacidad finita de concentrarse. Neil Bradbury, profesor de la Universidad de Medicina y Ciencias Rosalind Franklin en Illinois, llevó a cabo una investigación sobre distintos estudios que hablan del tema y encontró que muchos utilizan comportamientos como el tomar notas o estar inquietos como indicadores de cuánta atención ponen, pero ese tipo de comportamiento no es lo mismo que la concentración en sí.

“Realmente no existe una buena definición de lo que significa la atención, y a menos que se tenga una buena definición con la que todos estén de acuerdo, es muy difícil encontrar una medida para medirla, porque realmente no se sabe qué se está midiendo”, afirma Bradbury.

Lo que sí es cierto, es que muchos estudios han demostrado que los estudiantes que tienen menor capacidad de atención tienden a obtener peores resultados en los exámenes. En primer lugar, se les dificulta comprometerse profundamente con el contenido académico, así como seguir una clase, leer libros de texto complejos o resolver problemas difíciles. Estar constantemente cambiando de plataformas o contenidos afecta su capacidad para un aprendizaje profundo y significativo.

Y esta capacidad de concentrarse no solo afecta lo académico, sino también la salud mental y el desarrollo de habilidades cognitivas esenciales para el aprendizaje autónomo y significativo. Debido a su falta de concentración, se aumenta su ansiedad, la depresión y el agotamiento. Como el cerebro se está constantemente sobreestimulando, se vuelve complicado lograr calmarlo y hacer que se concentre en un tema que puede ser aburrido.

Según la escuela Australiana Santa María, se han identificado varios tipos principales de atención que las personas exhiben a lo largo del día:

Atención focalizada: La capacidad de responder discretamente a estímulos sensoriales específicos y concentrarse en una sola tarea u objeto, eliminando las distracciones.
Atención sostenida: El poder mantener la atención en una tarea durante un período continuo sin distraerse.
Atención selectiva: La habilidad de concentrarse en un estímulo específico mientras se ignoran los estímulos irrelevantes del entorno.
Atención alternada: La flexibilidad mental para alternar el enfoque entre diferentes tareas o aspectos de una tarea.
Atención dividida: El potencial de concentrarse y responder a múltiples estímulos simultáneamente, como conducir mientras se habla por teléfono.

Según la institución, el problema es que las y los estudiantes pasan mucho más tiempo alternando entre distracciones digitales como pestañas en el navegador, lo que provoca mayor estrés, errores y un rendimiento más lento porque el cerebro batalla para reorientarse y concentrarse. Además, los docentes enfrentan cada vez más dificultades para captar y mantener la atención de sus estudiantes. Informes como los mencionados anteriormente muestran que el estudiantado tiene problemas para mantenerse enfocados durante más de 10 o 15 minutos seguidos. La sobrecarga de estímulos digitales ha acortado los ciclos de atención, haciendo que métodos tradicionales de enseñanza resulten menos eficaces si no se adaptan a estos nuevos patrones cognitivos.

Para combatir esto, la institución aconseja a los educadores adoptar un enfoque multifacético con las siguientes caraterísticas:

Presentación de información atractiva: El uso de técnicas interactivas como la narración, actividades prácticas y aprendizaje colaborativo puede ayudar a mantener a los estudiantes activamente involucrados en lugar de ser receptores pasivos de información.
Aprendizaje en pequeños fragmentos: Los formatos de microaprendizaje como videos, podcasts y contenido gamificado pueden adaptarse a las preferencias de los estudiantes por sesiones breves y concentradas de información. Sin embargo, esto debe equilibrarse con inmersiones profundas a largo plazo para desarrollar la comprensión conceptual.
Identificar desencadenantes: Ayudar a los estudiantes a reconocer sus distracciones digitales personales y desarrollar estrategias para minimizarlas, como guardar los teléfonos en otra habitación durante el tiempo de estudio.
Técnicas de gestión de la atención: Enseñe a los estudiantes habilidades que fomenten la atención, como concentrarse en una sola tarea, establecer metas claras y tomar descansos regulares para «airear» el cerebro.
Descansos mentales: Incorpore actividad física regular, prácticas de mindfulness y otras actividades revitalizantes para ayudar a los estudiantes a recargar sus recursos cognitivos.

Otras recomendaciones eficaces para combatir la falta de concentración son:

Alejar los dispositivos durante tareas importantes: Tener el teléfono a la vista, incluso sin usarlo, disminuye la concentración. Idealmente, se debe dejar fuera de la habitación o apagar completamente.
Tomar descansos conscientes: La técnica Pomodoro (trabajar durante 25 minutos y descansar 5) puede ser útil, aunque debe adaptarse al ritmo personal. Lo importante es interrumpir el trabajo en puntos naturales de la tarea (por ejemplo, al terminar un párrafo o sección).
Reducir la deuda de sueño: ya que el agotamiento afecta directamente la capacidad de concentración. Dormir entre 7 y 9 horas por noche permite que el cerebro se recargue y consolide la información aprendida.
Visualizar metas concretas: Tener presentes los objetivos a corto plazo —como terminar una tarea para disfrutar una caminata— puede aumentar la motivación y la persistencia.
Evitar la multitarea, que aumenta el estrés y disminuye el rendimiento: En su lugar, se recomienda trabajar por bloques enfocados, centrando toda la atención en una sola actividad.
Consumir contenido más profundo: Contenido como libros, ensayos o documentales largos, en lugar de reels y videos de consumo inmediato. Esto fortalece los circuitos cerebrales implicados en la atención sostenida.

En el hogar, las familias pueden contribuir de las siguientes formas:

Servir como modelo de atención enfocada.
Establecer límites de tiempo frente a pantallas, según la edad.
Promover pasatiempos offline: lectura, juegos de mesa, deporte, naturaleza.
Priorizar el sueño adecuado, ya que el descanso insuficiente afecta directamente el rendimiento atencional.
Enseñar organización del tiempo con herramientas como agendas, temporizadores o rutinas claras.

Si el entorno educativo no propone estrategias para revertir esta tendencia, existe el riesgo de formar generaciones incapaces de sostener el esfuerzo, la concentración o la reflexión profunda, lo que afectará su capacidad de adaptación a contextos complejos en el futuro.

Frente a este panorama, es urgente que las instituciones educativas reconozcan el problema y adopten medidas que fomenten el desarrollo de una atención sostenida. Además de las estrategias aquí descritas, también es crucial enseñar habilidades metacognitivas relacionadas con la gestión de la atención: cómo evitar la multitarea, cómo organizar el tiempo, cómo establecer objetivos claros y cómo tomar descansos efectivos. Además, promover el uso consciente de la tecnología —por ejemplo, estableciendo momentos sin pantallas o prácticas de mindfulness— puede ayudar a los estudiantes a recuperar el control sobre su concentración.

Por otro lado, las familias también deben involucrarse en esta tarea. Limitar el tiempo frente a pantallas, modelar conductas de atención sostenida, fomentar la lectura y garantizar un buen descanso nocturno son acciones fundamentales para fortalecer la atención en casa.

Finalmente, se requieren cambios estructurales. Iniciativas como el “derecho a la desconexión” y la creación de horarios sin interrupciones digitales en escuelas y lugares de trabajo pueden contribuir a una cultura que valore el foco, la calma y el pensamiento profundo.

La disminución de la capacidad de atención no es solo un problema individual, sino un fenómeno cultural y social derivado de un entorno digital que privilegia la velocidad, la sobreinformación y la gratificación instantánea. Sin embargo, es posible revertir esta tendencia si comprendemos cómo funciona la atención, adoptamos estrategias de autorregulación y promovemos cambios estructurales que favorezcan la concentración, el descanso y el aprendizaje profundo.

Recuperar el foco no solo es posible, sino necesario para proteger nuestra salud mental, nuestra productividad y nuestra conexión con el mundo que nos rodea.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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