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El Banco Mundial tiene que volver a su misión

Jeffrey D. Sachs

Por: Jeffrey D. Sachs

El Banco Mundial declara que su misión es acabar con la extrema pobreza dentro de una generación e impulsar la prosperidad en común. Son metas acordadas universalmente como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), pero carece de una estrategia de ODS y está volviéndose a Wall Street para complacer a sus maestros políticos en Washington. El presidente del Banco, Jim Yong Kim, debería encontrar una mejor manera de avanzar, y puede hacerlo reexaminando uno de sus propios grandes éxitos.

Kim y yo colaboramos estrechamente de 2000 a 2005 para aumentar la escala de la respuesta mundial a la epidemia de sida. Partners in Health, la NGO que encabezó con su colega Paul Farmer de la Universidad de Harvard, había usado antiretrovirrales (ARV) para tratar a cerca de mil residentes de las áreas rurales empobrecidas de Haití, ayudándoles a recuperar la salud y la esperanza.

Hace 18 años les señalé a Kim y Farmer que su éxito en Haití se podría ampliar para llegar a millones de personas a bajo coste y con muy altos beneficios sociales. Les recomendé un nuevo mecanismo de financiamiento multilateral para combatir el sida, un fondo global, así como una nueva iniciativa de financiamiento por parte de los Estados Unidos.

A principios de 2001, el secretario general de la ONU, Kofi Annan, lanzó el Fondo Global para la Lucha contra el sida, la Tuberculosis y la Malaria, y en 2003 el presidente estadounidense George W. Bush lanzó el programa PEPFAR. La Organización Mundial de la Salud, encabezada por su director general Gro Harlem Brundtland, reclutó a Kim para liderar la iniciativa de aumento de escala de la OMS. Kim hizo un trabajo fantástico y sus esfuerzos sentaron la base para tratar a millones de personas con antirretrovirales, salvando vidas, subsistencias y familias.

Hay cuatro lecciones que podemos aprender de este gran éxito.

Primera, el sector privado fue un socio importante, al ofrecer medicamentos protegidos con patentes al coste de producción. Las farmacéuticas renunciaron a hacer utilidades en los países más pobres por decencia y la conservación de sus reputaciones. Reconocían que los derechos de patentes, si se los ejercía en exceso, serían una condena a muerte para millones de pobres.

Segunda, fue un esfuerzo apoyado por filántropos privados que inspiraron a otros a contribuir también. La Fundación Bill y Melinda Gates respaldaron el Fondo Global, la OMS y la Comisión sobre Macroeconomía y Salud, que dirigí para la OMS en 2000 y 2001 (y que hizo una campaña exitosa para aumentar el financiamiento de los donantes de la lucha contra el sida y otras
enfermedades mortales).

Tercera, los fondos para luchar contra el sida adoptaron la forma de ayudas directas, no préstamos de Wall Street. El combate del sida en los países pobres no se veía como una inversión que generara ingresos ni necesitara complicados mecanismos financieros. Se lo veía como un bien público vital que requería que los filántropos y países de altos ingresos financiaran tratamientos que salvaran las vidas de los pobres y aquellos en trance de morir.

Cuarta, especialistas capacitados en salud pública impulsaron todo el esfuerzo, inspirados en Kim y Farmer como modelos de profesionalidad y rectitud. El Fondo Global no llena los bolsillos de ministros corruptos ni negocia fondos a cambio de concesiones petroleras o contratos de armas. El Fondo Global aplica estándares rigurosos y técnicos de salud pública y hace que los países destinatarios se hagan responsables de prestar los servicios, a través de requisitos de cofinanciamiento y transparencia.

El Banco Mundial tiene que volver a su misión. Los ODS llaman, entre otras cosas, a acabar con la extrema pobreza y el hambre, instituir la cobertura de salud universal, y la educación universal primaria y superior para 2030. Sin embargo, a pesar de mostrar solo avances lentos hacia estos objetivos, el Banco no expresa alarma ni estrategias para ayudar a retomar el camino de los ODS. Por el contrario, en lugar de abrazarlos, el Banco está prácticamente mudo, y se ha escuchado a sus autoridades murmurar negativamente en los corredores del poder.

Tal vez el presidente estadounidense Donald Trump no desea escuchar de las responsabilidades de su gobierno frente a los ODS. Pero es el trabajo de Kim recordarle estas obligaciones a él y al Congreso, y fue un presidente republicano, George W. Bush, quien impulsó la lucha contra el sida de manera creativa y exitosa.

Wall Street puede ayudar a estructurar el financiamiento de proyectos de energías renovables de gran escala, transporte público, carreteras y demás infraestructura que se pueda autofinanciar a través de peajes y tarifas a los usuarios. Una asociación entre el Banco Mundial y Wall Street podría ayudar a asegurar que se trate de proyectos ambientalmente sólidos y justos para las comunidades afectadas. Todo ello sería por el bien de todos.

Sin embargo, tales proyectos, diseñados para obtener utilidades o al menos la recuperación del coste directo, no son siquiera remotamente suficientes para acabar con la pobreza extrema. Los países pobres necesitan donaciones, no préstamos, para necesidades básicas como salud y educación. Kim podría recurrir a su experiencia como el campeón de la salud global que luchó con éxito contra el sida, en lugar de adoptar un esquema que ahogaría en deuda a los países pobres. Necesitamos la voz y los incansables esfuerzos del Banco Mundial para movilizar el financiamiento por donaciones de los ODS.

La atención de salud de los pobres requiere una capacitación sistemática y el despliegue de trabajadores de salud comunitaria, herramientas de diagnóstico, medicamentos y sistemas de información. La educación para los pobres requiere profesores capacitados, aulas seguras y modernas, y conectividad a otras escuelas y a currículos en línea. Estos ODS se pueden lograr, pero solo si existe una estrategia clara, un financiamiento por donaciones y mecanismos de entrega bien definidos. El Banco Mundial debería desarrollar la experiencia necesaria para ayudar a los donantes y los gobiernos destinatarios a hacer que estos programas funcionen. Kim sabe por su propia experiencia cómo hacerlo.

Trump y otros líderes mundiales son responsables en persona de los ODS. Tienen que hacer muchísimo más, así como los superricos, cuyo grado de riqueza no tiene precedentes históricos. Han recibido ronda tras ronda de recortes y exenciones tributarias especiales, créditos fáciles de bancos centrales y ganancias excepcionales de tecnologías que elevan las utilidades al tiempo que reducen los salarios de los trabajadores no capacitados. Incluso con la reciente blandura de los mercados de valores, los primeros 2 mil multimillonarios del mundo amasan unos US$10 billones en riqueza, suficiente como para financiar al completo el esfuerzo necesario para acabar con la extrema pobreza, si los gobiernos también hacen su parte.

Al ir a Wall Street, o Davos, u otros centros de riqueza, el Banco Mundial debería inspirar a los multimillonarios a poner su bullente cartera al servicio de la filantropía personal para apoyar los ODS. Bill Gates lo está haciendo con resultados históricos en el ámbito de la salud pública. ¿Qué multimillonarios encabezarán los ODS relacionados con educación, energías renovables, agua potable e higienización, y agricultura sostenible? Con un plan claro de ODS, el Banco Mundial podría encontrar socios para cumplir su misión central, histórica y vital.

Fuente: https://elperiodico.com.gt/domingo/2018/02/25/el-banco-mundial-tiene-que-volver-a-su-mision/

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La tecnología y el trabajo

René Quevedo

Autor: René Quevedo

En mayo 2017, el McKinsey Global Institute se sumó al creciente número de organizaciones que se pronuncian con respecto al impacto de la tecnología sobre el futuro del trabajo. En un informe preparado por James Manyika, titulado Tecnología, empleos y el futuro del trabajo, advierte que la automatización, las plataformas digitales y otras innovaciones están cambiando la naturaleza fundamental del trabajo, por lo que comprender estos cambios puede ayudar a los líderes políticos, empresariales y sindicales a sacar provecho de estas tendencias.

La automatización habilitada por tecnologías que incluyen la robótica e inteligencia artificial ofrece la promesa de una mayor productividad, eficiencia, seguridad y comodidad.

Pero estas tecnologías también plantean preguntas difíciles sobre el impacto más amplio de la automatización en el empleo, habilidades, salarios y naturaleza del trabajo en sí.

Muchas actividades que los trabajadores llevan a cabo hoy tienen el potencial de ser automatizadas. Al mismo tiempo, los sitios de búsqueda de empleo como LinkedIn y Monster están cambiando y expandiendo la forma en que las personas buscan trabajo y las compañías identifican y reclutan talento. Los trabajadores independientes, quienes pronto serán la mayor parte de la fuerza laboral en todo el mundo, desafían las ideas convencionales sobre cómo y dónde se lleva a cabo el trabajo.

Los sistemas educativos no han seguido el ritmo de la naturaleza cambiante del trabajo, lo que ha provocado que muchos empleadores digan que no pueden encontrar suficientes trabajadores con las habilidades que necesitan. En una encuesta de McKinsey de jóvenes y empleadores en nueve países, el 40% de los empleadores dijo que la falta de habilidades era la razón principal de las vacantes de empleo de nivel inicial. 60% dijo que los nuevos graduados no estaban preparados adecuadamente para el mundo del trabajo. Hubo lagunas en las habilidades técnicas, pero también en habilidades interpersonales como la comunicación, el trabajo en equipo y la puntualidad.

Con una deserción escolar en educación premedia y media superior al 56%, y 95% de los graduandos humildes probando suerte en un mercado laboral para el cual no están preparados, una escolaridad promedio de 11.3 años en la fuerza laboral y siendo el país donde menos se capacita al personal en toda Latinoamérica, el futuro del trabajo plantea un enorme reto para Panamá, el décimo país más desigual del mundo.

No solo las debilidades educativas de estos jóvenes dificultarán su ascenso laboral y movilidad social, al ser asignados a trabajos manuales y repetitivos, sino les condenan a tareas potencialmente automatizables.

Esa capacidad de generar y destruir empleo a la vez es una de las paradojas de la tecnología, que nos lleva a preguntarnos si debemos ver los retos que nos plantea la revolución digital como oportunidades para ser más eficientes o como piedras en el camino hacia la estabilidad laboral.

La irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito laboral tiene múltiples consecuencias y afecta innumerables aspectos de la forma de vivir y trabajar, por lo tanto, no cabe tratar el fenómeno aisladamente, sino desde una perspectiva global.

Fuente: https://www.prensa.com/opinion/tecnologia-trabajo_0_4968253224.html

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Aportaciones científicas para una educación de calidad

Ignacio Morgado Bernal

Por: Ignacio Morgado Bernal

El aprendizaje activo es siempre la clave, tanto si se trata de repetir para adquirir hábitos como si se trata de reconstruir la información para establecer las relaciones funcionales que dan flexibilidad a las memorias y el conocimiento.

Una subcomisión del Congreso de los Diputados ha comenzado a trabajar en un pacto educativo para mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro país y dotarla de un marco jurídico estable y duradero. En este escenario quizá no venga mal una reflexión sobre el conocimiento científico actual relacionado con las capacidades del cerebro y la mente humana para aprender y adquirir conocimientos. Ello puede ayudarnos a potenciar lo bueno que ya tenemos, que no es poco, y a evitar caminos equivocados o infructuosos que impidieran mejorar la calidad de la enseñanza.

En 1894 Santiago Ramón y Cajal intuyó el mecanismo fisiológico que hace posible las conexiones o ligamientos entre las neuronas y ahora la moderna Psicobiología nos desvela los detalles. Las neuronas se conectan entre ellas emitiendo minúsculos brotes, llamados espinas dendríticas, capaces de alcanzar a otras neuronas y establecer con ellas nuevas conexiones (sinapsis funcionales). Para que eso ocurra, el trabajo de aprendizaje ha de ser capaz de inducir en las neuronas un complicado proceso, que puede durar de minutos hasta días, y que incluye la activación simultánea o secuencial de decenas de genes y otras moléculas químicas. Además, muchas de las memorias o representaciones neuronales sufren un proceso de migración funcional desde los lugares del cerebro, como el hipocampo, donde originalmente se forman, hasta otras partes del mismo, como la corteza cerebral. Esa migración puede durar incluso meses, y resulta crítica para establecer memorias consistentes y duraderas. Es por ello muy importante una sinergia entre los sistemas educativos y los propios enseñantes que permita establecer las condiciones que activan y facilitan dichos mecanismos.

Para adquirir hábitos motores, como conducir un vehículo o tocar el violín, o mentales, como el cálculo matemático o aprender una lengua extranjera, de lo que se trata es de formar y fortalecer las conexiones cerebrales que incitan siempre al movimiento o la respuesta correcta. En ello intervienen los núcleos subcorticales del cerebro, cuyas conexiones neuronales son resistentes a su formación, pero muy duraderas una vez establecidas. La forma de conseguirlo es la repetición, pues es lo que activa suficientemente el proceso bioquímico que forma, refuerza y estabiliza las conexiones neuronales pertinentes. Si al aprender no practicamos lo suficiente, las conexiones interneuronales no se estabilizan y podemos acabar por abandonar al no sentirnos ni diestros ni seguros en lo aprendido.

Además, en la temprana infancia el cerebro es muy plástico y tiene más capacidad para establecer conexiones rígidas y potentes entre las neuronas que en otras épocas de la vida. Ello es especialmente relevante a la hora de adquirir una nueva lengua, particularmente su fonética, pues nacemos con una parte de la corteza frontal del cerebro especialmente capacitada para albergar las representaciones precisas de las lenguas que adquirimos en la temprana infancia, estableciéndose en áreas diferentes y menos habilitadas para hacerlo cuando las adquirimos más tardíamente (Nature, 30 julio, 1997). De ello se deriva que solo la inmersión lingüística temprana y la práctica continuada pueden garantizar un conocimiento preciso y fluido de una nueva lengua.

Para adquirir hábitos motores, como conducir un vehículo o tocar el violín, o mentales, como el cálculo matemático o aprender una lengua extranjera, de lo que se trata es de formar y fortalecer las conexiones cerebrales que incitan siempre al movimiento o la respuesta correcta

Pero la situación es diferente cuando se trata de adquirir conocimiento semántico, como una materia literaria o científica, caracterizada por su complejidad y variedad interpretativa y expresiva. En ese caso más que unas pocas y rígidas conexiones, el cerebro necesita establecer múltiples y flexibles conexiones entre una mayor variedad de representaciones neuronales, muchas de las cuales se encuentran en la corteza cerebral. La estructura crítica para establecer ese tipo de conexiones es el hipocampo, situado en el lóbulo temporal y una de las primeras regiones del cerebro que se deterioran en enfermedades neurodegenerativas, como el alzhéimer.

Cuando el hipocampo funciona se forman memorias relacionales y flexibles, susceptibles de evocarse en situaciones o contextos variados y diferentes al que originalmente generó el aprendizaje. Pero el mejor modo de conseguirlo ahora no consiste en repetir, como en la formación de hábitos, sino en la comparación y el contraste entre múltiples informaciones. Las actitudes pasivas, como la simple lectura o la toma de apuntes sin guía ni objetivos precisos, no son la mejor manera de formar memorias relacionales y flexibles, pues más bien tienden a formar memorias rígidas, poco útiles cuando se trata de evocar el recuerdo en un contexto o modo diferente al conocido. Sí lo son procedimientos como el analizar las diferencias o similitudes entre textos o informaciones variadas, el buscar la información que permita dar respuesta a cuestiones concretas, el tratar de explicar, resumir o sintetizar lo esencial de un texto, el hacer inferencias o deducciones sobre la información disponible o el buscar soluciones alternativas a las ya conocidas para un determinado problema. Todas ellas son formas de aprendizaje activo que incitan a la comparación y el contraste, activando por ello el hipocampo y la formación del tipo de conexiones cerebrales que albergan las memorias semánticas. Son formas útiles en todos los niveles de enseñanza, y suelen ser las que utilizan los buenos profesores para preparar sus clases o dar conferencias. La mejor forma de aprender es tratar de enseñar, por lo que la mejor forma de enseñar consiste precisamente en inducir al alumno a hacerlo del mismo modo.

Solo la inmersión lingüística temprana y la práctica continuada pueden garantizar un conocimiento preciso y fluido de una nueva lengua

Nunca debemos engañarnos creyendo que ya sabemos algo simplemente porque esa es la impresión mental que tenemos. Hay que demostrarlo prácticamente y ese es también el mejor modo de aprender, es decir, reconstruyendo el conocimiento adquirido, lo que induce a su comprensión y permite además descubrir las lagunas inadvertidas sobre el mismo. Eso es también lo que permite orientar y dirigir la búsqueda de la nueva información necesaria para completar y perfeccionar lo que ya sabemos. De ahí las enormes ventajas de procedimientos como los exámenes o pruebas orales, pues incitan al tipo de estudio anteriormente indicado, el que garantiza la comprensión de lo aprendido y la flexibilidad en su expresión. Los enseñantes experienciados saben muy bien cómo se aclara la lengua (o la pluma) cuando se aclara la mente, es decir, el cerebro. Un estudio con 80 alumnos de instituto en EE UU mostró que la técnica de aprendizaje que produjo mejores resultados consistió precisamente en explicar lo que se ha aprendido, más que el encerrarse a releer o incluso hacer esquemas (EL PAÍS, 30 enero y Science, 11 febrero, 2011).

Además, el aprendizaje distribuido es más eficaz que el intensivo, pues evita interferencias y da tiempo a que cursen los lentos procesos que subyacen a la formación de memorias consistentes. Ahora sabemos también que una de las funciones del sueño consiste en favorecer y consolidar lo que aprendemos durante el día, por lo que intercalar los períodos de sueño nocturno entre sesiones de aprendizaje es también una buena manera de robustecer las memorias. De ahí también que sea más útil estudiar poco con frecuencia que mucho pocas veces.

Hay modos diferentes de enseñar, pero los más eficaces son los que asumiendo a priori las características del conocimiento que se quiere transmitir (p.e. rigidez vs flexibilidad en la expresión del mismo) incitan la estructura cognitiva necesaria para guiar el aprendizaje favoreciendo los procesos cerebrales requeridos en cada caso. El aprendizaje activo es siempre la clave, tanto si se trata de repetir para adquirir hábitos como si se trata de reconstruir la información para establecer las relaciones funcionales que dan flexibilidad a las memorias y el conocimiento. Nada de ello se opone a la llamada libertad de cátedra, pues son muchos y variados los procedimientos pedagógicos que permiten alcanzar esos objetivos. Pero sí se oponen a ello las rigideces en la planificación académica y los procedimientos que impidiendo esa libertad acaban convirtiendo la enseñanza en rutinas burocratizadas. En definitiva, no son muchas las reglas verdaderamente críticas para una enseñanza de calidad, incluida la que permite a cada enseñante adaptarlas a sus propias condiciones y experiencia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/02/05/ciencia/1517842746_801124.html

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Pedagogías feministas

Irene Martinez y Alicia Bernardos

Por: Irene Martinez y Alicia Bernardos

¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogías feministas?

A pesar de que tanto el activismo como la teorización feminista han tenido como punto central la reivindicación educativa, centrada en el acceso de las mujeres a los diferentes niveles educativos en condiciones de igualdad, existe escaso desarrollo de pedagogías feministas como marco epistemológico y propuestas de acción.

La vinculación entre feminismo y educación se ha dado fundamentalmente a partir de propuestas coeducativas, asociadas a la pretensión de igualdad de oportunidades en educación, basando la intervención educativa en las cuestiones de socialización y roles de género, y en la eliminación de la diferencia tradicional entre aprendizajes masculinos y femeninos. Desde este planteamiento se pretende compensar las diferencias de las niñas a través del diseño de materiales y currículos, transformación del currículo oculto, reflexión sobre la composición por sexos del personal escolar, y la formación docente (Maceira, 2006).

Frente a este planteamiento, la propuesta desde las pedagogías feministas pone en el centro la ruptura de esquemas que impiden la libre realización. No es pedagogía feminista simplemente analizar o incorporar la experiencia de las mujeres en entornos educativos, incluir conocimientos de la historia del feminismo, o la enseñanza llevada a cabo por personas que se autodenominan feministas, si no se acompaña de una transformación desde la raíz, preguntándose por los recursos materiales, subjetivos y simbólicos que se requieren para transgredir las normas hegemónicas. (Maceira, 2006).

Las pedagogías feministas promueven la deconstrucción de las categorías identitarias hegemónicas “hombre – mujer” y “masculino – femenino”, los mandatos de género asociados y las narraciones androcéntricas, reconociendo la existencia de múltiples sujetos experienciales sin jerarquizar ni dicotomizar sus conocimientos (Martínez Martín y Ramírez Artiaga, 2017). Puesto que la pedagogía es un discurso para la acción, se encuentra en diálogo constante con otras narrativas; no es una reflexión cerrada o normativa, sino construida por una serie de discursos cruzados por relaciones de poder que producen unos ideales de hombre o mujer a educar (Arango, 2012).

Por tanto, las pedagogías feministas son filosofía y práctica de enseñanza que toman las herramientas de la teoría y la acción feminista para analizar el hecho educativo y hacer propuestas, tanto en el ámbito de la educación formal como de la no formal. Es un campo de trabajo de un enorme potencial, puesto que es capaz de aglutinar propuestas innovadoras, luchar contra prácticas hegemónicas que reproducen el orden social, y plantearse como objetivo la transformación social.

A partir de grupos de reflexión de docentes o educadorxs, esta línea de teorización y trabajo en construcción puede dar respaldo a planteamientos educativos innovadores y transgresores, puede suponer una nueva forma de abordar el hecho educativo con múltiples posibilidades de análisis y desarrollo. Aunque las pedagogías feministas encuentran puntos de conexión con la tradición de pedagogía crítica, ponen en cuestión al sujeto emancipado, que presupone una identidad fija, unificada y homogénea.

La incorporación de la perspectiva postestructuralista feminista plantea que los conceptos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho que ofrecer al campo de la enseñanza, y no espera sugerir una sola estrategia para las pedagogías del empoderamiento, de la emancipación o de la liberación (Arango, 2012). Siguiendo a Debortri Dhar (2014) y Adela C. Licona y cols (2009), podríamos sintetizar algunas características que distinguen las pedagogías feministas:

– Proveen un lenguaje de análisis crítico de la realidad. Abordan las narrativas que naturalizan las diferencias entre sexos, y que explican el hecho de que, a pesar de planteamientos igualitarios, las prácticas de género subsisten.

-Interseccionalidad de la identidad social: se aproximan a la desigualdad de los sexos junto con otras dimensiones identitarias como la clase, la etnia, la raza, sexualidad, etc. Unida a otras pedagogías críticas, pretenden crear entornos que no silencien las voces de grupos tradicionalmente desplazados. Se critica la consideración de las mujeres como grupo homogéneo universal y se propone que la capacidad de transformación parta desde lo local y situado.

-Se ponen en cuestión las categorías identitarias fijas y esenciales, recogiendo aportaciones de feminismo postestructural y teoría queer. Las identidades se entienden como discursivas, fragmentadas y fluidas. Se ofrece visibilidad y espacio a formas de actuar las identidades no normativas, y se crean condiciones para que los colectivos más vulnerables se muevan con seguridad.

-La acción y la transformación social son objetivos explícitos. Se realiza una vinculación del aula con la mejora comunitaria.

-Importancia del aprendizaje experiencial. Los contenidos curriculares y la estructura de la institución educativa se entienden como limitantes, y se incorpora la vivencia de las mujeres y otros grupos no hegemónicos al discurso académico como un elemento central. La pedagogía feminista debe ser construida en una lucha colectiva por el conocimiento, punto de vista y experiencia de identidad de los grupos no hegemónicos.

– Introduce la ética del cuidado en la escuela (Noddings, 2015). Visibiliza, reconoce y valora los trabajos de cuidado dentro y fuera del espacio educativo. Se analiza de forma crítica el entorno escolar, y se realizan intervenciones contra la hostilidad de la organización.

-Análisis y deconstrucción de las diferentes relaciones de poder que se establecen en la institución. Se proponen relaciones no hieráticas entre profesorado y estudiantes. Se introduce la reflexividad sobre el poder en el aula y fuera de ella.

-El aprendizaje es democrático y participativo (común a todas las pedagogías críticas). Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido y como Práctica de Libertad, argumenta contra la relación rígida, contra el profesorado como sujetos de enseñanza y el alumnado como el objeto, y contra la no inclusión de las decisiones del alumnado.

En definitva, las pedagogías feministas están en permanente construcción, huyendo de la rigidez de recetas cerradas y de la pretensión de neutralidad del discurso educativo oficial. Se trata de tomar conciencia de qué contexto habitamos y cómo lo vivimos, sentimos, reproducimos y transformamos.

En este caminar, las pedagogías feministas proponen “entre – tejer” diversas experiencias desde lo educativo, entendido como un espacio de subversión de un sistema de poderes y privilegios sustentado en las desigualdades de género, clase, sexualidad, etnia, edad, etc. bell hooks (1994) nos recuerda:

 “The academy is not paradise. But learning is a place where paradise can be created. The classroom, with all it´s limitations, remains a location of possibility. In that field of possibility we have the opportunity to labor for freedom, to demand of ourselves and our comrades, an openness of mind and heart that allows us to face reality even as we collectively imagine ways to move beyond boundaries, to transgress. This is education as a practice of freedom”.

Referencias Bibliográficas:

  • Arango Rodríguez, S. C. (2012). Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista. IX Simposio Internacional Educación y Cultura en Iberoamérica. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan Marinello Vidaurreta”, Matanzas, Cuba, 20-24 marzo, (paper).
  • Crabtree R. D. , Sapp, D. A.,  Licona, A. C. (Eds) (2009). Feminist Pedagogy: Looking Back to Move Forward (A Feminist Formations Reader). Baltimore: Johns Hopkins University Press.
  • Dhar, Debotri (ed.) (2014). Education and Gender. London: Bloomsbury Academic,.
  • hooks, bell (1994). Teaching transgress. Education as the practice of freedom. London: Routledge.
  • Maceira, L. (2008). El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista: una propuesta. México D.F: Colegio de México.
  • Martínez Martín, I. (2016). Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora y contra-hegemónica. Foro de Educación, 14(20), 129-151. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2016.014.020.008
  • Martínez Martín, I., Ramírez Atiaga, G. (2017). Des – patriarcalizar y des- colonizar la educación. Experiencias para una formación feminista del profesorado. Revista internacional de educación para la justicia social (RIEJS), 6 (2), 81 – 95
  • Noddings, N (2015): Autonomía relacional. En Buxarrais, M. R. y Martínez, M. (Eds). Retos educativos para el siglo XXI: autonomía, responsabilidad, neurociencia y aprendizaje. Barcelon: Octaedro.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=238316

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Hacer de la maternidad y la paternidad un ejercicio crítico

Lisandra Fariñas Acosta

¿Qué supone ser una «buena madre» o un «buen padre»? ¿Es un don de la naturaleza o es el resultado del aprendizaje de patrones sociales?, sobre esas y otras interrogantes conversó con Granma, la doctora Mariela Castro Espín, directora del Cenesex

Autor: | lisandra@granma.cu

«En Cuba, ser madre y ser padre se asume con mucha ilusión y entusiasmo; pero al mismo tiempo en los escenarios cotidianos de la familia se suelen sentir dudas, indecisiones, agobio, sobrecargas, culpas. Por lo general se piensa que es un problema de “uno,” “que no saben hacerlo bien”, o que hacer familia implica esos desgastes que hay que aguantar y esperar “a que pasen”».

Es la primera reflexión, el primer «ponernos en contexto» con el que la doctora Mariela Castro Espín, directora del Centro Nacional de Educación Sexual (Cenesex), inicia el diálogo con Granma, sobre el propósito de una de las actividades que impulsa la institución, y que constituye una valiosa propuesta de reflexión y desmontaje de estereotipos: la 5ta. edición de las jornadas Maternidad y Paternidad. Iguales en derechos y responsabilidades.

«¿Qué supone ser una “buena madre” o un “buen padre”? ¿Es un don de la naturaleza o es el resultado del aprendizaje de patrones sociales?¿Todo patrón social es saludable? Cuando se comprende que se trata de la reproducción de pautas educativas no saludables, pero asumidas como correctas, se contribuye a superar la culpa y se asumen responsabilidades con mayor autonomía y seguridad.

«Lo que nos proponemos es estimular una lectura crítica sobre el ejercicio de la maternidad, la paternidad y las actuales pautas de crianza. Hemos aprendido patrones educativos que obstaculizan la adquisición de autonomía en el desarrollo de las hijas y los hijos, cuando se trata de un elemento indispensable. Esto implica atender algunos de los necesarios procesos de transformación de la familia», apuntó la entrevistada.

Pero, ¿cuáles serían algunos de los fallos más frecuentes en las actuales pautas de crianza?

En opinión de la entrevistada «con frecuencia escuchamos decir, por ejemplo, que “para una madre los niños nunca crecen”. Esta frase simboliza una propuesta de crianza que pondera la sobreprotección, el protagonismo de la mujer como madre, la perpetuidad de su papel de cuidadora y del papel del padre como principal proveedor de la familia. Esto implica que en las funciones que desempeñan las madres y los padres no se identifica el proceso de crecer como un camino que conlleva sucesivas separaciones (desprendimientos) de los adultos cuidadores, que desde cada nueva habilidad adquirida conduce a mayores grados de autonomía para la vida.

«Toda madre y padre desea que sus hijas e hijos sean felices, sientan seguridad, tengan buenos resultados en la escuela, sean personas responsables, entre otros aspectos. Pero, esto no se logra solamente por la voluntad y buenos deseos de la familia, sino desde un trabajo sostenido que potencie la adquisición de nuevas responsabilidades acordes con las nuevas capacidades que una niña o un niño ha desarrollado. Si ya puede comer, vestirse, asearse, es importante que los adultos no se lo impidan bajo la justificación “de que llegarán tarde o de que no lo hacen bien”», comentó Castro Espín.

De hecho, también se constatan con mucha frecuencia dificultades con el ejercicio de la autoridad y el establecimiento de límites por parte de los adultos, agregó la especialista. «Hay algunas expresiones que ponen de manifiesto la impotencia del adulto para sostener su lugar de autoridad, como: “yo con este niño no puedo”, “esta niña me saca de quicio”, “no te vas a salir con la tuya”, “si no comes te van a inyectar”, “si te portas bien te traigo un regalito”, “el tete se perdió”, “no tengo dinero para comprarte globos”…

«Los chantajes, las justificaciones, las explicaciones excesivas, ponerse al mismo nivel de los niños y niñas, son algunas cuestiones que distorsionan el adecuado ejercicio de la autoridad y el lugar de los adultos como referentes. Es importante destacar que los límites adecuados no son imposiciones arbitrarias para la obediencia, sino marcos de referencia que delimitan el lugar de la niña y el niño en función de sus necesidades».

Y, ¿este análisis aplica para todo tipo de familias?, preguntamos.

De acuerdo con la coordinadora de estas jornadas, las mismas están dirigidas a todo tipo de familias, «ya sean de parejas heterosexuales, madres o padres solos, abuelas y abuelos al cuidado de sus nietos/as, parejas homosexuales, entre otras.

Las mismas pautas que favorecen o distorsionan un desarrollo saludable deberían ser consideradas en todos los casos», apuntó.

En ese sentido, y refiriéndose a los procesos de transformación que el Cenesex propone, explicó que la institución cuenta con un departamento de trabajo comunitario que utiliza principalmente la Educación Popular y la Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios (Metodología ProCC).

«Esta última aporta varios programas dirigidos a grupos específicos de las comunidades con el propósito de crear espacios de reflexión grupal sobre una problemática determinada, brindar elementos de análisis y potenciar el desarrollo del protagonismo personal-social para la búsqueda de alternativas en la solución de los conflictos», dijo.

Algunos de ellos –mencionó– son los Programas ProCC de Escuela para madres y padres; Embarazo, parto y puerperio; El rol de la mujer y su problemática actual; La problemática silenciada del hombre; Pubertad, todo me cambia; Adolescencia, ¿asignatura pendiente?; Niños y niñas con necesidades especiales; La tarea educativa en la escuela y su problemática actual; entre otros temas.

«Las valoraciones de la población son una retroalimentación que nos compromete», subrayó la Directora del Cenesex, quien se refirió a criterios expresados por quienes participan en los programas mencionados y que reiteran que “es como una escuela de la vida. Lo he aplicado no solo en la familia, también al trabajo y otras relaciones”; “Esta experiencia ha sido una liberación, la gente no tiene conciencia de que es una necesidad”; “Aprendí a descifrar muchos códigos sociales ocultos. Uno es el primero que debe ser cambiado”…».

Las Jornadas… planteó la entrevistada, se orientan hacia una visión más integral del papel de la familia en la sociedad.

«Es un reto ocuparnos, desde la familia, de la fina orfebrería de la construcción del sujeto autónomo y cooperativo necesario al proyecto emancipador de la sociedad que deseamos, a la visión de país aprobada en el 7mo. Congreso del Partido y refrendada por la Asamblea Nacional: socialista, democrático, soberano, independiente, próspero y sostenible.

«Insistimos en que toda tarea de transformación social, junto a los cambios materiales, debe poner la mirada en la subjetividad y esto conlleva una perspectiva más integral. Podremos trabajar en el perfeccionamiento de las formas de producción basadas en relaciones de cooperación frente a las de explotación de los seres humanos, pero si no atendemos cuidadosamente la transformación del sujeto ideológico –que continúa reproduciendo la lógica explotadora del capital–, el anhelo sagrado de formar hombres y mujeres libres y plenos seguiría siendo una utopía. En el ejercicio responsable de la maternidad y la paternidad se juegan elementos claves para el desarrollo del sujeto autónomo», puntualizó Castro Espín.

Entonces, ¿quedarían muchas más jornadas por delante?

«El proceso de transición socialista en Cuba nos sitúa ante el reto permanente de analizar de manera crítica la herencia cultural que reproduce en la vida cotidiana aspectos de la lógica explotadora de los sistemas socioeconómicos que nos precedieron en la historia. Este proceso favoreció de manera peculiar la participación de las mujeres en la transformación de la sociedad y de ellas mismas como sujetos de derecho. A la par de avanzar en la consolidación y profundización de las conquistas sociales de las mujeres, tenemos el desafío de priorizar, estratégicamente y de manera más propositiva, la problemática silenciada de los hombres, las orientaciones sexuales y las identidades de género no binarias.

«Sentimos satisfacción por el camino recorrido, pero tenemos plena conciencia de la apasionante y compleja tarea de seguir inventando el socialismo. ¿Por qué? Porque es la voluntad soberana de este pueblo maravilloso», concluyó.

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2018-02-28/hacer-de-la-maternidad-y-la-paternidad-un-ejercicio-critico-28-02-2018-19-02-10

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¿Tecnología para crecer o para entrenernos? Las brechas digitales en la escuela

Mariano Fernandez Enguita

Un estudio de la Fundación Alternativas revela que las aulas se adaptan a una velocidad menor que el resto de la sociedad.

Por Mariano Fernandez Enguita

Durante años, fue el gran miedo: la llamada «brecha digital«, la zanja o abismo que se podía generar entre las personas que se adaptasen a la digitalización y las que se quedasen atrás por razón de clase, sexo, hábitat, nivel de ingresos, etnia… Pasado el tiempo, no sólo se ha llegado a un acceso extendido, prácticamente universal, a las nuevas tecnologías (casi todo el mundo tiene un ordenador y un móvil inteligente), sino que hay incluso una saturación en su empleo. Ahora se plantea una nueva brecha, de segundo orden, la del uso de lo digital y la calidad del mismo, que amenaza con cerrarse más lentamente.

La escuela, clave en la construcción del ciudadano, pilar de aprendizaje, se encuentra en esa fase: hay medios, pero ¿para qué y cómo se usan esos medios? El catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita ha redactado un informe para la Fundación Alternativas (lo puedes leer completo al final de esta noticia) y su conclusión llama a la reflexión: «La escuela es la institución aparentemente más indicada para combatir este riesgo, pero su reticencia y resistencia a la digitalización amenaza con convertirla no sólo en irrelevante sino incluso en un problema añadido», escribe.
Según explica en una entrevista con El HuffPost, es difícil definir esas «desigualdades» -término que prefiere al popular «brecha»-, porque los datos de que se dispone son limitados y cambiantes. «No obstante, lo que nos dice toda la información que tenemos es que cuanto más sofisticado y complicado es el uso de las nuevas tecnologías, mayor es la diferencia asociada a la clase social, al nivel económico y, sobre todo y esencialmente, al nivel de estudios, que aunque tampoco sea perfecto, nos sirve como el mejor indicador».
Recurre a Aldous Huxley, que ya en Un mundo feliz «se imaginaba que la tecnología permitiría mantener a una parte de la población en el entretenimiento». «Sin pretender que haya ninguna conspiración ni nada por el estilo, sí creo que es esa la diferencia fundamental: la gente que utiliza la tecnología para crecer y la gente que la usa para distraerse. Todos hacemos las dos cosas, pero la cuestión es en qué proporción», sostiene.
Tal y como explica en su informe, las familias menos pudientes suelen ser más permisivas con el uso que los chavales hacen de las redes, por lo que acaban pasando más tiempo en ellas y con menos control y orientación. Hay prácticas, en cambio, que son más habituales en familias con mayor nivel económico y formativo: visitar redes profesionales, consultar páginas de formación y aprendizaje o usar la banca online. «No es que sea determinante, la gente puede hacer lo mismo en una oficina que en un cajero automático que en el teléfono, pero indica el grado de sofisticación, de capacidad que tiene la gente para usar la tecnología. Y esos comportamientos de los padres se trasladan a los hijos», sostiene.
En su texto, defiende que es la escuela la que debería «cerrar cuanto sea posible ese hiato en la capacidad de incorporación y capacitación o empoderamiento digital». Pero lo cierto, según su diagnóstico, es que no lo hace aún. No está «a la altura del desafío». ¿Es porque se resiste, porque es lenta, porque falta presupuesto? «Es por todo eso a la vez», resume, aunque matiza que todos los componentes tienen distinto peso. «El problema del presupuesto va disminuyendo; quizá no es el mejor momento para decirlo, porque hemos pasado por fuertes recortes educativos, pero es que se suele pensar en la diferencia entre el precio de un libro y el de un ordenador, cuando la diferencia no es esa, es entre el precio de una enseñanza basada en el papel y el de otra basada en la tecnología. La segunda es más barata, como es todo más barato en el mundo digital, como sucede con los periódicos», detalla.
Para Fernández Enguita, otro factor importante es la presencia o ausencia de filtros, en el que ahonda siguiendo su ejemplo de los medios de comunicación: «En los periódicos hay que ver si existe un editor de contenidos o no, si es más abierto o tiene más filtros, si se facilita la presencia inmediata y cercana del profesional… Dependiendo de todo eso, así será el acercamiento, el cómo la gente lo usa y consume. Si hay dos periódicos en una sociedad y uno es bueno y el otro no tan bueno, esa será la única diferencia, tendrán que aproximarse mucho para sobrevivir los dos, de manera que terminan no diferenciándose demasiado. Pero cuando cualquiera puede acceder a los medios, producir, consumir, etcétera, entonces las posibilidades de polarización son enormes. Por consiguiente, el medio digital se abre mucho más a la desigualdad, permite el acceso de la gente a cosas a las que antes no podía acceder y al tiempo nos deja más sometidos, al albur o dependientes de nuestros propios recursos. Y por eso es mucho más importante el papel de instituciones como la escuela», constata.
Es, abunda, como cuando la Iglesia lanzaba sermones únicos hasta que un día llegó la imprenta «y dejó de haber un único mensaje para todos», porque ya se podía «publicar teología sofisticada o simples aforismos». Es esa revolución la que aportan los medios digitales. «El potencial de la libertad es mucho mayor pero también el potencial de la desigualdad, por tanto es más importante que nunca que tengamos cuidado y hagamos lo necesario para que todo el mundo tenga cierto nivel de alfabetización digital y conocimiento mediático para que la desigualdad no se dispare», insiste.
GTRESONLINE. Clase de informática en un centro privado. LA PRIVADA, MÁS RÁPIDA
En su estudio, el autor de libros como Más escuela y menos aula, explica que aunque la escuela pública se puso las pilas y comenzó a invertir en TICS más rápido que la privada, ha sido esta última la que ha sabido completar mejor esa incorporación, a una velocidad de adaptación más parecida a la de los hogares, los puestos de trabajo o el ocio. La digitalización ha sido un reclamo más para estos centros.
«Hay dos fuerzas: una es la demanda, el tirón, lo que el alumno pide, y otra es la oferta. El tirón llega por dos vías, por parte de los alumnos que se aburren, se impacientan con lo que se les enseña y la manera en la que se les enseña, sobre todo, con lo que se somete a una fuerte presión a la escuela, con un efecto a largo plazo; y otra parte del tirón son las familias, que deciden ir a un colegio o a otro. Ahí es donde la enseñanza privada y concertada juega con cierta ventaja», ahonda. El riesgo de que las desigualdades se reproduzcan o se refuercen se hace incluso más presente.
De otro lado están la oferta, la regulación pública y la profesión en sí. Depende del impulso de los sucesivos gobiernos centrales y de lo que haga cada comunidad en el uso de sus competencias. Así, apuestas como el Programa Escuela 2.0 han sido ambiciosos y positivos, pero han tenido una aplicación desigual dependiendo del color político de cada ejecutivo (entonces, la mayor oposición vino de regiones del PP, porque la iniciativa era del PSOE del presidente José Luis Rodríguez Zapatero). Y ha habido proyectos autonómicos como el de Extremadura, cita el profesor, que «desgraciadamente enseguida quedó obsoleto porque la tecnología iba mucho más rápidamente que la capacidad de amortizar las inversiones ya hechas».
Por encima de todo, el elemento esencial es el profesorado, defiende. «No hablo de tomar a los profesionales de uno en uno, porque la posibilidad de innovar en este terreno de un único profesor es limitada, no se puede hacer en un aula lo mismo que se puede hacer en un centro o un grupo de centros y no es lo mismo tirarse a la piscina solo que acompañado. Hacen falta equipos, proyectos, direcciones, redes…». Poco de eso hay en un sistema que, dice su análisis, cuenta con docentes con elevada movilidad, que impide que se ponga en marcha un proyecto estable, bien coordinado con la dirección y trabajado con otros colegas. La privada también gana en eso. «Es más fácil reaccionar a escala en estos centros que en los públicos», dice Fernández Enguita.
CONCIENCIA DEL PROBLEMA, NO DE LA SOLUCIÓN
El sociólogo sostiene en su investigación para la Fundación Alternativasque en el sector educativo hay «una conciencia importante del problema», del distanciamiento de escuela y sociedad en cuando a digitalización, «pero no de la solución». Lo más importante, repite insistente, es que la escuela tiene que ayudar a prevenir desigualdades. «Una parte importante de la población que ha nacido en una familia adecuada, por decirlo así, con un alto nivel cultural o con cierto nivel económico se las va a arreglar para moverse en el medio digital, pero quienes más necesitan de la institución escolar son quienes viven en un medio de mayor carencia cultural y económica. Por eso es importante que la escuela vaya rápido, no podemos permitirnos que no vaya a la velocidad de la sociedad», se duele.
GTRESONLINE. Un estudiante trabaja sobre un mapamundi en un ordenador.
Siguiendo con su comparación con los medios, expone que los tradicionales han entrado en crisis y no les queda más remedio que adaptarse al medio digital, en los que la gente se puede ir, puede dejar de leer en cualquier momento o puede interactuar, «pero en la escuela existe un público cautivo que no se puede ir, en general uno no puede dejar de estar escolarizado ni se puede cambiar fácilmente de colegio, por sus costes y la dificultad. Pero eso no quiere decir que una escuela esté funcionando bien, que la gente no tenga deseos de irse, que la institución esté haciendo lo que debe. Simplemente, podemos estar haciendo perder mucho tiempo a una generación o a varias generaciones de alumnos y creando tensión, porque se quieren ir pero no se pueden ir, y eso nos puede estallar. Por eso es muy importante abordar este problema», enfatiza.
A su juicio, hay que asimilar que «el ecosistema digital ya es ineludible» y hay que darle paso en las clases de forma natural. Estamos en un momento en el que «las formas de aprendizaje llaman a la puerta de la escuela, y no al revés», cambia nuestra relación con la información y, en particular, con el aprendizaje, y si no se entiende el cambio se llega a esa separación entre los que hacen cultura con lo digital y los que apenas se entretienen.
Teme que se llegue incluso a una «tercera brecha» entre la propia institución educativa y la sociedad, que van a distintas velocidades, con la colisión entre las viejas y las nuevas formas de enseñar y aprender. Un dato aportado por la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares (ETIC-H) del Instituto Nacional de Estadística (INE): si se le pregunta por el lugar de acceso a internet a los niños de 10 a 15 años (en los tres últimos meses) el 93.6% dice que fue su casa y el 67,5%, que el colegio. «Llama la atención cuán por detrás quedan las aulas del hogar, pese al elevado nivel de equipamiento de los centros y a la disparidad de medios de las familias», escribe el experto.
Si comparamos con nuestro entorno inmediato, el de la Unión Europea, España está en la media. «La situación es muy similar en términos gruesos», dice el autor, quien destaca la escasez de estudios al respecto. La «brocha gorda», no obstante, señala «que en equipamiento estamos bien, en formación de profesorado inicial estamos más bien mal, en formación permanente estamos más o menos bien… Si vemos las horas de formación y en qué grado se sienten capaces los profesores de utilizar las tecnologías, estaríamos bien. En cambio, si analizamos cuánto las utilizan estamos más bien mal, porque las usan poco o no la usan bien. Hay una diferencia de criterio: los docentes sostienen que las usan pero los alumnos matizan que no tanto… El panorama no es muy bueno pero no es porque España esté mal, sino porque en conjunto al sistema educativo le cuesta mucho adaptarse y vivimos un poco más de la ficción que de la realidad», matiza.
Hecho el diagnóstico, Fernández Enguita no elude plantear las posibles soluciones. «Son muchísimas cosas, pero yo diría como eslogan el que he usado como título de mi último libro, «más escuela y menos aula». Tenemos que ser capaces de hacer que la escuela funcione mejor, no sólo como organización sino más en relación con la comunidad en la que vive o con la red, es decir, que sea capaz de movilizar más recursos externos, no solamente los que tenemos en las bibliotecas, los anaqueles o los profesores. A la vez, hay que acabar con la vieja organización del aula, que es de cuando hacía falta que un maestro le diera una lección a los alumnos, porque no tenían ni siquiera libro, o cuando lo tenían pero era el mismo para todos. Ese esquema de la transmisión de uno a muchos es lo que hay que romper, porque hoy son posibles formas de aprendizaje que conservarán algo del aula e incluso de la lección pero que tienen que incorporar dispositivos interactivos, la capacidad de aprender por cuenta propia, la colaboración entre alumnos y con la comunidad fuera».
Fuente: http://blog.enguita.info/2018/03/tecnologia-para-crecer-o-para.html
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Filosofía de la educación: La educación cubana en la época de Fidel Castro (I)

Felipe de J. Pérez Cruz

Felipe de J. Pérez Cruz

Del 30 de enero al 3 de febrero de 2017 en La Habana se efectuará un nuevo congreso de pedagogía internacional, que en esta edición reúne a más de 2 000 delegados de América Latina y otras regiones del mundo. La presente edición estará dedicada al aporte del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz (1926-2016) en la obra educacional de la Revolución, al aniversario 50 de la caída en combate del Guerrillero Heroico Comandante Ernesto Guevara (1928-1967), y a los 55 años del triunfo de la Campaña Nacional de Alfabetización. Se trata del estudio de praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumidas, desarrolladas y dialécticamente superadas, que precisan de sistematización continua, para volver a ellas una y otra vez.

A la reflexión sobre la perspectiva pedagógica del líder de la Revolución Cubana se le ha dedicado atención en nuestras Ciencias de la Educación, pero en criterio de este autor aún falta mucho por hacer. Más inexplorado colectivamente, el estudio de la pedagogía del Che Guevara cuenta sin embargo con el sólido aporte que ha realizado en tres textos la maestra de maestros Lidia Turner Martí. Me referiré al estudio que he adelantado sobre el aporte educacional del Comandante en Jefe, en tanto recomiendo la enjundiosa lectura de los libros de la doctora Turner Martí1.

En la creación del proyecto educacional del programa de liberación nacional y tránsito al socialismo en Cuba, en la conducción de la batalla contra el analfabetismo, en la elaboración, planificación y ejecución de la estrategia educacional revolucionaria, y en la consolidación y sucesivo despliegue de la Revolución Educacional, el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana, Fidel Castro Ruz ha realizado un trascendente aporte a la educación de su país, Latinoamérica y el mundo. A la reflexión sobre la perspectiva pedagógica del líder revolucionario cubano, se le ha dedicado atención en nuestras Ciencias de la Educación, pero en criterio de este autor, aún falta mucho por hacer.

Filosofía martiana

La filosofía de la educación de Fidel Castro puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la educabilidad de la sociedad y sus diversos sujetos, de la transformación revolucionaria de estos, de todos y todas, y de cada hombre y mujer, de cada niño y joven. Tal postura tiene sus raíces más genuinas en el universo ideoteórico del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895)2.

Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Y en esta búsqueda logra una enriquecedora síntesis dialéctica de la tradición democrática y popular de la escuela cubana, en particular del legado martiano, en fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx ( 1818-1883 ) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, y el aporte trascendente de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924).

La perspectiva martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en el mundo moral que está presente en la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX. .

Los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación, unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, y al desarrollo y la formación progresiva de la libertad que caracterizan de modo sustancial ese progreso. Y esta coincidencia conceptual no pasó inadvertida para Fidel. Por ello la filosofía de la educación en Fidel como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados formativos de la educación, como modo de vida, filosofía moral en el contexto educativo, y vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignidad humana e incluso de la dignidad nacional.

Continuidad y ruptura dialéctica

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, y posee como dimensiones fundamentales lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través de un tipo de sociedad donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre. Tal cosmovisión se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido formativo de una nueva socialidad.

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana, está en la centralidad del humanismo, en la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. La ruptura para la incorporación progresiva, está en la asunción por Fidel de la dialéctica materialista, en el enfoque de clase. La finalidad martiana es la educación para la cultura de la liberación, Fidel incorpora a nivel conceptual, la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de la realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre.

La cosmovisión de Martí y Fidel se caracterizan en su naturaleza social, política e ideológica; la adecuación a los fines de la lucha revolucionaria, los contenidos constructivos de una nueva eticidad para una nueva socialidad, la defensa de la verdad desde los intereses nacionales populares y solidarios, y el optimismo histórico. En esa cosmovisión, la vocación pedagógica de Fidel coincide, comparte y desarrolla los principios martianos, fertilizados por las nuevas esencias marxistas que ha incorporado:

  • El principio de la función social de la educación.
  • El principio de la función político-ideológica de la educación.
  • El principio de la unidad dialéctica entre justicia social y dignificación humana.
  • El principio de la democratización de la educación desde las propias relaciones pedagógicas, en el conjunto de las relaciones sociales, políticas y económicas.
  • El principio de la función axiológica de la educación. De la eticidad del acto pedagógico, del valor educativo del ejemplo, de la educación en valores.
  • El principio de la sensibilidad, de la ternura en el hecho educativo: De la pedagogía del amor.
  • El principio da la verdad en la educación.
  • El principio de la función estética de la educación
  • El principio del desarrollo en la formación humana –física, intelectiva y ciudadana-, en la transformación del hombre, la mujer y sus circunstancias.
  • El principio de la contradicción, y de la lucha de contarios dialécticos.
  • El valor y la valoración en el proceso docente.
  • El principio de la interrelación ciencia-tecnología-docencia-conciencia.
  • El principio de la interrelación entre educación, desenajenación (liberación) y cultura.

Y para que tal conjunto de principios pueda funcionar como sistema, Fidel en Martí, Marx, Engels y Lenin, encuentra la precisión del eje fundamental o principio articulador: El principio de la práctica, entendida como transformación revolucionaria del hombre, la mujer y sus circunstancias.

Filosofía del humanismo socialista

En Fidel la idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación y misión principal de la labor educativa, tiene como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”3. Desde esta convicción fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto Che Guevara- la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana4. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia”.

Para Fidel el cambio cualitativo en la conciencia de las masas transitaba por una intensa relación pedagógica en el que el educador por excelencia era el propio proceso revolucionario, “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, afirmaba al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”5.

Desde estos antecedentes se puede comprender la preocupación que manifiesta Fidel en los últimos años sobre el avance de la cosificación de la vida social y el consumismo, y su denuncia de que este es “uno de los más tenebrosos inventos del capitalismo desarrollado”, más aún hoy en la fase de globalización neoliberal. El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa”. No disminuyo, ni mucho menos –afirma-, la importancia de las necesidades materiales, siempre hay que colocarlas en primer lugar, porque para poder estudiar, para adquirir esa otra calidad de vida hay que satisfacer determinadas necesidades que son físicas, que son materiales; pero la calidad de vida está en los conocimientos, en la cultura”6.

De su estudio del mundo contemporáneo el líder de la Revolución Cubana coincide con Antonio Gramsci en ver en la cultura y la ideología dominante, como elementos determinantes de la hegemonía del capitalismo sobre millones de seres humanos: “El imperialismo y el capitalismo han subsistido en gran parte por factores subjetivos”, afirma en discurso realizado a los periodistas latinoamericanos el 12 de noviembre de 1999.

“Los capitalistas – continúa en el mismo discurso de noviembre – descubrieron el valor de los factores subjetivos y descubrieron en los medios masivos el instrumento perfecto de influir de una manera avasalladora sobre esos factores subjetivos que constituyen ingredientes imprescindibles de la historia, de los avances históricos, o de la prolongación de sistemas inicuos, explotadores, monstruosos, inhumanos…”. Y en esta dirección Fidel afirma que “en realidad al campo socialista y a la URSS no los destruyeron fundamentalmente sus propios errores, los destruyó esa infernal maquinaria de la mentira, del engaño y de la desinformación…”7. Y desde esta perspectiva, a diferencia de los revolucionarios de la Europa socialista los cubanos alertados por Fidel, no subvaloramos los mensajes de la propaganda capitalista y retomamos una seria y sistemática labor de educación política, ética y estética.

Frente a esos retos de la lucha ideológica Fidel recomienda que todos los revolucionarios y personas honestas del mundo comprendan la importancia de las herramientas de hegemonía ideológica que maneja el capitalismo transnacional, e insiste en cómo estas armas de enajenación de las conciencias, pueden llegar a convertir los factores subjetivos “en instrumentos decisivos de la marcha de los acontecimientos históricos”. Precisamente por ello para el líder cubano hoy en día “las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación…”8.

Notas: 

1 Ver: Lidia Turner Martí: Ernesto Che Guevara y la Pedagogía Social, Editorial Pueblo y Revolución (PE), La Habana, 1995; Del pensamiento pedagógico de Ernesto Che Guevara , Editorial Capitán San Luís, La Habana, 1997; Ernesto Che Guevara y las Universidades, Editorial Félix Varela, La Habana 2001.

2 Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

3 Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

4 Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

5 Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

6 Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

7 Fidel Castro: Discurso pronunciado en la clausura del VIII Congreso de la Federación Latinoamericana de Periodistas (FELAP), en el Aula Magna de la Universidad de La Habana, el 12 de noviembre de 1999, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/index.htm.

8 Fidel Castro: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p 39.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=222360

Imagen tomada de: https://images.eldiario.es/fotos/analfabetismo-Cuba-frente-Espana-EFE_EDIIMA20161207_0607_19.jpg

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