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Qué importa los maestros

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Desde el principio todo estuvo mal concebido; la política determinó qué habría de hacerse y cómo debería hacerse. Los políticos más influyentes de México concertaron un mal llamado “Pacto por México”. El rumbo de la educación estaba definido. Recuperar la rectoría de la educación le llamaron, aunque el trasfondo estaba dicho: agredir al magisterio.

Los discursos en “pro” de una educación de calidad, cual vendaval de buenos deseos, corrieron a raudales. Era un nuevo gobierno. La esperanza vestida de sueños se apoderó de buena parte de los mexicanos; aún de aquellos que veían con cierto aire de escepticismo lo que en los diversos foros se pronunciaba hasta el hartazgo: ¡ahora sí contaremos con mejores maestros!

La disidencia magisterial se agitó; no era para menos. Los derechos laborales se verían afectados y el desasosiego se apoderó de ellos.

La discusión en las “cámaras de representantes” del pueblo, un espectáculo mediático. Nadie atinaba a sustentar por qué era necesario un cambio, un rumbo nuevo.

En sí, la educación era lo de menos. ¡Qué importa si los maestros manifiestan su rechazo a una reforma educativa tan necesaria para México! – Sí, decían éstos –. Nada más falso, nada más vago, nada más hueco.

La discusión sobre una flamante modificación al artículo 3º constitucional y sobre las leyes que de ello se desprendieron, un sinsentido. La indicación era clara: contar con un nuevo modelo educativo. Sí, aquel que nos llevaría a ser una potencia mundial, casi casi como Finlandia o cualquier país europeo.

Las condiciones, a decir de éstos, estaban pintadas. La brocha gruesa hizo su parte y el golpe se dio. Así, sin pensamiento y sin ninguna consideración. La reforma se aprobó y buena parte de los legisladores aplaudieron. ¿Acaso en los anales de la historia había registro de ello? No lo recuerdo.

La promesa de un cambio estaba dada… ¿Y el magisterio? Regresó a las aulas: vapuleado, ninguneado y mal parado por un documental cuyo nombre no pudo ser más grotesco: “De Panzazo”, le llamaron. Sí, fue un regreso a los salones inesperado, marcado por las constantes agresiones y amenazas verbales y psicológicas que, desde Los Pinos, se pronunciaban. ¡O te evalúas o te vas! – Decían; sí, siempre decían –.

Las evaluaciones se dejaron venir. Las fuerzas de seguridad acompañaron a los mentores. Su seguridad fue lo primero pero, detrás del telón, cubrir una cuota fue el acto principal que un Secretario de Educación, gris y parco, preparaba con esmero. Al fin y al cabo, ¿qué importaba si los instrumentos no evaluaban el desempeño del maestro? Cifras, números, estadística: los datos; sí, eso era lo que trascendía, eso era lo que significaba, eso era lo que valía. ¿Y la educación? Allá, muy lejos; sentada en un pupitre esperando lo que por años le habían prometido: mejores escuelas, mejores salones, mejores maestros.

Tropiezos, dificultades, enredos, pero desde la Calle de República de Argentina todo fluía con una normalidad fingida. Es más, con bombo y platillo, cual fiesta de pueblo, se anunciaba un nuevo modelo: ¡Ahora sí saldremos del embrollo en el que nos metieron otros gobiernos! – se gritaba con algarabía a los cuatro vientos –. Cosa más falsa, cosa más absurda, cosa más funesta.

La consulta se dio, y muchos ya no creímos en ello. Ahora sí ya no nos tragamos el cuento. ¿Un nuevo modelo?

Fiesta y más fiesta. De hecho, los spots que se difundieron en televisión, presentaron un mundo de color y buenos momentos pero… ¿y los muertos, los desaparecidos, los pobres, los que no tienen un sustento? Allá, muy lejos. Batallando, luchando, sobreviviendo a las magras condiciones de vida a las que el mísero régimen le ha impuesto. ¿Cómo pueden quejarse del trabajo que estamos realizando desde el gobierno? – se escuchaba decir en diversos foros, en diversos eventos –. ¿Y el pueblo? Allá, muy lejos. Abstraído de una realidad que no es la que se vive en los restaurantes de la Ciudad de México donde los políticos toman acuerdos.

El momento electoral llegó. Otro paladín de la democracia asumió la dirección de la educación en México. ¿Y el modelo? Lleno de incertidumbres, de desasosiegos. ¿Y los maestros? Obligados a cumplir con un esquema de trabajo que no valora el contexto y los efectos que tiene éste en los pequeños.

¡Qué importa los maestros! ¡Es su trabajo y tienen que cumplirlo! – No hay más no hay menos –. Y efectivamente, es su trabajo. Un trabajo que con verdadera vocación realizan, aún y cuando en varios meses no les paguen su sueldo.

La vida, lo saben ellos, está ahí: con sus alumnos, con sus niños, con sus pequeños. Ahí donde el verdadero color cobra forma y sentido. Ahí donde la tiza y el papel adquieren un especial significado. Ahí donde nunca ha puesto los pies un Secretario. Ahí donde las sonrisas, tristezas y llantos, son un alimento. Ahí donde el conocimiento y el descubrimiento son un monumento. Ahí donde ser maestro lo es todo, porque el todo lo es para un maestro.

¡Qué importa los maestros!… Se equivocan, para mí sería: ¡qué importa la reforma educativa! A final de cuentas varios funcionarios de Estado ya se van, otros vendrán y ellos, ahí estarán ellos, mis maestros. Sin homenajes, sin reflectores, sin cámaras, pero eso sí, dando su vida, su alma y su espíritu por sus alumnos y por un México más justo, más bueno, más bello.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-importa-los-maestros/

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Educación: las propuestas de los presidenciables

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velasquéz Barriga

La semana anterior, los candidatos presidenciales de las tres grandes coaliciones electorales tuvieron la oportunidad de ahondar en sus propuestas educativas; dos decidieron hacerlo frente a los organismos empresariales articulados por Mexicanos Primero en el foro 10 por la educación, y uno solo encarando a las diversas expresiones del magisterio; es decir, a la comunidad de aprendizajes que vive cotidianamente en carne y hueso las condiciones del sistema nacional de educación. Los temas que se desprenden son varios, pero voy a recuperar tres que considero los principales agravios de la reforma educativa: evaluación contra los derechos de los maestros, modelo educativo para la explotación laboral y privatización escolar.

Ninguno de los tres abanderados negó la importancia de las evaluaciones, ni la atención a la formación de los educadores, aunque para tal efecto sólo Andrés Manuel López Obrador dijo que fortalecería las escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional; a diferencia de los otros, se manifestó por una evaluación que no vulnere los derechos de los docentes, incluso por la cancelación de la reforma educativa, lo cual no significa la abrogación total, pero sí detener sus efectos laborales y administrativos, que han tenido como consecuencia docentes cesados y presos políticos.

La agenda pedagógica de los organismos multinacionales con el inglés, las tecnologías digitales y el desarrollo socioemocional como las tres habilidades para potenciar el trabajo en el capitalismo de siglo XXI, que transita de la producción fabril a la producción automatizada y digital, permea en las propuestas difundidas por los tres candidatos, como si el más urgente problema que la educación debe atender de la sociedad fuera educar en las necesidades laborales de las empresas. En tal caso, Meade y Anaya no dejaron ver ninguna posibilidad de ruptura con esa ruta hacia las nuevas formas de explotación humana; Obrador, por su parte, abre una puerta a la inclusión de las propuestas alternativas de educación que han sido creación auténtica de los maestros democráticos y que, en sentido opuesto a los grupos de poder, colocan en el centro tres planos indispensables de la formación: el desarrollo humano, la democratización del país y el buen vivir.

Por lo que respecta a la dimensión privatizadora de la escuela, los candidatos de las coaliciones Todos por México y Por México al Frente se mostraron en favor de los modelos de endeudamiento y privatización por medio de los certificados de infraestructura educativa nacional (CIEN); Anaya fue más allá al proponer favorecer a las escuelas privadas con estímulos fiscales. Por su parte, el abanderado de Juntos Haremos Historia proclama en su decálogo a la educación como un derecho y no un privilegio, por tanto, la necesidad de fortalecer su carácter público, gratuito, de calidad, además de la suspensión de las cuotas que pagan los padres de familia.

Quiero resaltar una peligrosa coincidencia. Los tres candidatos se muestran en favor de la descentralización educativa y la autonomía presupuestaria; ambos elementos constituyen el último escaño para desresponsabilizar al Estado del financiamiento de la educación que antes había pasado por traspolar responsabilidades de la Federación a las entidades, de ahí a los municipios y ahora directamente al centro escolar. La administración escolar descentralizada es una propuesta de la OCDE para focalizar los recursos públicos, esto es lo que la reforma mexicana llamó escuela al centro, que tiene como objetivo reducir la capacidad de atención excluyendo a las escuelas indígenas, rurales, comunitarias y periféricas de las ciudades.

La autonomía presupuestaria, es decir, la entrega de recursos económicos para el ejercicio directo en la escuelas, es el primer paso hacia los centros educativos concesionados, subvencionados o concertados, según sea el nombre que aparezca en las reformas educativas neoliberales en el mundo. Un grupo de negociantes de la educación, activos en México como consultores desde hace años en nombre de la sociedad civil en las instituciones educativas y los consejos de participación social, terminaría siendo el administrador de la escuela semiprivada con financiamiento estatal.

Caso aparte merece la propuesta de José Antonio Meade para ampliar las escuelas de tiempo completo de 25 mil a 100 mil. El engañoso propósito debe ser leído en otro sentido, pasar de 230 mil existentes a sólo 100 mil; la tendencia actual de las escuelas de tiempo completo apunta a reducir al máximo el universo de centros escolares, agilizando la compactación de grupos, la movilidad obligatoria de los docentes, descobijando escuelas de organización incompleta y la desaparición de los dobles turnos. El modelo curricular que las rige no cambia, tal pareciera que se trata de entretener, pero no de aprender. Los docentes y directivos gestionan actividades de aprendizaje extraoficial, en muchos de los casos con personal subcontratado o a cargo de los bolsillos de los padres de familia, apuntalando así la precariedad laboral y la privatización educativa.

Finalmente, ninguno de los espacios donde los candidatos tuvieron la oportunidad para recuperar propuestas venidas desde los actores de la educación fue el más democrático. Diez por la educación estuvo secuestrado por la sociedad civil pro empresarial y el encuentro de Guelatao, que prometía ser un congreso pedagógico, terminó siendo mitin de campaña.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2018/05/16/opinion/022a2pol

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Que todos los días sean del maestro

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Gil

Una de las fechas festivas más importantes del calendario mexicano sin duda lo es el Día del Maestro. Cada 15 de mayo es común escuchar discursos enalteciendo la loable tarea de quienes dedican su vida a la formación de la niñez y la juventud. En esta fecha  se vierten infinitas muestras de gratitud y de elogios que hacen soñar con la reivindicación del profesorado. Pero, ante todo este vendaval, que va desde la entrega de la manzana del alumno agradecido y sincero, hasta el discurso más hipócrita  de un político opresor del magisterio, cabe preguntarse ¿para qué debe servir realmente el 15 de mayo? ¿qué sentido le debemos dar a la celebración del Día del Maestro? ¿qué es lo que debemos recordar en esta fecha?
Que el 15 de mayo sea motivo de reconocimiento para aquellos profesores que inspiran a sus pupilos en la búsqueda de un mundo más próspero, justo y libre. Un reconocimiento no sólo a quienes ejercen esta función desde el aula, sino en cualquier espacio, sintiéndose responsables de la misión transformadora y liberadora que por naturaleza debe tener la docencia. No es fortuito que Miguel Hidalgo, además de cura, docente polémico, iniciara el movimiento de independencia y desafiara las leyes virreinales, al liberar a los presos y decirles con sabiduría: “su justicia no es nuestra justicia”. No es casualidad que el Plan de Ayala, quizá el documento más representativo de la justicia social, surgido durante el México revolucionario, haya sido escrito por la pluma de un destacado maestro rural morelense: Otilio Montaño.
Así pues, estos dos personajes han llevado más allá de las aulas sus funciones como docentes. Recordemos que Freire(2005), establecía sobre la misión educativa que “la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 90) y han llevado a su esplendor uno de los supuestos de este pensador brasileño sobre la pedagogía de la liberación: “el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de los educandos, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de los cuales resulta su humanización” (Freire, 2005, p. 100).
Que esta fecha nos recuerde la importancia del papel del maestro en las transformaciones que requiere el país, sobre todo como ideólogo más cercano a las masas, tal como lo demostraron numerosos docentes durante la Revolución Mexicana, en la que participaron decisivamente personajes como Esteban Baca, Otilio Montaño o Alberto Carrera Torres. Pocas o ninguna profesión puede brindar la cercanía social para conocer y entender de manera tan directa los males que aquejan a los inconformes. Quizá pueda debatirse que la lucha revolucionaria de personajes como los anteriores se efectuó primordialmente al margen de sus actividades docentes, pero eso no opaca en ningún sentido la trascendencia de su figura como maestros para enrolarse en las actividades revolucionarias: “la única y mayor ventaja que el maestro tiene sobre otros elementos intelectuales en cualquier situación revolucionaria, es la combinación de respeto y confianza, que hacia ellos manifiestan los grupos disgustados, incluso los militares, pero, sobre todo, la impetuosa multitud” (Cockcfrot, 1978, p. 568).
Que este día sirva también para festejar a aquellos maestros que no venden su dignidad ni siquiera por favores políticos o económicos: desde migajas hasta banquetes opulentos. Que nos recuerde que, en sintonía con lo anterior, alguna vez un profesor llamado Librado Rivera, brillante magonista precursor de la Revolución Mexicana,  demostró que la congruencia ideológica y la decencia no tienen precio, a pesar de los tentadores anzuelos que perversamente pueda tender el poder: “se me ofreció una curul para senador, otra para diputado (…), pero nada de eso acepté a pesar de la miseria en que siempre he vivido” (Taibo II, p. 16), dijo el implacable profesor Rivera, negándose así a traicionarse a sí mismo y a las causas por las que luchaba, a cambio de dádivas del gobierno y un poco de comodidad personal. Tengamos así presente que los maestros, ejemplo por excelencia de la niñez y la juventud, deben manifestar entereza y solidez en sus pensamientos y obras y compromiso con su obra de transformación.
Que esta fecha tan especial sea motivo para que recordemos todas las penurias que pasaron quienes nos antecedieron en el ejercicio de esta dichosa profesión, desde los maestros perseguidos y mutilados en tiempos de la Cristiada y la educación socialista , hasta los profesores brutalmente reprimidos por los gobiernos más recientes en respuesta a las manifestaciones de protesta a las políticas de desprofesionalización del magisterio. Que conmemoremos también los vastos momentos gloriosos para el magisterio: el nacimiento del normalismo en la época porfirista, los años de oro de la Escuela Rural Mexicana, la participación de los maestros itinerantes en las Misiones Culturales, la elevación al grado de licenciatura de las carreras normalistas, entre otros.
Que sirva este día también para tener presentes, no como rencores que amarguen la fecha, sino como la contemplación de heridas de guerra, las ofensas de aquellos maestros que han traicionado y escupido a su propia profesión, sobre todo desde las más altas esferas del poder. Ejemplos sobran: desde Plutarco Elías Calles, padre fundador del hoy Partido Revolucionario Institucional, quien, a pesar de haber sido maestro, como candidato presidencial tachaba a la docencia como una profesión “pusilánime y falta de carácter” (Arnaut, p. 55), hasta aquellos que, en los últimos años, han permitido que el opresor del magisterio obre a placer, incluso negociando beneficios políticos y personales en detrimento de la defensa de los derechos del profesorado. Así pues, este día debe servir para honrar la memoria histórica de nuestra profesión y colocarla como piedra angular de nuestra identidad y de nuestro amor por el trabajo cotidiano en las aulas.
Ojalá este 15 de mayo sirva de recordatorio a los docentes que por nuestras venas corre la misma sangre que ilustres profesores como Hidalgo, Rivera y Montaño, quienes, de formas diferentes y, cabe decir, traspasando los límites del aula, fueron motores de algunas de las transformaciones más importantes de nuestra nación. Que honremos la memoria de todos aquellos que transitaron nuestro camino bajo condiciones más adversas y cosecharon a su vez logros que han servido de cimiento para la construcción de nuestro país. Que nos permita recordar que el maestro, por naturaleza, debe ser crítico de la realidad y, como asevera Freire (2005) procurar “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [vayan] percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están” (p.96). Por todo lo anterior, esta fecha tan especial en el calendario nacional debe ser motivo para congratularnos de la obra que el magisterio ha legado al país. Que todos los días sean Días del Maestro, que todos los días celebremos y reconozcamos la trascendencia de cada profesor y su labor cotidiana, que todos los días valoremos que en un aula hay personas que no sólo se encargan de alfabetizar para leer un escrito, sino para leer el mundo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. REFERENCIAS

ARNAUT, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP, 1998.
COCKCROFT, James. El maestro de primaria en la Revolución mexicana. México: Movimiento, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores, 2005.
TAIBO II, Paco. Librado Rivera: el último de los magoneros. México: Para leer en libertad, 2010.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-todos-los-dias-sean-del-maestro/
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Aprendizaje-servicio, personas refugiadas y Formación Profesional Básica, claves para el éxito

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Muchas ganas es lo que hay que poner para que algunas iniciativas se pongan en marcha y continúen hasta el final previsto. También, a veces, es cuestión de la suerte juntar a determinadas personas en un momento muy concreto.
Este ha sido el caso en la pequeña iniciativa (por la escala) del proyecto de aprendizaje-servicio que han puesto en marcha, de la mano, el centro privado concertado de FP Nelson, en el barrio de Moncloa, en Madrid, y la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR).

Nos acercamos a la última de las tres sesiones que han tenido el alumnado del Nelson con las migrantes y refugiadas de CEAR, todas ellas en muy diferentes etapas de su periplo como migrantes en España. Provenientes de muy diferentes países y realidades.

Un cúmulo de buenas casualidades

Por un lado tenemos a Ana Soriano, técnica de Educación para el Desarrollo de CEAR Madrid que desde hace tiempo está empeñada en conseguir una mayor incidencia en centros educativos con la que alcanzar una “transformación de imaginarios sobre ese ‘otro’ que tememos”, en sus palabras, “generar un impacto social que a su vez genere convivencia intercultural en positivo”. Desde hace años, la Comisión organiza charlas en colegios e institutos. Generalmente a petición de estos, durante una o dos horas, para un grupo clase, más o menos. Pero es necesario conseguir más tiempo y a más gente si se quiere hacer una auténtica incidencia, si se pretende enseñar en este lado del mundo cuál es la realidad a la que se enfrentan cientos de miles de personas.

Por el otro tenemos a Bárbara Álvarez, orientadora (entre otras muchas cosas) en el Nelson. Lleva poco tiempo pero ha llegado con ganas de cambiar e innovar la metodología y el impacto con sus alumnos. Ha intentado y propuesto muy diferentes tipos de trabajos y en sus clases se vuelve loca para plantearles retos a unos chicos (el centro ofrece enseñanzas relacionadas con la informática y está copado prácticamente al 100% por chicos) que vienen muy desgastados de la ESO. Además, uno de sus intereses es el trabajo de la parte social con su alumnado.

Con estos mimbres, Bárbara contactó con Ana en junio del año pasado para ver si era posible, y cómo, una colaboración entre el Nelson y CEAR. La oportunidad apareció clara: dar los talleres habituales de CEAR relacionados con rumores y medios de comuncación y con género y migración y asilo y, además, montar un proyecto de aprendizaje servicio para que los chicos del Nelson pudieran enseñar algunas claves sobre la informática a los participantes de CEAR. Por un lado, aquellos comprenderían de primera mano de qué hablamos cuando hablamos de personas refugiadas, y por el otro, estos podrían mejorar algunas de las competencias informáticas para así tener mejores oportunidades a la hora de encontrar un trabajo en España. Condición indispensable para tener algún futuro.

Cuatro sesiones y una evaluación

Ni Bárbara ni Ana reniegan de las dificultades que encontraron en los primeros momentos del proyecto. Aunque tenían pensado hacerlo principalmente en uno de los segundos de la FP Básica del centro, pronto chocaron con la realidad de una clase en la que faltaba cohesión entre el alumnado y surgían muchas reticencias con algunos de los temas tratados.

Por eso decidieron llevar el proyecto de aprendizaje-servicio al curso de 1º de FPB, más cohesionado y más receptivo.

A estas conclusiones llegaron después de dos talleres, el de rumores y el de género (a los que siguieron dos sesiones más sobre activismo), que se desarrollaron en dos sesiones distintas. Ahí ya vieron algunas de las dificultades, principalmente en lo relacionado con las relaciones y la igualdad de género.

Entonces llegó la primera sesión, pensada para rebajar los nervios y las tensiones. Consistió en un desayuno en el Nelson para que sus alumnos pudieran conocer a las personas refugiadas con las que tendrían que trabajar en las sesiones siguientes. Durante una hora hablaron e intercambiaron, principalmente, los intereses de cada cual, sobre todo en relación a lo que unos necesitaban aprender de los otros.

Tras esta toma de contacto se siguieron tres sesiones más, tres martes diferentes, en las que, a trompicones, los participantes de CEAR han pasado por las manos de los chicos del Nelson, que han tenido que hacer de profesores.
A trompicones porque la situación de las personas participantes de CEAR es muy diversa. Hay quien en este tiempo consiguió trabajo y estuvo en una o dos sesiones; personas que difícilmente tienen trabajo y los desplazamientos en transporte son un problema; otras que viven en los centros de acogida, en muchos casos a varios kilómetros de distancia.

Tanto Ana como Bárbara son conscientes de este problema con la asistencia. Pero si algo han aprendido ellas después de meses de duro trabajo y de organización de todo lo necesario, es que están obligadas a ser muy flexibles con sus planteamientos, para cambiarlos a última hora. En tiempo récord. “Hay que ser flexibles, afirma Bárbara. Como tenemos experiencia, podemos organizar las cosas sobre la marcha. La flexibilidad me la da la experiencia.”

Y a estas dificultades se une una de las principales: algunas y algunos participantes de CEAR prácticamente no hablan español, o no lo hacen en absoluto. “Teníamos que repetir muchas veces, pero nos hemos acabado entendiendo”, explica Pablo, uno de los alumnos del Nelson sobre tu trabajo con Oleg, de CEAR. La mímica y los traductores de internet también han ayudado a salvar algunas barreras.

Las necesidades formativas de algunos de los participantes han hecho que los chicos del Nelson hayan tenido que estudiar para prepararse las clases. Muchas de ellas relacionadas con la ofimática, algo que ellos mismos utilizan poco, como los procesadores de texto, las hojas de cálculo o los programas de bases de datos.

Han hecho de todo. Desde buscar programas para mejorar la mecanografía, pasando por la edición de fotografía y vídeo y, sobre todo, la puesta a punto del Curriculum Vitae, la creación y gestión de correos electrónicos o la apertura de perfiles en portales de búsqueda de empleo. Mano a mano alumnos-profesores y personas refugiadas. Y más. Incluso han llegado a consultar qué trámites son necesarios en España para hacerse autónomo porque alguno de los participantes tenía este como uno de sus objetivos.

Bárbara, entre el orgullo y la sorpresa, explica cómo “sus chicos” pasaron de ver la iniciativa como un castigo que les obligaba a “salir de su zona de confort” al hecho de que han tomado la iniciativa en varios momentos para alcanzar las expectativas de las y los participantes de CEAR: “Ha sido maravilloso verles a ellos, solos. Yo no les dije lo que tenían que hacer”.

Las sesiones de formación duraron 2 horas cada una. Y han sido desiguales, entre otras cosas, por la dispersión de las personas de CEAR. Una duración que todos los colectivos aumentarían pero que las horas de clase y el currículo oficial no han permitido alargar.

A las personas que iban de CEAR les pareció, desde siempre, poco tiempo para aprender todo lo que querían. Para los alumnos del Nelson, después de la experiencia, también ha sabido a poco. “Yo, comenta Pablo, lo pondría alguna sesión más, sobre todo porque cuanto más enseñamos nosotros más aprendemos también”.

Aprender más allá del currículo

Esta es para Bárbara, una de las claves del proyecto de aprendizaje servicio. Su alumnado ha estado muy dispuesto desde el primer momento a realizar un esfuerzo extra para poder estar a la altura de lo que las personas refugiadas esperaban de ellos. Han estudiado fuera de su horario lectivo cómo poder atender a sus demandas. Se han esforzado mucho en hacerse entender y en enseñar a otras personas.

Y no solo han mejorado sus conocimientos académicos. La otra pata está relacionada con la vivencia de conocer a personas de diferentes edades, sexos y condiciones que han tenido que huir de sus países de origen y han acabado en España.

Persecuciones por razones ideológicas o de género. Huidas de zonas de conflicto por miedo a morir en una guerra en sus casa. Gracias a la cercanía de estas personas saben mirar de otra manera lo que se dice en los medios de comunicación sobre ellas y ellos.

También han cambiado su mirada, por ejemplo, en relación a cuestiones de género cuando han conocido a una joven de su edad, venida de Afganistán, y han sabido que ella no ha podido ir a la escuela porque los talibanes prohíben la educación de niñas y mujeres jóvenes. “Me ha gustado mucho porque he aprendido sobre su vida”, comenta Pablo sobre la experiencia.

“Trabajar, explica Ana, con una chica joven, que no ha podido ir al colegio en su país, que ha tenido que hacer todo desde cero, con unas ganas de superación personal increíbles… eso puede resultar inspirador para estos chicos. Y que le den un poco la vuelta a esos estereotipos de género que tienen”.

“Lo vieron, conectaron con algo con lo que no habían conectado. Fue solo el desayunar y jugar -comenta Bárbara en la sesión de evaluación del trabajo con Ana-. Aunque solo hubiéramos hecho el desayuno, tiene mucho valor personal impresionante”.

Pero es que, además de esto, explica Bárbara, “hemos visto que se ha reducido el absentismo”. En las sesiones con CEAR no ha faltado ningún alumno sin una causa justificada. Incluso uno de ellos que no se comprometió con el proyecto no ha dejado de asistir a las sesiones. “Han tenido un compromiso y responsabilidad que normalmente no tienen. Ya no te digo de los contenidos curriculares”, comenta Bárbara durante la evaluación con Ana. “ Muchos de ellos se vieron mejor en autoestima, por ejemplo, porque les gustaba ser importantes para alguien y que alguien les necesitara, que es algo a lo que no están acostumbrados”.

“Lo que me gustó, comenta Ana, es que a los chicos les gustara. Intenté trasmitírselo a las personas participantes de CEAR en la primera sesión, para que se comprometieran porque vuestros chavales se lo estaban trabajando mucho”.

El aprendizaje no solo ha sido para los chicos del Nelson. Desde CEAR también se llevan cosas de la experiencia. “Una participante nos ha dicho que lo que ha aprendido no se va a quedar en ella, que en su casa todo el mundo va a aprender”, comenta Ana. Se lo han dicho al chaval que la enseñó. “”hora entienden todo lo que hemos estado trabajando”.

También Ana y Bárbara se llevan aprendizajes. “Esta pequeña experiencia nos sirve para hacerlo mucho mejor”, comenta Ana.

“La valoración, continúa, es que ha servido de test, hemos visto lo que funciona y lo que no, sabemos en qué tendremos que incidir más en la próxima: animar más a la participación y la asistencia, trabajar más con las compañeras de empleo de CEAR para hacer seguimiento y que pueda haber más gente y en lugar de tres sesiones, que sean 4 intercalando contenidos; y en la medida de lo posible haciendo un intercambio más allá de aprender informática”.

“El espíritu de centro veo que puede aumentar porque hay más gente mirando a lo social, que es lo que empezamos a transmitir”. Esta es una de las otras lecturas que hace Bárbara. Cómo el proyecto, aunque pequeño, ha llamado la atención de otros compañeros del claustro, que se han acercado a las clases con CEAR para ver qué estaba ocurriendo. También alumnado de otros ciclos formativos, incluso del inicial curso de FP Básica que finalmente no hizo el proyecto.

Y en el futuro, “la idea, comenta Ana, es replicarlo”. Y hacerlo más cerca de los centros de acogida de CEAR en donde explica Soriano “tienen trabajo mucho más comunitario, muy relacional, no solo con centros escolares sino con servicios del barrio”. Lo primero, hacer un diagnóstico de necesidades para cruzarlo con la oferta formativa de Leganés, Getafe y Carabanchel, en donde se encuentran los centros de acogida de Madrid. La idea, dice Ana, es que “no sea una propuesta de CEAR para los centros, si no de estos con CEAR, para la comunidad; romper los muros de los centros escolares”.

Y no solo desde la Comisión de Ayuda al Refugiado están por la labor de volver a hacerlo. “Me gustaría repetir alguna experiencia parecida”, cierra Pablo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/aprendizaje-servicio-personas-refugiadas-y-formacion-profesional-basica-claves-para-el-exito/

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Confluencias y corrientes. Más allá de mayo del 68

Antoni Tort

Por: Antoni Tort 

Los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino.

La revuelta de mayo del 68 en París, no fue la única de aquel año ni será la última de las revueltas, pero hoy conmemoramos los días de efervescencia en las calles de la capital francesa, junto a otros hechos que se vivieron en aquel año intenso, en Memphis, en Praga, en Vietnam, en Ciudad de México… Marcas indelebles que balizaron el rumbo de la historia reciente. Pero volvamos a la capital francesa. Algunos, que eran jóvenes en los años treinta y que se enrolaron en la resistencia al nazismo y en la recomposición de la Europa de la postguerra, ya señalaban, unos años antes del célebre mayo, que algo estaba pasando con los jóvenes de los sesenta. Así lo comenta, por ejemplo, un Edgar Morin, que será un testimonio cualificado de la revuelta, desde el balcón de sus crónicas en el diario Le Monde.

Desde la perspectiva de la evolución de las instituciones educativas, de la escuela a la universidad, se puede decir que los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino. La llamarada en las calles parisinas se explica por unos procesos anteriores y unas inquietudes en torno a la generalización de la enseñanza y al papel de las instituciones; se debatía acerca de las funciones que la educación formal lleva a cabo: reproducción, clasificación selección… La crisis del sistema educativo se convertía en, valga el juego de palabras, sistémica. El malestar venía de lejos.

Las instituciones concretas y el concepto mismo de institución hacía tiempo que eran objeto de revisión. En el campo educativo, en el campo de la salud mental… Ahí está el centro psiquiátrico singular de Saint Alban, dirigido por el exiliado catalán Francesc Tosquelles, el número dos de la psiquiatría republicana, que se convierte en una referencia, aún hoy, en Francia. O Ferdinand Deligny viviendo al margen, con sus nómadas y jóvenes marginales. Como el psiquiatra Jean Oury que, después de Saint Alban abre “La Borde” otra experiencia psiquiátrica rupturista. Su hermano Ferdinand Oury, profesor, será un destacado miembro del movimiento de la “Pedagogía Institucional”.

Sería prolijo destacar la tupida red de intersecciones e intercambios entre terapeutas, educadores, artistas y filósofos embarcados en un proceso de deconstrucción de las instituciones. En las ciudades, jóvenes maestros formados en el movimiento Freinet y, fortalecidos precisamente por las estrategias freinetianas, deciden ir más allá y rompen con el maestro. Se trata de repensar la institución educativa, luchando contra lo que ellos entienden como alienación del alumnado y del maestro en un sistema escolar donde la supuesta transmisión de conocimientos es un instrumento de perpetuación de poderes establecidos. Es el heterogéneo movimiento, ya citado, de la “Pedagogía Institucional”, un movimiento que cuestiona una escuela que se ha convertido en escuela-cuartel o en una máquina de expedición de diplomas y credenciales. Su incidencia será muy sensible sobre todo en la enseñanza secundaria y en la universidad.

Puede servir el ejemplo de otro miembro destacado de la “Pedagogía Institucional”, Georges Lapassade, uno de los animadores, en los inicios, del centro universitario experimental de Vincennes, creado después del mayo del 68 y que funcionó hasta el 1980. Estamos ante propuestas pedagógicas y sociales que abogan por la inmersión en el entorno, por la toma de riesgos, por afrontar la otredad. Se parte desde el cambio personal, para llegar a la transformación de las instituciones. En la escuela, se pretende cambiar la actuación monocorde y unívoca del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, que aseguren de manera continuada el papel del grupo, la reciprocidad, los intercambios, en el grupo y fuera de él. Poniendo en manos del alumnado todo lo que es posible: la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior de este contexto.

Bajo los adoquines, la playa. Así rezaba uno de tantos eslóganes pintados en las paredes próximas a la Universidad de la Sorbona. Podemos discutir si, efectivamente, existía la playa bajo de los adoquines de las calles parisienses. También podemos considerar que bajo los adoquines de mayo pasaban un gran número de corrientes subterráneas que alimentaron una eclosión de gran impacto. Dichas corrientes siguen fluyendo, más o menos visibles, como referencias para la germinación de nuevas propuestas sobre la vida de las personas, grupos e instituciones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/confluencias-y-corrientes-mas-alla-de-mayo-del-68/

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Convivencia positiva o disciplina

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

¿Qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa.

“Si nos preocupa la convivencia escolar y queremos mejorarla, así como ayudar a que existan los menos problemas posibles, y que los que haya se solucionen de forma pacífica y no violenta, ¿por qué focalizamos nuestra atención sobre todo en las conductas que dificultan la convivencia y en cómo sancionarlas, y apenas nos fijamos en las conductas que la favorecen y en cómo fomentarlas?”. Esta era la pregunta que se hacía el profesor Sebastián Sánchez en el primer número de nuestra revista digital CONVIVES. A mi juicio, plantea un diagnóstico muy acertado de lo que está sucediendo en los centros educativos, señalando uno de sus principales problemas en relación con el trabajo de la convivencia.

La situación que se puede vivir en los centros preocupa al profesorado. El incremento de conductas disruptivas, las dificultades para dar clase, sobre todo en determinados cursos de primaria y secundaria, las faltas de respeto y los enfrentamientos con y entre el alumnado, son situaciones que dificultan la tarea docente, causando una gran insatisfacción profesional e incidiendo en los resultados académicos del alumnado. Son las denominadas “conductas violentas de baja intensidad”. Hay acuerdo en la necesidad de evitarlas y hacer que disminuyan lo más posible en su frecuencia.

Muchos profesores y profesoras, alarmados por la incidencia y consecuencias de estas conductas, exigen que se tomen medidas contra ellas, reforzando la autoridad del profesorado y estableciendo normas más duras con sanciones inmediatas y eficaces contra estos comportamientos. De esta forma, se exige y quiere poner en vigor un modelo de respuesta que podemos caracterizar como “modelo reactivo”, ya que ‘reacciona’ ante las conductas del alumnado y propone actuaciones sobre ellas una vez que han tenido lugar. Su objetivo principal es impedir las conductas negativas estableciendo un control del alumnado a través de normas estrictas y sanciones inmediatas para la corrección de los incumplimientos.

En este modelo es muy importante que esté establecido un buen reglamento que concrete las normas que deben seguir todos los alumnos y alumnas, así como las sanciones que se deben aplicar en caso de incumplimiento. Es el planteamiento previsto en el artículo 124 de la LOMCE que, tras sólo enumerar y pasar rápidamente sobre la necesidad de un plan de convivencia, se centra y desarrolla ampliamente las características de las normas, los tipos de conducta contrarias a la convivencia, las sanciones que se deben imponer y el refuerzo del poder del profesorado para ello, disfrazado de refuerzo de la autoridad.

Desde este planteamiento de trabajo se busca, sobre todo, identificar y detectar a los alumnos y alumnas “conflictivos”, que no se adaptan a las normas establecidas, y poner en práctica esas medidas sancionadoras y ejemplarizantes, convencidos de que, de esa forma, cambiarán su forma de comportarse. Desde este modelo suele responsabilizarse a los padres y madres de las conductas de sus hijos en el centro, ya que es en casa donde debían haber aprendido la forma adecuada de comportarse. El centro lo que debe hacer es centrarse en los temas académicos que son de su competencia, olvidando la responsabilidad y oportunidad de entender la escuela en doble dimensión, como centro de aprendizaje y de convivencia.

También, en este planteamiento se suele olvidar al resto del alumnado “no conflictivo”, dando por hecho que, al comportarse como buenos alumnos y alumnas desde el punto de vista académico no tienen necesidad de trabajar la educación emocional y moral ni de adquirir las competencias necesarias para la convivencia, dando por hecho que son aspectos ya adquiridos y desarrollados. No es difícil que, ante situaciones diferentes de la vida, estos alumnos y alumnas muestren claramente sus carencias, al no saber hacer frente a dichas situaciones de una manera adecuada. Y es que no sólo los chicos y chicas disruptivos, todo el alumnado necesita trabajar también su competencia emocional, social y ética.

Con todo, el principal problema que plantea este modelo reactivo radica en su ineficacia para dar respuesta a las conductas disruptivas y otros comportamientos de indisciplina, ya que olvida y deja de lado factores importantes en la aparición de estas conductas. He comparado en numerosas ocasiones este tipo de conductas con la imagen de un iceberg: la parte más pequeña es la parte visible que flota por encima del agua; la parte más importante, la que mantiene y apoya a la visible, es la más voluminosa, la que está hundida y no se ve, pero que es la que realmente mantiene la punta visible del iceberg. Así, las conductas disruptivas son esa punta visible, pero hay que profundizar en la parte oculta, donde se encuentran los factores causantes y sustentadores de dichas conductas.

No se puede olvidar que la violencia surge de las contradicciones existentes en el sistema y que sólo puede hablarse de convivencia pacífica cuando se ha conseguido erradicar y poner fin a esas situaciones basadas en la injusticia. En los centros se manifiesta una contradicción fundamental, el desajuste que existe entre una educación básica y obligatoria para todos el alumnado y los resultados que se obtienen, ya que uno de cada cuatro no consigue adquirir los conocimientos y competencias necesarias para vivir en el siglo XXI y no logran el título correspondiente.

Para dar una respuesta adecuada a estas conductas es preciso analizar y atender todos los factores personales, escolares, familiares y del entorno que están presentes en el aula y en el centro, como son los contenidos de la enseñanza, las metodologías empleadas, la organización de los grupos y del centro o las formas de evaluar al alumnado y los procesos educativos, así como los elementos externos, propios de la familia y el entorno socioeconómico. Sólo desde una perspectiva ecológico-sistémica, que valore y tenga en cuenta todos los factores, puede darse una respuesta adecuada. No sólo es responsabilidad del alumno/a y es éste quien debe cambiar. Son muchos los factores que debemos atender y modificar para conseguir la disminución de las conductas de indisciplina.

Existe una alternativa a este modelo reactivo, el modelo proactivo. Éste busca adelantarse a los problemas trabajando básicamente la prevención y desarrollando en todo el alumnado las competencias, habilidades y valores necesarios para una convivencia positiva. Parte de la necesidad de trabajar por la eliminación de las conductas disruptivas, pero lo hace desde planteamientos muy diferentes.

Desde este modelo proactivo, más allá de enfoques puramente disciplinarios, surgen nuevas preguntas y nuevos enfoques para la convivencia: ¿qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? ¿cómo trabajar las competencias, habilidades y valores necesarios para esta convivencia positiva?

La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa. Algo que iremos concretando en sucesivos trabajos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/05/16/convivencia-positiva-o-disciplina/

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Jóvenes consumistas estilosos desfilan en las pasarelas escolares

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación.

Desde hace unas décadas las múltiples televisiones privadas irrumpieron en nuestras vidas para, supuestamente, hacérnoslas más amenas. Entremezclados con los multiplicados programas e informaciones en los medios audiovisuales llegaron infinidad de mensajes consumistas. Nos decían que estaban destinados a prestar un servicio completo al ciudadano que le permitiese mejorar su vida; nos mentían. Hoy, nos pueden llegar diariamente unos 3.000 mensajes sin solicitarlos –un millón al año si echamos cuentas–, a poco que estemos enganchados a redes y a la televisión; con solo unos 100 impactos de esta tenemos condicionada la vida.

En esta sociedad, por momentos mutante, de comienzos del siglo XXI, el consumo hace de fuerza motriz. Lo mismo a escala personal, donde tiene una función ambivalente -vivimos porque consumimos y consumimos porque vivimos-, que a escala global, ya que es uno de los vectores que vertebran el funcionamiento de la sociedad y a la vez constituye una de las principales causas del drástico deterioro de las relaciones sociales y ecológicas. A pocas búsquedas inocentes que hagamos en Internet de un servicio privado, un hotel, por ejemplo, o cualquier producto, tenemos asegurada la machacona permanente del buzoneo sobre su calidad; incluso cuando entramos en la web de cualquier periódico. Quienes los cargan conocen que el valor que damos a lo que consumimos y la felicidad que nos procura tienen una dosis elevada de práctica social y una parte de experiencia individual, que no todos administramos de la misma manera.

Nuestros jóvenes son la diana publicitaria perfecta; los saben bien quienes gestionan las redes sociales. El consumo de los niños y jóvenes lo mueve hoy la mercadotecnia. Los eslóganes de las campañas explotan el hecho de que cuando se porta un estilo, en forma de ropa o complementos, lo que se desea es atraer con la imagen, al margen de sentirse cómodo o gratificarse personalmente.

En revistas juveniles se pueden leer mensajes como: cosmética de empollona, accesorios electrónicos para perder la cabeza, cremas prodigiosas que hacen adelgazar. En realidad, la moda es una paradoja, pues se busca la singularidad y al final se va uniformado. Los creativos de las marcas consiguen que los códigos del camuflaje igualen a nuestros jóvenes. Así, todos están enchufados a “los confesionarios electrónicos en forma de android o ipad”, a las series televisivas “multiafectivas o destructivas”, etc.

Puesto que en la adolescencia no es extraño que reine el claroscuro entre lo privado y el teatro social, el porvenir de los grandes focos comerciales está asegurado. Pero además nuestro consumo va ligado a la explotación laboral. Ahora se cumplen cinco años de la tragedia que en Dacca se llevó por delante la vida de más de mil personas que hacían camisetas para nosotros. Una semana después de la catástrofe del “Rana Plaza”, H&M, Inditex, El Corte Inglés, Benetton, etc., asdguraron que firmarían un compromiso que “complementara el sistema de auditorías que ya se desarrollaba en la industria textil”.

Parece que nadie en España (ni siquiera las familias o los gobiernos) se plantea de verdad que habría que educar de distinta manera a nuestros jóvenes para que eviten el papel cegador que las grandes marcas ejercen. Quizás debamos demostrar a nuestros hijos la responsabilidad de las grandes marcas en la explotación de los más pobres de los países pobres; sin duda habrá que explicarles con detalle en qué consiste el costo social de los artilugios electrónicos, de la ropa que ellos portan alegremente. Habrá que animarles a que encuentren significado al Día Mundial del Comercio Justo que se celebra en mayo.

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación; debe ser difícil resolver estos si no se compaginan con las costumbres y estilos de vestirse que observamos cada día en quienes damos clase. Para evitarlo habremos de educar(nos) de forma colectiva en las ventajas globales de un consumo sostenible, aunque sea menos estiloso.

Aquí va una propuesta para el debate escolar: “Dicen que una camiseta por la que pagamos 20 euros aquí, tiene unos costes laborales de unos céntimos en donde se fabrica; no digamos nada si lleva el número del ídolo futbolístico de moda”. El mensaje puede seguir con la invitación a que levanten la mano quienes poseen algunas camiseta con estas características, o varias. Con los más mayores se puede comentar lo que dice el informe Cambio Global en España 2020/50. Consumo y estilos de vida, en el que se plantea el uso social del consumo en relación con el bienestar para, desde esa advertencia, tratar de encontrar caminos (regulación e instrumentos económicos, vigilancia internacional, políticas culturales y educativas, iniciativas ciudadanas) hacia la modificación de los malos hábitos. Paciencia porque el camino será largo y la escuela tiene muchos contrarios en esta intención educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/05/11/jovenes-consumistas-estilosos-desfilan-en-las-pasarelas-escolares/

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