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El Marco curricular común de la educación media superior

Por: Sergio Martínez Dunstan

 

«La propuesta se ha venido construyendo mediante un proceso de participación colaborativa entre docentes, directivos y comunidades escolares en mesas plurales de diálogo.»

La educación media superior está sujeta a revisión a fin de adecuarla a la política educativa actual. Tiene sus días contados la RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior). Su lugar será ocupado por el Marco Curricular Común 2022 (MCCEMS). Éste a su vez, deberá nutrirse de la filosofía contenida en los principios, fines y criterios de la educación derivados de la reciente reforma al artículo tercero constitucional, aprobada en mayo del 2019. Su legitimación social se dio en los “Foros Estatales por un Acuerdo Nacional sobre la Educación” coordinados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Así como también, en el Foro de Consulta sobre Educación Media Superior y Superior realizado con representantes de los sindicatos de los subsistemas educativos.

De los resultados de la consulta, la Secretaría de Educación Pública estableció líneas de política pública y proyectó acciones concretas. Entre ellas, la revisión del MCCEMS con la mirada puesta en la elaboración de un modelo educativo tendiente a construir una escuela abierta y orientadora. Siendo así, la reforma curricular se convierte, de facto y de manera formal, en un proyecto estratégico sexenal. Tiene como propósito principal desarrollar una base de habilidades, de conocimientos y de cultura para adolescentes y jóvenes, que les permita aprender a aprender de por vida.

La propuesta se ha venido construyendo mediante un proceso de participación colaborativa entre docentes, directivos y comunidades escolares en mesas plurales de diálogo. Los documentos oficiales cuales constituyen la versión sintética y se encuentran en constante actualización a decir según la página web institucional (https://bit.ly/3A28DT5).

Rediseño del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior 2019 – 2022 (https://bit.ly/3OYgIMI).
Fundamentos del Marco Curricular Común de Educación Media Superior, 2022 (https://bit.ly/3byJSEB)
Marco Curricular Común, EMS 2022. Proyecto de transformación de la Educación Media Superior. La Nueva Escuela Mexicana (https://bit.ly/3QkSKNn)
Líneas de política pública para la educación media superior (https://bit.ly/3buKr2l)
La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas (https://bit.ly/3JDCunR)
Plan SEP: 0 – 23 años Proyecto Estratégico SEP 2021 (https://bit.ly/3bAp1kd)
En ellos, se defiende la idea de reconocer el comportamiento ético y moral por encima de la lógica del mercado. Desde esta perspectiva, el cambio se justifica a partir de la paradoja de transitar desde una educación orientada hacia el desarrollo de competencia hacia otra centrada en la formación integral sustentada en la construcción de una ciudadanía productiva y responsable para convertirlos en agentes de transformación social. Se pretende una reforma curricular con fundamento filosófico y trascendencia histórica y no sólo un ajuste operativo.

Se compone de:

Currículum Fundamental. Contempla los recursos cognitivos entendidos como aprendizajes articuladores (Pensamiento lógico matemático, Conciencia histórica, Cultura digital, Comunicación verbal y no verbal) que constituirán la platafoma del currículum del bachillerato y, de igual manera, ahí se sitúan las áreas del conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Humanidades) concebidas como aprendizajes trayectoria que representan el soporte de la formación multidisciplinar.
Currículum Ampliado. Considera el desarrollo de habilidades socioemocionales (agrupados en torno a la responsabilidad social; el cuidado y la integridad física corporal; así como el bienestar afectivo emocional) a fin de ejercer la ciudadanía participativa para involucrar al estudiante en la atención de problemas sociales específicos de su realidad. Se organizan en ámbitos definidos como acciones, actividades y proyectos que las y los jóvenes realizan de manera cotidiana: Práctica y colaboración ciudadana; educación para la salud; actividades físicas y deportivas; educación integral en sexualidad y género; artes y expresiones culturales.
Lo anterior, equivale a un 60% de los contenidos curriculares que representan un poco más de los 3 primeros semestres (el componente básico). Se pretende instrumentarla en todos los planteles de educación media superior del país y en todos los subsistemas en el primer trimestre del 2023 – 2024 salvo los autónomos que, la decisión final de la implantación, recae en sus máximos órganos de gobiernos. En los semestres subsecuentes (4º, 5º y 6º), el estudiantado continuará hacia la formación propedeútica y profesional de acuerdo con el tipo de bachillerato. Dispongo su consideración, estimados lectores, un gráfico animado a fin de coadyuvar a su comprensión.

Hasta aquí, de acuerdo con la narrativa oficial, se han cubierto 4 etapas (elaboración de la propuesta general, discusión en los planteles, diálogos con directivos y docentes acerca de las áreas y, de igual manera, la sistematización de propuestas de los docentes). Restan dos mas: la elaboración de progresiones por área sociocognitiva así como la integración de los programas de trabajo en el aula y en la escuela. Se espera contar con el Acuerdo Secretarial respectivo antes del inicio de las actividades del 2022 – 2023 con la intención de estar en condiciones de llevar a cabo la capacitación a los docentes.

La visión y diseño del MCCEMS muestra ciertos aspectos dignos de resaltar por sus implicaciones Vr. gr. el cuestionamiento al plan de estudios anterior por responder a la globalización. Restarle importancia al desarrollado de la competencias o dejar de lado este modelo. La crítica a la evaluación de resultados tanto del sistema educativo nacional para valorar el éxito de la política y la enseñanza para lograr el aprendizaje. Y, por consiguiente, ponderar la evaluación formativa en el aula. El papel de los docentes en la búsqueda de implantar un nuevo perfil en el marco del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. La transversalidad como alternativa a la articulación. Y, en este caso, la importancia de las progresiones de aprendizaje para el trabajo colegiado, el aprendizaje entre pares. La necesidad de fortalecer la formación continua de los docentes con la pretensión de actualizar y buscar la apropiación de la reforma curricular. Principalmente en el aspecto didáctico sobre el uso de metodologías activas para el aprendizaje. De igual manera, privilegiar la realización de proyectos escolares para la vinculación con la comunidad. Asimismo la insistencia de la no afectación a los derechos laborales o la `promesa de garantizar el respeto a los mismos.

En su concepción, estrategia y plan orquestado para su implementación, Indudablemente, el MCCEMS guarda cierto paralelismo y similitudes, aunque difícilmente hallaremos una relación lineal, uno a uno, con el marco curricular para la educación básica. Aunque en ésta, al parecer, ha sido más accidentado el proceso. Quizá porque se afrontó bajo particularidades distintivas o de los intereses políticos y de otra índole propias de los niveles educativos. Habrá que esperar a saber cómo acometerán los desafíos que se vayan presentando para seguirle la pista a los logros alcanzados y, a final de cuentas, el destino de la política educativa del gobierno en turno. Desafortunadamente, habrá pocas posibilidades para valorar su impacto en la formación de la futura generación de estudiantes dado el reducido tiempo de aplicación.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Pedagogías emancipatorias: resistencia epistémica y emocional en el movimiento zapatista en México

Por: Carolina Elizabeth Díaz Iñigo* Y Francisco De Parres Gómez**

RESUMEN

Este artículo aborda la relación entre la pedagogía crítica zapatista y la resistencia epistémica y emocional que la hacen posible. En este sentido, en una primera parte desarrollamos la relevancia de las emociones como parte concomitante de la colonialidad de la afectividad, en el marco de la colonialidad del poder. Posteriormente, analizaremos tres ejemplos de la resistencia epistémica y emocional de las comunidades zapatistas: 1) La educación autónoma zapatista; 2) la participación de las mujeres bases de apoyo; y finalmente, 3) los eventos públicos convocados por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Todo ello, como parte de la construcción de otros significados en torno a la educación, no solo al interior del movimiento zapatista, sino también al exterior de las comunidades.

Se trata de que usted se dé cuenta de que lo que les interesa a l@s

zapatistas no son las certezas, sino las dudas. Porque pensamos que las

certezas inmovilizan, o sea que un@ queda tranquil@, content@, sentad@

y no se mueve, como que ya llegó o ya supo. En cambio, las dudas,

las preguntas hacen que un@ se mueva, que busque, que no esté tranquil@,

que esté como inconforme, como que no le pasa el día o la noche. Y

las luchas de abajo y a la izquierda, compas, nacen de las inconformidades,

de las dudas, de la intranquilidad. Si un@ se conforma es porque está

esperando que le digan qué hacer o ya le dijeron qué hacer. Si un@ está

inconforme, está buscando qué hacer.

(Subcomandante Insurgente Moisés, director de la Escuelita.

Subcomandante Insurgente Galeano, Conserje de la

Escuelita, México, Julio del 2015)

Introducción

El presente texto surge de la experiencia de dos antropólogos sociales que han acompañado de manera presencial, como activistas Adherentes a la Declaración Por La Vida (2021) las actividades de las comunidades zapatistas desde hace por lo menos diez años. Nos posicionamos desde el pensamiento crítico en lo que Sol Hurtado (2016) define como una Antropología Enraizada o en una línea similar, lo que Alberto Arribas (2015) propone como Antropología Colaborativa, mismas que hacen explícita la propia experiencia transubjetiva de quienes investigan, reconociendo que nos identificamos ideológicamente con los fenómenos que trabajamos. Ello, más allá de ser un filtro de valencia negativa, es una explicitación que se potencia de forma positiva, ya que pone en relevancia la dialéctica al situar a los investigadores en continua interacción con una realidad compleja en constante dinamismo. En otras palabras, las interacciones al hacer trabajo académico-militante afectan a quien lo realiza y, al mismo tiempo, quien investiga tiene efectos sobre lo que se intenta observar. Lo que predomina desde estos posicionamientos, es el hecho de que quienes escriben, se identifican desde su subjetividad epistémica-ideológica-política, con las ideas de transformación social y proyectos de construcción autonómica planteados por el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

En un contexto más amplio que apela al compromiso ético de las ciencias, no podemos obviar que toda producción de conocimiento se encuentra entrecruzada por el poder de manera geopolítica. Al mismo tiempo, desde la Antropología Enraizada y Colaborativa, nos posicionamos como parte del pensamiento crítico que se produce desde los movimientos sociales, al participar de organizaciones como la Red Universitaria Anticapitalista (RUA), el Colectivo Paso Doble, el Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC) y el Colectivo Llegó la Hora de los Pueblos, agrupaciones principalmente de corte político, dedicadas al acompañamiento y vinculación entre las resistencias globales en reivindicación de las demandas zapatistas. De acuerdo a lo anterior, nuestra metodología se basa en el acompañamiento de las resistencias, predominando la observación participante y la recopilación de información principalmente cualitativa con la asistencia a la mayoría de los eventos mencionados en este escrito, lo que logra la compresión a profundidad de los procesos de construcción de epistemologías Otras y conocimientos, siendo un punto crucial, nuestra asistencia a la Escuelita Zapatista, ejercicio de enseñanza-aprendizaje realizado por las comunidades autónomas en el año 2013.

A continuación, abordaremos la relación entre la pedagogía crítica zapatista y la resistencia epistémica y emocional que la hacen posible y practicable en la cotidianidad de las comunidades autónomas. Para ello, desarrollaremos desde la vertiente teórica de la decolonialidad, el lugar que ocupan las emociones en la conformación de procesos de dominio. Posteriormente, analizaremos tres ejemplos de cómo se desafía este proceso de opresión en nuestro caso de estudio. En primer lugar: analizaremos la educación autónoma zapatista y su función en la resistencia hacia el racismo y negación de las poblaciones originarias en México, en este proceso el arte de las comunidades es crucial; en segundo lugar, abordaremos la participación de las mujeres bases de apoyo como uno de los pilares que dan cuenta de la emergencia de emociones que desafían la colonialidad de la afectividad, lo que favorece la construcción de una política hecha desde las mujeres que se opone y cuestiona no solo el orden patriarcal, sino también el racista; y finalmente, los eventos públicos convocados por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) donde la sociedad civil de México y el mundo, ha conocido la consolidación y el proceso de construcción de una pedagogía emancipatoria zapatista, la cual propicia el intercambio de saberes y el encuentro entre diversos. A partir de estos tres ejes, mostraremos el vínculo entre la pedagogía emancipatoria zapatista y la resistencia emocional y epistémica que la sustenta.

PARA LEER EL TEXTO COMPLETO FAVOR DE DESCARGARLO AQUÍ:

https://www.academia.edu/82755804/Pedagog%C3%ADas_emancipatorias_resistencia_epist%C3%A9mica_y_emocional_en_las_iniciativas_del_movimiento_zapatista_en_M%C3%A9xico

TE INVITAMOS A LEER EL DOSSIER COMPLETO: «Educación y experiencias de aprendizaje desde los movimientos comunitarios-populares en el Sur Global» editado por Alberto Colin Huizar, Edgars Martínez Navarrete, Lia Pinheiro Barbosa y Bruno Baronnet.

*Carolina Elizabeth Díaz Iñigo. Doctora en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana. Maestra y licenciada en Antropología Social por el CIESAS y la UAM respectivamente. Investigadora en el Laboratorio sobre Activismos y Alternativas de Base LACAB, en la UNAM. Cofundadora del Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC)

**Francisco De Parres Gómez. Doctor y maestro en Antropología Social por la ENAH y la UV

respectivamente. Licenciado en Comunicación Social por la UAM-X. Cofundador del Colectivo Transdisciplinario de Investigaciones Críticas (COTRIC).

Fuente Original: Revista Runas – Journal Of Education and Culture

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Don Dinero en la escuela

Por: Varios autores 

A principios de agosto el Gobierno vasco ha determinado el incremento económico de los módulos económicos de la educación concertada: una subida del 6% para el profesorado, del 8,5% para las aulas desde el segundo ciclo de infantil al bachillerado y del 25% para el mantenimiento.

Desde que en marzo de este año la mayoría del Parlamento Vasco firmara un Acuerdo Educativo, el Gobierno vasco ha adoptado tres medidas a favor de la red privada de educación no universitaria —no entraremos ahora a denunciar el reconocimiento de centro universitario que acaba de recibir la academia privada Euneiz—.

Estas tres medidas son la prórroga de los Pactos económicos (conciertos) por seis años, a pesar de que en ese periodo habrá un descenso espectacular en el número de alumnado; la elaboración de un nuevo decreto de planificación que da más facilidades a los centros privados para mantener las aulas abiertas, y, ahora, a principios de agosto, el incremento económico de los módulos de concertación (módulos de profesorado, en torno al +6%, módulos por aula del segundo ciclo de Educación Infantil al Bachillerato, +8,5% y el 25% de mantenimiento). Estas tres medidas garantizan la matrícula y la viabilidad económica de la red concertada, por lo que juegan a favor de la privatización del sistema educativo y la segregación.

Decimos privatización porque consideramos que los centros que son propiedad privada de sus titulares, en los que la potestad de contratar recae en ese titular, que también tiene potestad para buscar fuentes propias de financiación, como puede ser el alquiler de sus instalaciones o la organización de eventos con fines de lucro, son centros privados, aunque se sustentan con dinero público y se denominen “de iniciativa social”. Estos centros son numerosos en la CAPV (no tienen un peso comparable en toda Europa, aunque en Madrid se están acercando ahora). Algunos de ellos son muy grandes y sus respectivas patronales son capaces de superar sus rivalidades y actuar coordinadamente para exigir dinero público y presionar a la administración. Decimos segregación porque esos centros privados seleccionan a su alumnado. La inmensa mayoría de la población en situación de vulnerabilidad (de poco dinero, de origen extranjero y/o etnias minorizadas , de necesidades educativas especiales…) está en la red pública, y no puede acceder a la red privada. Así las cosas, a medida que la privatización es mayor, también lo es la segregación escolar que sufrimos en la sociedad, con sus graves consecuencias para la cohesión social y la normalización del euskera.

Aula vacía
La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los y las estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunación y de la convivencia.

No nos importa si las medidas arriba mencionadas van en contra del Acuerdo Educativo o son consecuencia directa del mismo, nuestras preocupaciones son otras:

Hay partidos políticos que se declaran de izquierdas y soberanistas pero parecen estar de acuerdo con todas esas medidas, tras haber firmado el Acuerdo solo hemos visto un par de tuits y declaraciones puntuales en contra de esos excesos. Sabiendo que dos tercios de la red privada vasca son centros religiosos, y que en ellos se concentran la mayoría de los modelos A y B, resulta incomprensible que se siga reforzando sin medida esta red en el camino hacia la educación laica, feminista y euskaldun.
Hubo una mayoría sindical en Euskal Herria que reivindicaba otras políticas sociales y abogaba por defender los servicios públicos, argumentando que las privatizaciones van en contra de la clase trabajadora en su conjunto, porque pone a la venta derechos humanos fundamentales, deteriora las condiciones laborales para convertir los servicios en negocio, y son muy costosas tanto en dinero como en efectos sociales (injusticia, segregación…). Compartimos esos argumentos, pero en estos momentos no diríamos que los sindicatos vascos, salvo excepciones, sean fervientes defensores de la escuela pública.
Muchas familias perciben como normal que en los colegios solo se junten alumnas y alumnos del mismo nivel socioeconómico y reflejen menor diversidad que los barrios y pueblos en los que residen. Un vistazo a los resultados académicos y a las investigaciones que se realizan nos informan de que esa falta de diversidad que a menudo se percibe como un privilegio sólo redunda en ignorancia y prejuicios para el alumnado.
No pretendemos comparar la responsabilidad de quienes promueven o permiten políticas privatizadoras con la responsabilidad individual de cada familia a la hora de elegir centro; unos dibujan el tablero, establecen las normas y reparten las fichas mientras otras tienen escaso margen de maniobra; pero queremos subrayar que en la defensa de los derechos, especialmente los de la infancia, hay que tomar partido. La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunización y de la convivencia.


Arantza Fernandez de Garayalde, José Manuel Martínez Fernández y Eli Lamarka Iturbe son miembros del grupo gestor de Euskal Eskola Publikoaz Harro Topagunea,


Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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España-Formación Profesional: cuando estudiar en la pública deviene un privilegio

Por: Sarah Babiker

La falta de oferta pública en Formación Profesional posibilita un lucrativo negocio que atrae a empresas ajenas al sector de la educación mientras expulsa a quienes no pueden pagar las elevadas matrículas.

Tienes 15 o 16 años. Has aprobado secundaria, pero te ha costado, tus notas no son espectaculares y además tampoco tienes interés en llegar a la universidad. Hace tiempo que tus tutores te dicen que, visto tu expediente, estarías mejor haciendo un grado medio, hasta en las noticias ves que la Formación Profesional tiene cada vez más prestigio. Entonces decides que sí, que como te dicen en el instituto, como te insinúan desde la televisión, tú también vas a formarte en una profesión, tal vez en un sector prometedor, y vas a encontrar esa vía de entrada en el mercado laboral que con esfuerzo y dedicación redundará en un futuro y una vida adulta. Sin embargo, cuando presentas tu solicitud para ingresar en institutos públicos el sueño se frustra antes de empezar: no hay sitio para ti.

Esto le pasó al hijo de Amparo hace unas semanas cuando intentó matricularse en la pública. Tras repetir segundo de bachillerato y que su tutor le comentara a él y a otros, ya a mediados de curso, que quizás su sitio estaba en un ciclo formativo, el joven echó los papeles para cursar un ciclo formativo de grado medio en la escuela pública, pero también se puso tempranamente a buscar centros privados. Sabía que no sería fácil. Ya el año pasado miles de chavales y chavalas se habían quedado fuera  de la pública, especialmente en grados de alta demanda como el solicitado por el chico: un grado medio de temática audiovisual. Además, el único criterio para acceder a los ciclos es la nota, lo que dejo fuera a mucho alumnado cuyas notas no destacan.

“La gente de la derecha tiene este discurso de que los cheques para estudiar en la privada permiten la libre elección, cuando somos miles de chavales y de familias que en Madrid nos quedamos sin nuestra elección, que es que nuestros hijos estudian en la pública”, lamenta Amparo quien además recuerda cómo atravesó esa situación justo después de que la escasez de plazas municipales en Madrid, para los centros infantiles (de 0 a 3) saltara a la prensa. Así el achicamiento de la enseñanza pública se manifiesta en los distintos ciclos, alerta.

Y es que aunque la escuela 0 a 3, o la FP no son enseñanza obligatoria, Amparo recuerda que es necesaria: “Mi hijo dejó el bachillerato en abril y está buscando trabajo. No encontraba nada. ¿Cómo te puedes enfrentar al mercado de trabajo con solo la ESO?”, ante esa imposibilidad solo queda el “sálvese quien pueda”: “Voy a pagar un pastizal para una formación que es básica, que es un grado medio. Osea voy a pagar más que un máster de mi propia universidad”, advierte esta mujer que también es profesora universitaria. Unas tasas que no sabe muy bien a qué obedecen, si a que la demanda es alta o el equipamiento que se ofrece es costoso.

Como el hijo de Amparo, más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid. En concreto, en el grado Superior, 32.952 jóvenes habrían iniciado el proceso de escolarización; la solicitud de 17.976 de ellos ha sido rechazada, y sólo 14.976 jóvenes han sido admitidos. En términos porcentuales, así, un 54% de las solicitudes en Grado Superior no progresó. Si sumamos estos 17.976 jóvenes sin plaza de Grado Superior a los 6.938 que se quedan sin plaza de Grado Medio, veremos que en total casi 25.000 jóvenes se quedan sin plaza pública en los estudios de FP que habían elegido”, señalan desde la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. El porcentaje llega al 60-70% a formaciones de alta demanda como la que empezará el hijo de Amparo. El caso más fragante es el de los estudios sanitarios, donde 9 de cada 10 candidatos se han quedado fuera.

Partiendo de la premisa de que efectivamente hay pocas plazas, Luis García Domínguez, presidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FP Empresa, identifica también la ausencia de orientación. “Detectamos que el número de orientadores en los institutos es muy bajo en relación a las necesidades y que casi se necesitarían el doble o el triple de orientadores en cada instituto. Muchas veces institutos con mil alumnos tienen un orientador. Es imposible que ese orientador atienda a las necesidades psicopedagógicas de esa población de mil alumnos y más en la situación actual donde estamos”.

Más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid

¿Qué hacer cuando no consigues que te dejen seguir los estudios que has elegido? “Algunos de estos chicos de familias que no van a poder hacer el curso en un ciclo de grado medio, continúan hacia bachillerato, los padres de alguna manera les obligan en muchos casos. Para la Asociación de Directores, poder seguir estudiando sea por la vía académica o por la profesional, es un derecho que debería garantizarse.

Si bien, reconoce García, hay una apuesta por la FP, en la que el gobierno se ha comprometiodo a crear un millón de plazas este año, y con llegar en tres años a 1.350.000, ayudados por fondos europeos, lo cierto, denuncia, es que ese dinero, transferido del gobierno a las autoridades autonómicas, no estarían bien fiscalizado: “no se indica si se dedican a lo superior o en grado medio, en qué temática, etc, por tanto aún teniendo más plazas, en Madrid siguen sin ser suficientes”.

Amparo aspira a contar con un cheque escolar que en el mejor de los casos cubrirá menos de la mitad de la matrícula, unos cheques que van directamente a los centros y que la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FeCCOO Madrid) ha recurrido: “La línea que hemos seguido es la vulneración de la igualdad de oportunidades. Porque realmente se da ad hoc para unos centros y no se da este tipo de cheques a cualquier alumno estudie donde estudie el grado medio. En el grado superior tienen que pagar la matrícula en la pública y no reciben ninguna ayuda”, explica la Isabel Galvín, secretaria general de FeCC OO. El cheque, para la central sindical, supone un reclamo para empresas de otros sectores, no familiarizadas en el ámbito educativo, que acuden al calor de este negocio lucrativo, un movimiento que tiene por resultado una relajación en la calidad de la enseñanza y una falta de control de los títulos otorgados.

Desde la Federación, a raiz de un estudio realizado sobre la oferta, detectan además una clara tendencia de la Consejería a favorecer la formación privada a la hora de ofertar nuevos títulos o aquellos con más atractivo. Basta hacer un ejercicio práctico. Cuando se entra en un portal de búsqueda de FP, como en su momento tuvo que hacer el hijo de Amparo, se encuentra, del modo ya señalado por Galvín, que la presencia de la oferta pública es menor que la privada y concertada. Un ejemplo: el grado medio de Microinformática y Redes: de los 20 centros que lo ofertan en la Comunidad de Madrid, 13 son privados. Galvín explica cómo recientemente han salido publicitados en el BOE varios títulos que solo oferta la privada. Así, mientras quienes se lo puedan permitir con el esfuerzo de sus familias, se ven interpelados por decenas de anuncios y publicidades de centros que desde internet, los autobuses o el metro les prometen un futuro brillante, son miles las chicas y chicos que acaban la enseñanza secundaria sin ninguna opción de continuidad educativa porque su familia carece de los medios para cubrir las matrículas.

Además, denuncia Galvín, lo que provocan los cheques regalo —señala las experiencias previas del grado superior o de educación de infantil—, es una subida de los precios de la matrícula. “La FP se hace más inaccesible. Es decir, que en la práctica, al final, desemboca más que en una segregación educativa, en una segregación social, porque es que no tienen salida profesional, no tienen la oportunidad de estudiar y tampoco lo hacen fácil para el bachillerato”.

FP y negocio

Si bien las competencias educativas son autonómicas, se esperaba que al menos una Ley Estatal, como la que se aprobó el pasado septiembre, pudiera de alguna manera poner coto a la privatización de la FP.  En Andalucía la privatización de la FP avanza a grandes pasos, no a través del sistema de cheques, pero sí de los conciertos. La privatización, opina el Delegado de Educación de CGT en Almería, Manuel Miralles, “es la esencia del Partido Popular. Tampoco esto debe sorprendernos. Pero la velocidad a la que se está produciendo sí es llamativa”.

Como todo proceso de privatización el que sucede en Andalucía acontece de la mano del abandono de la pública. “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”, insiste Miralles, en lo que considera un fenómeno muy peligroso de mercantilización.

La ley de FP también da mucho espacio a la empresa como lugar de formación, algo que ya levantó suspicacias en el momento de su aprobación. Miralles considera que al centrarse solo en cuetiones de formación técnica se desatiende la dimensión de formación integral que debería suponer este ciclo.  Ambos sindicalistas consideran que si la privatización se expande es también porque la ley es una oportunidad perdida que no blinda la educación pública ni establece límites o líneas rojas. “Se queda muy corta. Deja además muchas cuestiones en manos de la empresa”, apunta Miralles. Desde ambos sindicatos comparten el temor de que las prácticas, como están planteadas en la Ley, acaben siendo un mecanismo de explotación de mano de obra barata.

En Andalucia: “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

“El grado medio no es solamente profesionalizador —es decir, te proporciona unos resultados de aprendizaje que te permite ser profesional inmediatamente en el sector— sino que sabemos por experiencia que los ciclos de grado medio son orientadores en muchos casos”, explica por su parte García, quien recuerda que no todas las personas que eligen este itinerario quieren lanzarse al mercado de trabajo inmediatamente si no que pueden optar simplemente por probar esa vía. En Andalucía: ““La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

Pero claro, si pagas 4.000 euros quieres resultados. Lo que para muchas familias se traduce en tensiones, malas relaciones y agobio. Amparo, se pregunta si algunos de sus alumnos y alumnas en la universidad habrán querido ir a FP y no habrán podido. Y es que, teme,  con la privatización de esta enseñanza, solo los hijos e hijas de clase media y acomodada podrán aspirar a ingresar en estos itinerarios. Para su hijo, que cursó secundaria y bachillerato en un instituto público de un barrio del sur, considera Amparo, la cosa va  a suponer un gran cambio. “Yo le decía, los chavales que van a estar en esa formación tuya que repito, es una formación técnica pero básica, con estos precios de la academia, sus padres, van a ser como yo, profesionales, gente de clase media, o una pareja que trabajan los dos y han conseguido a lo mejor un préstamo. Vosotros sois los que os vais a quedar con los puestos de técnico, también”.

Y es que una formación profesional que deje a la gente afuera pone en jaque el futuro, especialmente, de las clases más desfavorecidas económicamente, aquellas a las que antes se empujaba justamente a optar por esta vía. En Almería, recuerda Miralles,  hay toda una población de hijos de trabajadores agrícolas migrantes que debería de poder encauzar sus expectativas formativas a través de la Formación Profesional si esa es su elección. “Si queremos una sociedad realmente integrada a esos chavales hay que darles formación. No podemos aspirar a una sociedad integrada si no acogemos a todos exactamente por igual. Tenemos este modelo público con su defectos, que es mejorable, pero sí que contempla y acoge actualmente a este tipo de alumnado. Un cambio de sistema puede generar no solo discriminación de ‘el que no pueda, no estudia’, sino a un problema de mayor calado”.

Por otro lado la mercantilización de la FP conlleva el surgimiento de centros de dudosa calidad, “cursos pirata”, centros que conceden titulaciones dudosas. Además, como señala Galvín, de la misma manera que sucede con las universidades privadas, las empresas no asocian el mismo valor a todos los títulos, y tienen en cuenta dónde se han conseguido.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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Interpretar la era de la violencia global

Por: Enzo Traverso

Comparaciones

Los investigadores suelen ver a América Latina como una suerte de matrix de la violencia moderna, como el emplazamiento original de una larga cadena de guerras y genocidios que configuraron la trayectoria de la civilización occidental desde el siglo xvi en adelante. Retrospectivamente —este concepto apareció recién durante la Segunda Guerra Mundial—, América Latina se ha convertido en el lugar del primer genocidio global. Allí surgieron las formas originales de conquista y exterminio, que representaron de manera anticipada el racismo moderno y la destrucción colonial. Como han señalado muchos investigadores, la ideología de los conquistadores —el casticismo español y la idea de la limpieza de sangre— preanunció el mito ario y la biología racial de los nazis, del mismo modo en que el genocidio microbiano introducido por Hernán Cortés anticipó los «holocaustos victorianos» del imperialismo británico en la India y la devastación belga del Congo en el siglo xix. La conquista del Nuevo Mundo proporciona el paradigma de todas las narrativas de genocidio: el colonialismo como el campo donde se produce un violento choque entre Occidente y la «otredad» no occidental (de acuerdo con el modelo epistemológico de Tzvetan Todorov) o, en términos marxistas, como el espacio histórico donde se desarrolla un proceso criminal de acumulación originaria de capital (según la interpretación clásica de Eduardo Galeano). Esta narrativa fundacional se propagó a escala global y finalmente regresó a la propia América Latina, donde la violencia multiforme del siglo xx tiende a ser subsumida bajo el concepto de genocidio. Existe hoy una propensión a clasificar muchas experiencias históricas diferentes de violencia como genocidio. Ese es el marco académico de nuestros tiempos, dominados por el discurso sobre los derechos humanos: allí el pasado aparece representado como una era indeterminada de violencia, frente a la cual surge nuestra época de sensatez postotalitaria y democracia liberal pacífica. Por supuesto, esta tendencia está muy relacionada con nuestro régimen global de historicidad, tan sensible a los derechos humanos como despolitizado. Entre 1910 y 1980 (es decir, entre la Revolución Mexicana y la Nicaragüense, pasando por Cuba y los movimientos guerrilleros de la década de 1960), América Latina aparecía frente a los ojos del mundo como el continente de las rebeliones sociales y las revoluciones políticas, donde la violencia tenía un potencial emancipatorio. Desde los años ochenta, en cambio, se ha convertido en un continente de víctimas: desde las de la Conquista hasta las de Augusto Pinochet, Jorge Rafael Videla y Efraín Ríos Montt.

Soy bastante escéptico en cuanto a ese desplazamiento, que traslada el concepto de genocidio desde su campo original (el derecho penal) hacia las humanidades. Resulta peligroso transformar una categoría jurídica en una herramienta analítica para la interpretación histórica, porque ese procedimiento reduce la complejidad de la experiencia histórica —con sus múltiples causalidades, actores y dimensiones temporales— a una confrontación binaria entre victimarios y víctimas, y empobrece así nuestra comprensión. Creo que esta metamorfosis del genocidio en un prisma hermenéutico global muestra el sometimiento del ámbito académico al arbitrio de la memoria, que está mucho más interesada en alcanzar el reconocimiento público de las víctimas que en explicar el proceso histórico que las produjo.

Enredados en una lucha legítima por la justicia, los historiadores proporcionaron apoyo académico a los reclamos reivindicativos y olvidaron a veces que su tarea consiste en elaborar un discurso crítico sobre el pasado. En cierta medida, no se trata de algo sorprendente ni nuevo: la actual bibliografía latinoamericana sobre genocidio evoca la historiografía antifascista de las décadas de 1930 y 1940, así como la española producida en el exilio durante los años de la dictadura de Francisco Franco. Los historiadores no viven en una torre de marfil y no pueden escapar a las limitaciones intelectuales, políticas e incluso psicológicas que les impone su sociedad (a veces, a partir de su propia experiencia); pero deben marcar una distancia crítica en la relación que cualquier sociedad establece con su propio pasado. En mi opinión, el hecho de no abusar del concepto de genocidio —y evitar aplicarlo a cualquier forma de violencia— no implica establecer una jerarquía moralmente indigna entre las víctimas, sino que busca preservar la lucidez y agudeza históricas. En otras palabras, lo que sugiero no es eliminar el concepto de nuestro léxico, sino incorporarlo dentro de un C y con más matices.

Un segundo error se vincula a la habitual percepción de América Latina como el escenario privilegiado de la violencia moderna. Esto surge a partir de dos motivos: la violencia social endémica de sus sociedades y el recuerdo todavía fresco de las dictaduras militares. En las últimas décadas, la violencia social se ha convertido en el prisma a través del cual la opinión pública internacional percibe a América Latina, más allá de la literatura, el folclore y el turismo; y esa imagen suele ser amplificada por la industria cultural (películas, series de televisión, etc.), que ha reemplazado los relatos de mafias sicilianas o ítalo-estadounidenses por historias mucho más atrapantes sobre narcos colombianos y mexicanos, como Pablo Escobar o el Chapo Guzmán.

Al mismo tiempo, las dictaduras militares de los años setenta y comienzos de los ochenta, percibidas adecuadamente como el equivalente latinoamericano del fascismo europeo, dejaron un legado de sufrimiento y pasado conflictivo, que se unieron a la reviviscencia del recuerdo del Holocausto en Occidente. Estas memorias entrecruzadas reafirmaron la tendencia a transformar el Holocausto en un paradigma de violencia moderna y a subsumir a las víctimas de la represión militar bajo la categoría de genocidio. Evidentes tanto en términos de las prácticas como de la retórica política, las afinidades entre el fascismo clásico y las dictaduras militares latinoamericanas se vieron realzadas por la presencia de decenas de miles de exiliados de América Latina en Europa, entre ellos muchos escritores brillantes, que recrearon la atmósfera intelectual del antifascismo de la década de 1930.

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Sin embargo, esta violencia social endémica y el retorno del fascismo disimulan algunas diferencias históricas enormes con Europa y ocultan algo obvio: durante el siglo xx, América Latina no debió atravesar ninguna guerra mundial y quedó a salvo del cataclismo sufrido entre 1914 y 1945. Esto significa que, durante el siglo pasado, América Latina ocupó un lugar «marginal» dentro de la historia global de violencia y, si se compara con Europa o Asia, aparece como un continente afortunado (lo que resulta muy paradójico, ya que en la actualidad se ha convertido en el objeto elegido para los estudios sobre violencia). Desde luego, todos los datos son relativos y deben evaluarse dentro de su correspondiente contexto temporal y demográfico: la Guerra del Paraguay (1864-1870) tuvo efectos devastadores que, de acuerdo con varias investigaciones, redujeron la población de este pequeño país en 40%; en menos de una década, en los conflictos militares de la Revolución Mexicana murieron más de 1.5 millones de personas sobre una población de 15 millones, es decir, más de 10%; en 1982, la contrainsurgencia llevada a cabo por Ríos Montt en Guatemala mató a 85,000 personas en unos pocos meses, etc.

Las cifras son enormes, sobre todo cuando —como en el caso de Colombia o Guatemala— las consideramos en el marco de procesos históricos desarrollados a lo largo de varias décadas. De todos modos, el hecho es que América Latina no experimentó la macroviolencia de las guerras mundiales del siglo xx. Comúnmente se acepta que el número de víctimas de la dictadura militar argentina (que duró siete años) o del régimen de Pinochet en Chile (que se prolongó durante 17) es de 30,000 desaparecidos, una cifra que equivale al primer día de la Batalla del Somme durante la Primera Guerra Mundial, a una semana de matanzas en un solo campo de exterminio nazi o a los cuatro ataques aéreos que destruyeron Dresde entre el 13 y el 15 de febrero de 1945. Cuando hablamos de guerras mundiales, nos referimos a conflictos que mataron a 12 y más de 50 millones de personas, respectivamente (con mayoría de civiles en el caso de la Segunda Guerra Mundial). A partir de 1954 en Guatemala, Estados Unidos intensificó sus intervenciones militares contra las revoluciones y los movimientos guerrilleros en América Latina, pero nunca bombardeó con napalm como en Vietnam, ni realizó ocupaciones duraderas como en Afganistán o Iraq. En otras palabras, pese a su reputación como tierra de violencia endémica, América Latina parece ser a escala global un continente pacífico y muy civilizado.

Matanza industrial

Con las disculpas del caso, es necesario adoptar en cierta medida una mirada «eurocéntrica» para construir un enfoque genealógico sobre el siglo xx como era de la violencia global. Aunque en 1918 Europa dejó de ser el eje central del mundo, la Primera Guerra Mundial fue la cuna de los cataclismos del siglo. Entre 1914 y 1945, el continente vivió una segunda Guerra de los Treinta Años, que rápidamente se convirtió en una guerra civil internacional y fue mucho más allá de sus propios límites territoriales. Después de 1945, esta contienda terminó oponiendo a dos bloques geopolíticos —oriental y occidental— cuyas fronteras estaban definidas desde un punto de vista ideológico. Esta era de violencia tuvo su origen en una crisis europea global: una crisis política, determinada por el colapso del viejo orden liberal y la irrupción de las masas en la esfera pública, que se extendió hasta el advenimiento del fascismo y el comunismo; una crisis económica, determinada por el final del laissez-faire y la introducción en todos los países de diferentes formas de intervención estatal; y finalmente una crisis cultural, que puso en tela de juicio la idea hasta entonces dominante de progreso.

Durante este tiempo, nuevos paradigmas científicos se fundieron con cosmovisiones conservadoras heredadas de la tradición de la contra-Ilustración, lo que creó formas híbridas y desconocidas de modernismo reaccionario. A partir de 1914, la modernidad reveló su cara más destructiva y aterradora: la de la guerra total. Un continente en gran medida rural descubrió las leyes de un mundo mecanizado, una temporalidad completamente desconectada del ritmo de la naturaleza y un sometimiento de los cuerpos al Moloch arrollador e impersonal de los ejércitos de masas.

De pronto, el concepto de modernidad ya no se identificaba con el progreso material; estaba relacionado, más bien, con una guerra industrial llevada a cabo por gigantescos ejércitos organizados como fábricas fordistas, que incorporaban soldados transformados en «trabajadores de la destrucción» (definición que apareció de manera simultánea en 1915 en los escritos de Henri Barbusse y Arnold Zweig). La guerra total se convirtió en una masacre racionalizada y tecnologizada, cuyo resultado ya no era una muerte en la gloria, sino en serie: una muerte «sin atributos», una muerte anónima en masa. Según la definición de Walter Benjamin, era una muerte «mecánicamente reproducible», cuyo «aura» se perdió para siempre en el barro de las trincheras. Inaugurada con el mito de la muerte heroica, la Primera Guerra Mundial finalizó con conmemoraciones al «soldado desconocido».

Guerra civil internacional. Durante esta segunda Guerra de los Treinta Años, Europa experimentó una extraordinaria fusión de conflictos: clásicas guerras infraestatales, revoluciones, guerras civiles, guerras de liberación nacional, genocidios y confrontaciones violentas surgidas a partir de divisiones de clase, nacionales, políticas, ideológicas y también religiosas. La idea de «guerra civil europea» sintetiza todos estos conflictos. Se trata de un concepto acuñado aparentemente por el pintor alemán Franz Marc, quien lo utilizó en una carta que escribió desde el frente poco antes de morir en Verdún; pese a lo que afirmaba la propaganda, Marc señaló que la guerra mundial era «una guerra civil europea, una guerra contra el enemigo interno invisible del espíritu europeo». A comienzos de 1943, tras regresar de una misión al Cáucaso en el momento de la derrota alemana en Stalingrado, Ernst Jünger definió la Segunda Guerra Mundial en el frente oriental como «absoluta, hasta un punto que Clausewitz no podría haber concebido, ni siquiera después de las experiencias de 1812: es una guerra entre Estados, entre pueblos, entre ciudadanos y entre religiones con el objetivo de la extinción zoológica».

Por supuesto que «guerra civil europea» y «guerra civil internacional» son conceptos contradictorios: «guerra civil» implica una ruptura en el orden interno de un Estado, y Europa y el mundo no eran un Estado ni una federación ni en 1914 ni en 1945. Sin embargo, los conflictos que atravesaron en esos años adquirieron los rasgos de una guerra civil. De acuerdo con todas las teorías modernas del derecho, la guerra tiene sus reglas, que establecen quiénes pueden declararla (jus ad bellum) y cómo conducirla (jus in bello). Por un lado, la guerra solo puede ser declarada por una autoridad legítima, es decir, por un Estado soberano; por el otro, necesita contar con un conjunto de reglas compartidas por todos los beligerantes, que deben respetar los derechos de los prisioneros (sobre todo, su derecho a la vida), evitar ataques sobre la población civil y no transformar a esta en un objetivo militar. Las leyes de la guerra no eran más que un aspecto del Jus Publicum Europaeum, es decir, un sistema codificado de relaciones entre Estados que poseían el monopolio de la legítima violencia en sus territorios. Esta concepción está implícita en la famosa frase inicial del tratado de Carl von Clausewitz sobre la guerra, que data de la primera mitad del siglo xix: «La guerra no es más que un duelo a gran escala». De hecho, la práctica social de retarse a duelo estaba muy difundida entre las capas aristocráticas hasta 1914 y revelaba una mayor adaptación a las leyes y a ciertas normas compartidas respecto al uso de la violencia. Más que un remanente del feudalismo, la práctica del duelo parecía representar un espejo del proceso de civilización —autocontrol y regulación normativa de conflictos— encarnado por el orden dinástico a lo largo del siglo xix. En otras palabras, su código tan formalizado reproducía las normas de guerra fijadas por el Jus Publicum Europaeum.

En el verano europeo de 1914, cuando estas normas aún parecían darse por sentadas, el atentado de Sarajevo detonó un conflicto que puso el continente en llamas. Ninguno de los responsables había imaginado a ejércitos de millones de hombres atrincherados durante años; nadie había pensado en armas químicas, bombardeos, ciudades destruidas y asesinatos en serie producidos por el fuego de las ametralladoras. El habitus mental y las referencias culturales se asociaban a la experiencia europea del siglo xix, con sus guerras «civilizadas» entre Estados del Antiguo Régimen que se profesaban un mutuo respeto.

Fuente de la información: https://reportesp.mx
Traducción de Mariano Grynszpan

Ilustración de Dante de la Vega

Fotografía: Nueva sociedad

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Candil de Morena, oscuridad de la SEP

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos.»

Próximamente la profesora Delfina Gómez Álvarez dejará la titularidad de la Secretaría de Educación Pública para postularse como candidata, por parte del partido Morena, a la gubernatura del Estado de México. A través de una encuesta, se definió que la docente es la que mejor intención de voto representa entre los precandidatos.

La maestra Gómez Álvarez duró sólo 17 meses al frente de la SEP. Cuando el presidente de la República la presentó como secretaria, en su discurso inaugural la profesora señaló que veía al puesto “no como un cargo político o burocrático”. Hoy, ante un panorama tan complejo que comprende, entre muchos desafíos más, la atención a los estragos educativos de la pandemia y la consolidación de un nuevo plan de estudios, resulta sospechoso, tomando como punto de partida la aseveración del discurso inicial, que haya pesado más una candidatura para dejar tan importante encargo. Sin afán de regatear las legítimas aspiraciones políticas de la maestra, llama la atención que la balanza se inclinó más hacia la carrera electoral.

La reactivación del servicio educativo presencial fue quizá uno de los retos más importantes de la próxima exsecretaria. Si bien la escuela es la responsable directa de los aprendizajes de los alumnos, dio la impresión que desde la máxima instancia educativa no existió un diagnóstico nítido del impacto de la pandemia y el confinamiento en el desarrollo de los alumnos y, mucho menos, en consecuencia, acciones concretas remediales y emergentes pertinentes. Algunas medidas asumidas (aprobación automática o días del calendario escolar para nivelación académica), resultaron insípidas. La carga recayó, como ya es costumbre, en la desvirtuada, a conveniencia, autonomía escolar.

La firmeza de la autoridad de la secretaria fue puesta en entredicho durante la tensa reanudación del servicio presencial. Sin menoscabar el respeto a las diferencias regionales, parece que nunca logró concertar un acuerdo efectivo con las autoridades locales que diera orden en cuanto a tiempos y procedimientos. Incluso, el presidente de la República dio un duro golpe a la autoridad de la secretaria, al negar públicamente una carta de corresponsabilidad para el ingreso a las escuelas que días antes se había anunciado desde la SEP.

Gómez Álvarez deja su encargo justo cuando un nuevo plan de estudios está en construcción y sigue vivo un debate en el cual, por cierto, su voz ha sido débil y opacada por la de otros personajes. La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos. Se va, también, con una larga lista de adeudos al magisterio nacional, entre los que destacan los eternos problemas de pago de maestros de Inglés o Telebachilleratos. La revalorización del magisterio siguió quedando, al igual que con su antecesor, más en los discursos que en los derechos, el salario, la superación, etc.

 

Al llegar a la titularidad de la SEP, Gómez Álvarez refirió haber conocido las entrañas de la educación mexicana, desde las aulas y la dirección escolar. Dijo que los problemas educativos no sólo los había estudiado, sino que los había vivido. Considerando lo anterior, ¿qué ofreció, en contraste con sus antecesores, en relación al perfil que usó como carta de presentación?

Sin suponer la existencia de poderes mesiánicos, pareciera que las expectativas autogeneradas con la llegada de un docente al máximo cargo educativo, rebasaron por mucho a lo que realmente se hizo. En una encuesta (shorturl.at/aO689) realizada a principios de año acerca del desempeño de los titulares de las secretarías del gobierno federal, si bien la profesora Delfina Gómez Álvarez ocupó el tercer puesto, llama la atención que “el 30 por ciento de los entrevistados dio una nota negativa a su trabajo, una de las más altas registradas por el sondeo”. Contrastan los resultados anteriores con los obtenidos en la encuesta para definir la candidatura. Pareciera pues, que el brillo de Delfina Gómez se aprecia más en su partido político, que en la misma secretaría donde laboró. Candil de Morena, oscuridad de la SEP.

 

Fuente de la información  e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Argentina: Continúa la rebelión docente

Continúa la rebelión docente

Mario Hernández

En Mendoza, Rosario, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego y La Rioja, entre otras, continúan los paros de la docencia por salario. Que confluyen con luchas de trabajadores estatales y de la salud. CTERA llama a un paro nacional el próximo 10 de agosto contra la criminalización de la protesta social y la absolución a Santiago Goodman.

Mendoza votó 72 horas más de paro, que se suman a las primeras 48 de la primera semana luego del receso invernal. La medida se votó en cada escuela y se ratificó por unanimidad en los 18 plenarios departamentales y en el Congreso del sindicato SUTE. La provincia está en una efervescencia de luchas que combina la movilización de las y los docentes junto a las trabajadoras de la salud, reclamos municipales y estatales, de los movimientos sociales y los obreros de bodegas vitivinícolas autoconvocados que se concentraron en la puerta de su sindicato.

El gobernador Suárez y su justicia no se hizo esperar y detuvieron a dirigentes de ATE por movilizarse por el salario. Esto se dio mientras se desarrollaba un corte y asamblea en el Hospital Notti, en el marco de las medidas que vienen impulsando las y los trabajadores estatales en reclamo de una recomposición salarial, la Policía de Mendoza detuvo a Roberto Macho y Adriana Iranzo, junto a María Rosa Gaete y Graciela Navarro. Están acusados de realizar cortes callejeros.

En Santa Fe fueron más de 5.000 docentes, estatales y médicos que se movilizaron contra el ajuste en toda la provincia. Confluyeron docentes de Amsafe y Sadop (privados), trabajadores estatales de ATE y médicos de SIPRUS, se movilizaron reclamando por la apertura de paritarias y denunciaron a los gobiernos provincial y nacional.

En Neuquén las y los trabajadores de la educación fueron protagonistas de la gran jornada institucional unificada con asamblea, impulsada por la seccional opositora de Aten Capital y Plottier, en la capital neuquina. Con un mandato de asamblea de 1.600 votos, se convocó a parar por 24 horas el jueves 4 de agosto con movilización. Alrededor de 1.600 maestrxs se plantaron contra el avance de las reformas en todos los niveles educativos y sobre todo en la modalidad especial. Contra la falta de escuelas y mantenimiento escolar que se cobró la vida de Mónica Jara y dos compañeros más el año pasado. Contra las partidas de refrigerio miserables por parte del gobierno del MPN, con la permanente colaboración y en unidad con los dirigentes sindicales del TEP en la CD de Aten provincial.

En la provincia de Chubut, del gobernador del Frente Renovador, Mariano Arcioni, el paro docente fue masivo, por aumento de salarios y contra el ajuste. El miércoles 3 de agosto se desarrolló la primera jornada de fuerte acatamiento del paro docente convocada por ATECh y SADoP en Chubut que continuó el jueves 4 con asambleas inter escuelas y concentración en Rawson ante la lectura de la sentencia a Goodman, Castro y Ancaleo. La respuesta del gobierno provincial fue del 10% al básico, una nueva provocación.

En la provincia de Santa Cruz, continúan las amenazas y extorsión del gobierno provincial al sindicato docente ADOSAC y la lucha docente. El contundente paro docente de 48 horas, realizado los días 1 y 2 de agosto se dio en toda la provincia. El ministro de trabajo Aldo Caminos, amenazó con quitarle la personería gremial a ADOSAC si no acata la Conciliación Obligatoria. Las y los docentes, continúan en la lucha. Allí el sindicato exige que ningún docente viva por debajo de la línea de la pobreza, pidiendo un salario de $120.000 para el cargo testigo retroactivo al mes de julio, con cláusula de indexación de acuerdo a los índices inflacionarios que experimenta el país.

En Tierra del Fuego, el paro docente fue contundente. Continúa la lucha en Rio Negro, Corrientes, La Rioja.

Paro de Ctera 

Los dirigentes de la Ctera desde la mesa chica y por redes sociales, convocaron a un paro el 10/8 contra la criminalización de la protesta.

La entidad gremial que conduce Sonia Alesso irá el miércoles al paro -según explicó en el documento- también en demanda de la apertura de las paritarias provinciales, la trimestralización y aumento de emergencia a los jubilados docentes nacionales y la convocatoria en todos los distritos a los sindicatos para discutir la jornada extendida. También ese día los trabajadores exigirán «la urgente resolución de los actuales conflictos docentes en Mendoza, Santa Fe, San Luis y Corrientes» y se solidarizarán con el personal de la actividad de Chubut y con la Asociación Docente de Santa Cruz (Adosac).

«La conducción de la Ctera estará presente el miércoles 10 en Chubut, y además convocó a movilizaciones y concentraciones en todas las provincias», concluyó el sindicato.

Esta jornada debe transformarse en el comienzo de un plan de lucha nacional, con masiva participación y movilización del millón de trabajadores de la educación. Para frenar la política de decadencia nacional, pobreza y dependencia del FMI que nos está llevando el gobierno de Alberto, Cristina, Massa y los gobernadores.

Para ello hay que seguir el camino de lxs docentes de Mendoza y Neuquén que en masivas asambleas resuelven medidas de lucha, hace falta que todos los gremios de base de Ctera convoquen asambleas estos días para resolver en un plenario nacional de delegados la participación en la jornada del 10, para votar la continuidad de las medidas.

La justicia de Chubut declara culpable a dirigente sindical docente

El jueves, mientras se cumplía el segundo día de paro convocado por ATECH, la jueza María Tolomei declaró culpable al dirigente docente Santiago Goodman por “incendio gravoso” a la Legislatura durante las jornadas de protesta en septiembre de 2019, y absolvió a Mariana Castro y Marcela Ancaleo que también estaban imputadas por el mismo delito.

La acusación se refiere a la crisis provincial de septiembre del 2019 cuando trabajadores de distintos sectores encabezaron una protesta por el fallecimiento de Jorgelina Ruíz Díaz (52) y María Cristina Aguilar (55), ambas docentes de la escuela secundaria 738 de Comodoro Rivadavia. Las maestras murieron por un accidente de autos luego de volver de una movilización por la falta de pago de salarios y paupérrimas condiciones laborales. En la jornada la policía reprimió y la protesta culminó con el incendio de la Legislatura.

El jueves fue declarado culpable Santiago Goodman, que por aquel entonces era Secretario General de la ATECH y podría enfrentar una pena de 3 y 10 años de prisión que será debatida en una nueva audiencia.

Con la consigna “protestar no es delito” ATECH emitió un comunicado y anunció un paro para el viernes.

“Ante el vergonzoso fallo judicial de la jueza Tolomei que declara culpable a Santiago Goodman como co-autor por los hechos de Legislatura en septiembre de 2019. Desde la ATECH denunciamos el rol cómplice de la justicia que persigue y criminaliza la lucha de lxs trabajadores. Lucha legítima en defensa propia ante el atropello a los derechos laborales y ciudadanos más elementales por parte del gobierno. Justicia cómplice que nunca investigó al gobierno en sus múltiples incumplimientos legales, desde paritarias, el no pago de salarios por meses y abandono de sus deberes como funcionarios públicos en mantenimiento de edificios escolares seguros. No nos van a amedrentar. Vamos por la absolución de Goodman”.

En Rawson, Puerto Madryn, Comodoro Rivadavia y Esquel miles de docentes se manifestaron en las calles en el marco del tercer paro de esta semana. A la pelea contra el ajuste y por un salario igual a la canasta básica, se suma la lucha en contra de la criminalización de la protesta y por la absolución de Santiago Goodman, ex secretario general de la ATECh.

En Rawson se marchó desde la Oficina Judicial hasta el ministerio de Educación, pasando por el Tribunal Superior de Justicia donde tomó la palabra Santiago Goodman, donde informó que el próximo miércoles 10 de agosto se realizará la audiencia que definirá su condena. Ese día también se realizará un paro provincial de todos los gremios provinciales y un paro nacional de la CTERA contra la criminalización de la protesta social y por la absolución de Goodman.

Una multitud se movilizó en Rosario por la reapertura de la paritaria provincial

Miles de trabajadorxs estatales, docentes y profesionales de la salud se movilizaron el martes 3 en repudio a la insistente negativa del gobierno de reabrir la discusión salarial. “Perotti es un gobernador carente de sensibilidad, que definió estar cerca de los poderosos y ser hostil hacia la educación y la salud públicas y los sectores vulnerables”, dijo el Secretario General de la CTAA Rosario, Gustavo Terés.

A media mañana, la Plaza 25 de Mayo se pobló de trabajadorxs que mostraron el hartazgo ante el cinismo de gobierno de Santa Fe. El diagnóstico era claro: no se aguanta más. Por eso una extensa columna fue hacia el frente de la Gobernación, donde en un acto unitario las y los oradores mostraron el rostro humano de aquellas personas sobre las que cae el ajuste.

“Es la respuesta necesaria que tienen que tener las trabajadoras y trabajadores ante esta coyuntura y estas provocaciones y esta política de ajuste del gobierno provincial. Esta movilización fue contundente con la participación de la mayoría de los sindicatos estatales y la solidaridad de otros sectores. Será una contundente respuesta que tendrá también el paro mañana (por el miércoles) de toda la administración pública de la provincia, lo que es un repudio contundente a las políticas salariales de este gobierno”, expresó Terés.

“Estamos nuevamente en las calles, en la plaza, ante el cinismo del gobierno provincial que sostiene a los sectores concentrados del agronegocio pero les niega a los trabajadores y trabajadoras salarios dignos, condiciones de trabajo y pase a planta permanente. Trabajadoras y trabajadores que se encuentran en espacios fundamentales del Estado. En lugares donde cumplen con funciones que garantizan nada más y nada menos que los derechos de la población”, planteó la Secretaria General de ATE Rosario y de Organización de la CTAA local, Lorena Almirón.

Ante una economía santafesina próspera, con un Estado que cada vez recauda más, las respuestas del gobierno fueron decadentes. Perotti argumentó que es necesario aguardar las medidas que se tomen desde Nación tras la asunción de Sergio Massa en el ministerio de Economía, Producción y Agricultura. “Entiendo parte del reclamo, de la misma manera que ellos entienden que estamos en un momento de espera”, respondió.

Por su parte, el ministro de Trabajo, Juan Carlos Pussineri, relativizó las exigencias diciendo que “está claro que durante unos meses el salario se ubicó por encima de la inflación. Y que durante julio, el salario quedará por debajo de la inflación, pero para eso tenemos la revisión”.

En lo que respecta a la continuidad de las medidas, el miércoles permaneció de paro la docencia. Tras las acciones lanzadas por todos los sindicatos estatales santafesinos, mientras la marcha llegaba a Gobernación, ATE Santa Fe decidió parar el 3 y 4 de agosto.

“Hay un sector de la dirigencia sindical que sigue bajo el saco del gobierno provincial, que se toma su tiempo para definir medidas de lucha cuando todos los compañeros y compañeras hoy estamos acá en la calle. Y estamos acá porque acá, en este lugar que tengo a mis espaldas (por la Gobernación) nos quieren ver de rodillas pero nosotros estamos de pie, estamos acá defendiendo el salario y las condiciones de trabajo”, disparó Almirón.

La semana que viene continuarán los paros y medidas docentes y de profesionales de la salud. Y también, el 11 de agosto, serán las elecciones en la CTA Autónoma. Por eso la dirigenta, que encabeza la Lista 7, Tosco –Abdala, llamó a participar para sostener justamente la autonomía de los partidos políticos, de los patrones y de los gobiernos “para que cuando haya que venir acá a reclamar estemos todos presentes y estemos todos unidos”.

Sigue la rebelión docente en Mendoza y el gremio convocó a un paro por 72 horas

El Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación (SUTE) convocó a un paro por 72 horas a partir del lunes próximo. Es en reclamo de mejoras salariales al Gobierno de Suárez que buscó zanjar la discusión con un decreto.

Se trata del segundo paro motorizado por el gremio después de la masiva marcha y huelga de 48 horas llevada adelante a fines de julio, tras el receso por las vacaciones de invierno. Se da en el marco de masivas protestas en todo el ámbito estatal.

Desde el SUTE exigen la reapertura de paritarias luego del anuncio el viernes pasado del gobernador Rodolfo Suárez de incremento salarial por decreto para el sector.

“Este lunes, martes y miércoles nuevamente los trabajadores de la educación paramos. Exigimos la reapertura de paritarias y la derogación del decreto”, detalló la secretaria general del SUTE, Carina Sedano.

Criticó además las resoluciones de la Dirección General de Escuelas que impiden hacer asambleas en horario escolar y en referencia a ello pidió que “cesen con ese amedrentamiento”

La medida de fuerza fue impulsada por amplia mayoría y como respuesta al reciente decreto impuesto por el Gobierno provincial, y el viernes y sábado de la semana que viene volverán a realizarse plenarios para definir cómo sigue el plan de lucha, detallaron desde SUTE.

Para el último día, se acordó llevar adelante una nueva movilización a Casa de Gobierno, y durante toda la semana se realizarán asambleas, concentraciones y caravanazos, añadieron.

Las medidas que se pondrán en marcha apuntarán a exigir principalmente la reapertura de la paritaria y la derogación del decreto N° 1293 del 2022.

Además, el sector reclamará para que el aumento de agosto sea como mínimo del 20% sobre el básico conformado, para que impacte en toda la estructura salarial y no pierdan los salarios respecto a la inflación.

Tras el rechazo del SUTE a la propuesta del Gobierno en las negociaciones paritarias, el Poder Ejecutivo provincial dispuso por decreto la semana pasada la suba salarial para los docentes y celadores.

Desde el gremio criticaron la decisión “unilateral” del Gobierno de “cortar el diálogo” y anunciar por decreto el incremento salarial e indicaron que con esta propuesta por decreto se “destruyó” el escalafón docente.

Fuentes: CTA Autónoma Regional Rosario, Anred, La Izquierda Diario, Resumen Latinoamericano, Infogremiales.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/continua-la-rebelion-docente/

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