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Guatemala ¿Por qué integrantes de un mismo pueblo indígena se matan entre sí?

Guatemala ¿Por qué integrantes de un mismo pueblo indígena se matan entre sí?

El conflicto territorial entre Nahualá y Santa Catarina Ixtahuacán es un iceberg en un país con criminales fronteras internas que diseccionan a los pueblos, convirtiéndolos en enemigos territoriales entre sí a familias pertenecientes a los mismos pueblos originarios.

 

En los últimos meses, reaparece en noticiarios internacionales el violento enfrentamiento entre vecinos de los municipios de Santa Catarina Ixtahuacán y Nahualá, ambos en el Departamento de Sololá, pertenecientes al pueblo Maya Quiché, a unos 150 Km. al occidente de la ciudad de Guatemala.

En diciembre reciente ocurrió una masacre que cobró la vida de 12 indígenas maya quichés. Y como respuesta, el 20 de diciembre, el gobierno central decretó Estado de Sitio en el lugar, ocupando el territorio en conflicto con centenares de agentes de la Policía Nacional Civil (PNC) y el Ejército. En los primeros días de enero, los vecinos de Nahualá expulsaron a la Comisaría de la PNC del lugar… El 7 de enero reciente, un segundo agente de la PNC fue asesinado, y varios otros heridos, en una comunidad de Nahualá, mientras buscaban capturar a supuestos responsables de la masacre anterior.

¿Por qué se enemistaron miembros de un mismo pueblo?

El Municipio de Santa Catarina fue creado, para complacer a familias europeas, durante la Colonia española. El Municipio de Nahualá fue creado para complacer a los amigos de la Revolución Liberal (segunda mitad del siglo XIX) durante la República bicentenaria.

En ningún caso se consultó a sus habitantes si aceptaban o no la frontera intermunicipal que hoy los “asesina”. En ambos casos no delimitaron con precisión las fronteras municipales, ahora, letales para el pueblo Quiché. Más por el contrario, dejaron parcelas colectivas de tierra sin definir qué pertenecía a qué lado. Así, el Estado creó una de las tantas asesinas fronteras internas que hoy es incapaz de resolver.

No es un problema “étnico”. Erróneamente muchos analistas o noticiarios presentan el hecho como un “asunto de indios salvajes”, o los comparan con otros conflictos entre pueblos de Medio Oriente. Falso.

El conflicto no es por identidad o pertenencia cultural. Es a causa de una frontera municipal impuesta que divide/enfrenta al mismo pueblo en dos jurisdicciones diferentes que compiten/disputan entre sí parcelas de tierras colectivas.

El pueblo Quiché, al igual que muchos pueblos en Abya Yala, fueron partidos/divididos por fronteras destructivas, impuestos por las bicentenarias repúblicas criollas que no entienden de continuidad territorial cultural, mucho menos de plurinacionalidad. ¿Cuántos pueblos, en este momento, no están diseccionados en diferentes repúblicas, departamentos o municipios?

Ante la incapacidad/corrupción del Estado, la gente se armó y resuelve sus desacuerdos a bala. A diferencia de muchos países de la región, las constituciones políticas centroamericanas, como la de Guatemala, disponen el derecho a poseer armas de fuego como un derecho ciudadano. En los hechos, con la proliferación de la oscura industria militar, y el negocio de la violencia/seguridad, la gente consiguió armarse.

Un problema que no fue creado por las familias indígenas. Habitados por sus prejuicios, analistas y comentaristas, desde las ciudades, indican que el conflicto violento entre Nahualá y Santa Catarina es por culpa de los “indios”. Falso.

Quien creó este conflicto fue y es el Estado criollo que no entiende de la coexistencia de los pueblos, ni de la continuidad territorial/cultural.

El problema surgió cuando se repartieron un territorio originario, con población incluida, como si se tratara de un queso. Este conflicto se afianzó con la ilusa “identidad territorial/municipal” arengada por las élites municipales. No sabemos si desaparecerá con la restauración del territorio e identidad Quiché, en el marco de la propuesta del Estado plurinacional.

Si ya el problema fue creado por el Estado, las consecuencias sangrientas de la respuesta estatal también externalizan la arcaica filosofía punitiva/déspota que aún habita al Estado de Guatemala, incapaz de ejercer hegemonía en la totalidad de su territorio. ¡No se puede, ni se debe enviar delegaciones de PNC, junto al Ministerio Público, a territorios en histórico conflicto violento sin previo diagnóstico de inteligencia! ¡Mucho más en un país con libre mercado de armas de fuego!

El conflicto territorial entre Nahualá y Santa Catarina Ixtahuacán es un iceberg en un país con criminales fronteras internas que diseccionan a los pueblos, convirtiéndolos en enemigos territoriales entre sí a familias pertenecientes a los mismos pueblos originarios.

Deseamos que este problema creado por la Colonia eurorepublicano se resuelva mediante el sistema de deliberación y consensos tradicionales de los pueblos.

Fuente de la Información: https://ollantayitzamna.com/2022/01/08/guatemala-por-que-integrantes-de-un-mismo-pueblo-indigena-se-matan-entre-si/

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México: Educar en la pausa

Educar en la pausa

Gaby Bloise

Recientemente, tuve la primera oportunidad desde que inició la pandemia de salir de viaje. Este “salir de mi guarida” me hizo caer en cuenta del “piloto automático acelerado” en el que he vivido desde hace meses. Viéndome desde fuera, me sentí como el conejo blanco de Alicia en el país de las maravillas corriendo y corriendo porque llego tarde, sin saber a dónde ni por qué.

Lo más sorprendente es que cuando me di cuenta y desaceleré el ritmo, miré a mi alrededor y me vi rodeada de otros conejitos en un rush de adrenalina similar.

Este reciente descubrimiento me ha llevado a la siguiente conclusión: Como docentes y como profesionales tenemos el deber de educar de una forma que cuestione la cultura enfocada en la velocidad y la falsa “productividad” que tanto daño nos está haciendo, a nivel individual y colectivo.

¿Por qué nos pasa esto?

Parece ser que, culturalmente, hemos llegado al punto en que asociamos nuestro valor como personas con qué tan “productivos” somos.

Creemos que las personas que hacen más son más valiosas para la sociedad. Aplaudimos al que se queda a trabajar hasta tarde pensando que seguramente es más productivo.

Por el contrario, asociamos lo lento con lo ineficiente. No hay mayor insulto que decirle a alguien que es “lento”, prácticamente estamos diciéndole que es estúpido, flojo o inútil. Tenemos tan impregnada la necesidad de hacer, que cuando dejamos de ser “productivos”, se generan sentimientos de ansiedad, culpa y estrés.

Esta forma de pensar está teniendo consecuencias negativas en las formas en que vivimos, educamos y trabajamos.

Tenemos una enorme crisis de salud mental y física. El 15% de nuestros niños y jóvenes en Latinoamérica tienen un trastorno mental diagnosticado (UNICEF, 2020). Tenemos cifras récord de burnout en los lugares de trabajo. Se han cuadruplicado los casos de síndrome del túnel carpiano y otras afecciones relacionadas con el excesivo uso de la tecnología (Sandoval, 2021).

Lo peor del asunto es que este daño físico y mental que nos estamos haciendo en aras de la “productividad” no se refleja en un aumento en esos índices. Desde hace ya algún tiempo, varias investigaciones afirman lo mismo: aquellos empleados con jornadas laborales superiores a las 40 horas semanales acaban resultando improductivos (Wong, 2021).

Por el contrario, países como Islandia, que han apostado por reducir su jornada laboral a menos de 35 horas, han tenido resultados sorprendentes en el aumento de la productividad y el bienestar de los trabajadores (Kelly, 2021).

Si esto es real para los lugares de trabajo, debe serlo también para las escuelas. Sin embargo, la mayoría de las conversaciones en el terreno educativo se está enfocando en cómo vamos a “recuperar el tiempo perdido”. ¿Cómo vamos a hacer que los niños aprendan las partes del plan de estudios que se perdieron durante la pandemia? Y respondemos a estas preguntas con más acelere: más tareas, más tutorías, más actividades extracurriculares.

Y así se crea el círculo vicioso colectivo. Jefes acelerados que propician empleados acelerados. Directivos acelerados que propician maestros acelerados que propician alumnos acelerados.

Y entonces vemos a maestros en el aula que le tienen pavor al silencio. Hacen una pregunta y si no reciben una respuesta en 2 segundos, entran en pánico y dan la respuesta ellos mismos. Alumnos sin tiempo para jugar en casa porque tienen una pila de tareas que hacer. Directivos de escuela que llenan y firman formatos ad infinitum.

Nos vamos automatizando. Y, así, nos marchitamos. Perdemos la chispa. Nos volvemos grises.

Y entonces, ¿qué hacemos?

Si queremos transformar nuestros espacios educativos para ofrecer espacios para la pausa, tenemos que empezar por nosotros mismos. Seamos el ejemplo.

Aquí, algunas ideas:

  • No hagas nada. Te reto: destina 5 o 10 minutos al día en los que no tengas agenda. Ni música, ni celular. Nada. Haz estas pausas de forma intencionada y ve cómo te sientes.
  • Respira profundo. Una, dos, tres,… muchas veces al día.
  • Propicia la curiosidad para preguntarte a ti mismo: ¿Por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo? ¿Qué intención tiene? ¿Puedo hacerlo de una forma diferente?
  • Pon atención a lo que se necesita de ti. Muchas veces no se trata de empujar más fuerte sino de dejar ir. Cuando estamos buscando una chispa creativa, dejarnos fluir y despejarnos es lo mejor que podemos hacer. Este artículo es para mí un ejemplo de eso.
  • Dedica tiempo a actividades que te hacen feliz, sin prisas y sin culpas. Estar con tu familia, en la naturaleza, leer. Rodéate de arte, haz deporte, o busca una actividad que te dé tranquilidad.

Cambiemos la narrativa. ¿Qué tal si en lugar de promover una cultura de la “productividad” contribuimos a un movimiento para promover una cultura enfocada en el bienestar: individual, colectivo, organizacional?

Acerca de la/el autor

Apasionada del aprendizaje desde niña, Gaby Bloise es una entusiasta promotora de la educación como la herramienta de transformación social y cultural más poderosa con la que contamos los seres humanos en el siglo XXI.

Gaby es licenciada en Pedagogía y cuenta con una maestría en Dirección y Gestión de Centros Educativos. Ha trabajado por más de 10 años diseñando y liderando proyectos de innovación educativa, guiada por un profundo compromiso con la transformación de los espacios educativos y la renovación de la visión educativa de profesionales de la educación en todos los niveles y contextos. Actualmente, lidera el área de Cultura y Liderazgo Estratégico en Radix Education.

Referencias

UNICEF. (2020) 6 efectos de la pandemia en adolescentes y jóvenes. Disponible en: https://www.unicef.org/lac/6-efectos-de-la-pandemia-en-la-salud-mental-de-adolescentes-y-jovenes

Sandoval, B. (2021) Efecto home office: Se cuadruplican casos del síndrome del túnel carpiano. Forbes México. Disponible en: https://www.forbes.com.mx/efecto-home-office-se-cuadruplican-casos-de-sindrome-del-tunel-del-carpo-aqui-los-sintomas-y-costo-del-tratamiento/

Wong, B. (2021) Qué es la productividad tóxica y cómo evitarla. Huffpost. Disponible en: https://www.huffingtonpost.es/entry/que-es-la-productividad-toxica-y-como-evitarla_es_607ff2fde4b0e26a691b2ccf

Kelly, J. (2021) Qué país intentó acortar la semana laboral y fue un «éxito abrumador» Forbes Argentina. Disponible en:

https://www.forbesargentina.com/lifestyle/la-relacion-amor-odio-tik-tok-rae-addison-mas-gana-plataforma-n9028

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educar-en-la-pausa/

 

 

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Cuba: La Reforma universitaria

La Reforma universitaria

 Graziella Pogolotti

Transcurría el año 1918 cuando en Córdoba, Argentina, estallaba un brote renovador que muy pronto, como mancha de aceite, se extendería a la América Latina toda. Un siglo después de haberse desgajado nuestras repúblicas del dominio de España las universidades permanecían anquilosadas.

La propuesta transformadora de los jóvenes argentinos incluía aspectos de orden académico, pero se proyectaba mucho más allá. Problematizaba, en términos innovadores, la función del alto centro docente en la sociedad. Estudiantes asumían responsabilidades políticas, culturales y educacionales con vistas a salvar las brechas que los separaban de las masas populares desamparadas.

Aunque el contexto desfavorable cercenó la realización total del propósito, el modelo introdujo algunos cambios.  Aparecieron en todas partes departamentos de extensión cultural que, en alguna medida, trataron de paliar las deficiencias de las políticas gubernamentales y, sobre todo, a partir de entonces las universidades se convirtieron en focos de fermento de ideas y de participación juvenil en la vida pública.

En Julio Antonio Mella coincidieron el cuerpo atlético y la inteligencia poderosa, dotada para conjugar el análisis de la realidad concreta con la lectura provechosa, libre de esquemas y simplificaciones dogmáticas, de Marx y Martí. Asimiló la lección renovadora de la Reforma universitaria de Córdoba. Animó la fundación de la FEU, intentó depurar el claustro de los profesores adocenados y dio cauce a la creación de la Universidad Popular José Martí, destinada a la formación de la clase obrera.

Asesinado en México por la tiranía de Machado, algunos logros iniciales fueron cercenados. Pero la semilla estaba sembrada. La juventud universitaria se lanzó al combate. Dejó una estela de mártires, a quienes se les rendía homenaje cada 30 de septiembre, fecha de la caída de Rafael Trejo en 1930.

La tradición se radicalizó al perpetrarse el golpe de Estado de Fulgencio Batista. Las universidades se convirtieron en centros propulsores de acciones combatientes que trascendían la voluntad de derrocar la dictadura. Había que modificar las raíces de un sistema conformado por la dependencia del capital foráneo y los rezagos del neocolonialismo.

Sin embargo, el proyecto reformador de la enseñanza había quedado trunco. Al cumplirse un año de la Campaña de Alfabetización tomaba cuerpo el rediseño integral de la educación superior. Para fundar soberanía en el área del conocimiento se abrieron las hasta entonces inexistentes facultades de Economía y Biología.

En la base de la pirámide, el departamento devino la célula básica que articulaba investigación y docencia, configuraba programas y planes de estudio, planeaba la superación permanente del claustro y emprendía la urgente actualización y modernización del saber en los distintos ámbitos de la ciencia. En la Universidad Central de Las Villas, el Che había llamado a los centros de educación superior a pintarse de pueblo.

Para los profesores de entonces, muchos de ellos novicios, se planteaba un desafío gigantesco de estudio y búsqueda de amplias fuentes bibliográficas. Era una carrera contra el tiempo, porque los estudiantes de nuevo ingreso estaban tocando a las puertas. En algunas áreas pudo contarse con la colaboración de especialistas procedentes de otros países. Llegaron de la América Latina, de Europa occidental, de Estados Unidos y de los países socialistas. Deslumbrados por los rasgos singulares de una Revolución triunfante que enlazaba el movimiento de liberación nacional con la proyección hacia el socialismo, los movía un generoso espíritu solidario.

Inmersos en el empeño de participar en la edificación de un país, no habíamos cobrado conciencia de tener una asignatura pendiente. No bastaba con instruir. Era necesario formar. Para hacerlo, resultaba indispensable conocer la Cuba que habíamos heredado. Pasar de la concepción teórica de la naturaleza del subdesarrollo al contacto concreto con sus dimensiones sociales y culturales.

Fidel convocó a impulsar un trabajo de animación sociocultural en zonas intrincadas de la isla. Con entusiasmo misionero acopiamos un muestrario de imágenes de las artes visuales y selecciones de textos literarios. Marchamos dispuestos a enseñar. Topamos entonces con el universo largamente marginado en lo profundo de la sociedad. Nos sentimos desarmados. Comprendimos la necesidad de forjar herramientas para edificar el diálogo con el otro. De maestros nos convertimos en aprendices. Modificamos definitivamente nuestra noción de cultura, entendida ahora desde perspectivas antropológicas y sociales.

Integrada al proyecto transformador revolucionario, la Reforma universitaria modernizó la enseñanza. Abrió la mirada hacia anchos horizontes. Siguiendo el precepto martiano, injertó el saber del mundo en el tronco de nuestras repúblicas.

(Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/opinion/2022/01/09/la-reforma-universitaria/

 

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Guatemala: Una mirada a lo lejos

Una mirada a lo lejos

El repunte de contagios provocado, en cierta medida, por las reuniones de fin de año y la confusión generada por medidas sanitarias insuficientes y contradictorias, marca con fuerza el inicio de una nueva hoja en el calendario. En algunos países del continente continúa la campaña de vacunación para el segmento infantil con la intención de retornar a las clases presenciales y, en otros más avanzados, ya se comienza a administrar la cuarta dosis en adultos. Estas medidas emergentes demuestran hasta qué punto los gobiernos responden a la imperiosa necesidad de recuperar el control de la economía y, con ello, un estilo de vida cuyas características parecen formar parte del pasado.

Lo que no se dice es cuánto daño irreparable ha causado esta pandemia en los países menos desarrollados. Se evita escarbar en la cuantiosa pérdida de oportunidades de estudio y de trabajo para los segmentos medios y con mayor énfasis en los menos favorecidos de nuestras sociedades, en donde las restricciones de movilidad, el cierre de establecimientos educativos y comerciales, así como la reducción drástica de los ingresos ha provocado un fuerte traslape descendente de las distintas capas sociales. Además, el impacto negativo en la calidad de vida ha cruzado a todo el universo, desde las familias de altos ingresos hasta quienes sobreviven en la extrema pobreza.

Pero si los adultos reaccionan con temor ante la incertidumbre del futuro inmediato, es fácil imaginar cuánto de esa angustia permea hacia el resto de la familia, especialmente sobre jóvenes y niños cuyas rutinas han sido anuladas de golpe, impidiéndoles realizar actividades esenciales en el proceso de alcanzar un desarrollo integral y saludable. El efecto psicológico de la pandemia en la población infantil y juvenil es un factor desconocido, cuyas consecuencias en la salud física y mental están aún por verse.

En este proceso complejo y cargado de incógnitas, se cruza un cúmulo de hipótesis, opiniones contradictorias de científicos y posturas antagónicas de grupos de interés -entre ellos, líderes religiosos que niegan la existencia del virus- capaces de confundir aun más a una población poco informada y temerosa, pero sobre todo sujeta a decisiones no consensuadas ni compartidas. La autoridad de los gobiernos ha sido, en este caso específico, un ensayo de prueba y error contaminado por los intereses de sectores de poder cuya menor preocupación es la salud pública y cuyo mayor interés reside en poner en marcha la economía, a cualquier precio.

El costo social de la pandemia es, hasta la fecha, difícil de calcular. En algunas naciones del continente, el grueso de la población vive alejada de los centros urbanos y sin presencia de Estado. Es decir, habitan en una esfera cuyos indicadores son desconocidos por las instituciones y en donde carecen de todos los recursos básicos de atención sanitaria. Al ser víctimas de una enfermedad tan devastadora como la provocada por el Covid 19 y sus variantes, sus esperanzas de vida se reducen al mínimo. Estas comunidades son, en su mayoría, integradas por los pueblos originarios que han sido históricamente marginados, desprovistos de poder económico, político, y asediados de manera constante en una batalla sin cuartel por sus tierras y sus recursos.

Para comenzar a entender el alcance de los efectos de lo vivido actualmente en el mundo es necesario dar una mirada a lo lejos, poner atención a lo que sucede más allá de nuestro entorno inmediato y todavía mucho más allá de nuestro limitado concepto de sociedad. En las fronteras urbanas está el inicio de una realidad distinta, cuyos indicadores representan el verdadero perfil de nuestros países. Al interior de las ciudades también existe otra frontera, otra división ilustrativa de la desigualdad, y es la marcada entre la población adulta y los amplios sectores de niñez y adolescencia, más afectados que nadie por este fenómeno sanitario complejo y desconocido que escapa a su comprensión y altera su vida de modo radical.

Vale la pena echar una mirada a la verdadera patria, la que hemos decidido ignorar.

 

Fuente de la Información:  https://iberoamericasocial.com/una-mirada-a-lo-lejos/

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Lo que proyectamos…..en oportunidades no lo sabemos…

Por: Dr. Roberth Morea.

Docente-Investigador

UNERG-San Juan de los Morros, Venezuela.

Muchas veces creemos conocer quiénes somos…..! un mundo de referentes y percepciones se adentran en nuestra conciencia, y otro paralelo ocurre en las miradas que a lo externo posan sobre nosotros…..incluso mirarnos al espejo en algunas ocasiones suele ser un acontecimiento con el cual chocamos, pues lo que miramos no es un semejante a lo que descansa en el inventario de expectativas que subyace en nuestra conciencia. Por ello, en oportunidades pasamos desapercibidas muchas actitudes que reflejamos cuando caminamos, nos sentamos, conversamos, incluso cuando hacemos silencio. Nuestro cuerpo transmite información con sentidos en la percepción de otros. ¡Que complejo es adivinar y saber lo que proyectamos con nuestra imagen!

Es por tal razón, que Wittgenstein a través de su teoría figurativa o pictórica del significado nos explica cómo el lenguaje puede referirse al mundo y describirlo. Consiste en considerar que el lenguaje es una representación isomórfica o modelo del mundo, así tanto nuestro lenguaje como nuestro pensamiento tienen dos peculiaridades que sin duda están relacionadas pero que son distintas: con nuestro lenguaje nos referimos a las cosas y con él decimos algo de ellas; llamamos a la primera de estas capacidades lenguaje referencia y a la segunda sentido o significado.

En el actuar diario, nuestra proyección se constituye en imagen de lo que construimos como referencia en los demás, por ello, nos conocen, destacamos, o sencillamente pasamos desapercibidos. Conocer lo que proyectamos exige en nosotros un ejercicio constante y consciente de lo que hacemos, de lo que decimos, en el cómo, dónde, cuándo y a quién se lo decimos.

Cuando no conocemos lo que proyectamos nos constituimos en los principales distantes de nosotros mismos, nos sorprendemos de lo que otros expresan sobre nosotros, pensamos incluso que no es de nosotros de quien se habla, y llegamos a decir ¡es que no me conoce!, ¡esa no fue la intención en lo que dije! ¡…no me hice entender!, evidenciándose desconocimiento absoluto de las percepciones que sobre
nuestra imagen otros tienen, es aquí donde comenzamos a revisar nuestra actitud y la conciencia con que hacemos u omitimos respuestas y estímulos.

En ello, la importancia del lenguaje que empleamos, no sólo me refiero al verbal o escrito, sino al gestual. Así, debemos comenzar por comprender que no todos tienen los mismos sistemas de referencias y valores con los cuales desenvolverse y responder ante planteamientos que se realizan en lo cotidiano.

Hoy, es valioso que esa imagen que proyectamos, sea reconocida por nosotros inicialmente, y ello responde a la intención de lo que queremos mostrar, centrarnos en ello, es fundamental, construir una imagen requiere conciencia para recrearla y permitir que otros la perciban tal y como la queremos.

Nuestro reto, pensar que queremos construir sobre nuestra imagen, y nuestro compromiso es ser conscientes de lo que hacemos y expresamos verbal y gestualmente en nuestro hacer cotidiano. Nuestra imagen es un poder y nosotros podemos decidir cómo hacer para aflorarla y mostrar lo mejor de ella.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

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Mi primer cv: entre la escuela media y el mundo del trabajo

Por:  Diego Rosemberg 

Hace unas semanas, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires anunció la implementación de prácticas laborales obligatorias entre estudiantes de quinto año de las escuelas medias porteñas. La directiva, con polémica incluida, puso el dedo en la llaga de la situación laboral de las juventudes y en la concepción de escuela secundaria para las nuevas generaciones. ¿Cuál es la letra chica de la propuesta? Un artículo para entender los desafíos y evitar los lugares comunes.

Las funciones de la escuela secundaria no están solo vinculadas a la transmisión de conocimientos, sino también a la formación de ciudadanía, a la preparación para proseguir con los estudios universitarios y al ingreso al mundo laboral, entre otras cuestiones. En este último objetivo, aparentemente, se inscribe la propuesta del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires por la cual, a partir del año próximo, todos los estudiantes de quinto año secundario deberán realizar una práctica formativa laboral de 120 horas en empresas, en una ONG o en un organismo público.

Así enunciado, podría decirse que la iniciativa está acorde con los objetivos educativos de la escuela media. Pero surgen algunos interrogantes cuando se comienza a hurgar en cómo será la implementación del programa Actividades de Aproximación de la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En un material de promoción que esa Subsecretaría preparó para las empresas, ONGs y organismos estatales que recibirán a los estudiantes de quinto año secundario anuncia que “el aporte que una organización puede hacer a la comunidad al formar parte de esta propuesta se traduce en una fuerte impronta que dejará en los y las estudiantes sobre el valor del compromiso laboral, la importancia de la capacitación y aprendizajes permanentes, la dedicación y concentración, la aplicación de conocimientos para resolver problemas concretos y una forma colaborativa de desarrollo personal y social”. Su objetivo, dice el documento, es lograr que cada estudiante de quinto año de la escuela secundaria de la Ciudad pueda enriquecer su trayectoria a través de experiencias de aprendizaje significativas en situaciones reales de las organizaciones en las que se desarrollan las actividades.

“La propuesta parte de una tergiversación perversa de algo que debería tomarse muy en serio, que es introducir el trabajo como un valor, introducir el trabajo como algo que forme parte permanente de la concepción educativa a lo largo de toda la escolaridad, y no como una medida cualquiera tomada en cualquier momento. Esto de que los chicos trabajen de manera gratuita para las empresas es realmente una cosa increíble”, cuestionó la pedagoga Adriana Puiggrós, ex viceministra de Educación de la Nación.

El programa –se anuncia- propone experiencias pedagógicas de carácter obligatorio destinadas a acercar a los estudiantes de escuelas de gestión estatal y privada al mundo laboral y a la formación superior. Antes de realizar estas prácticas, el Ministerio de Educación porteño les brindará –según el documento que distribuyó- un taller introductorio de 30 horas cátedra, que representan 20 horas reloj, con contenidos relacionados a la orientación vocacional; a herramientas para el mundo del trabajo y de habilidades blandas, financieras y digitales, y en el armado de un proyecto personal a futuro. Un dato curioso que podría abonar la mirada de Puiggrós: nada se explicita sobre la formación en cuanto a los derechos laborales, ni sobre la legislación del área.

egresar en desigualdad

Un estudio del Observatorio Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) concluye que “la obtención del título secundario puede garantizar la continuidad de los estudios superiores pero no asegura trabajos registrados y estables”. El trabajo, llevado adelante por la investigadora Agustina Corica, muestra que, un año después del egreso del secundario, casi el 60% de los entrevistados no trabaja. Pero un tercio de ellos busca empleo, por lo que puede ser calificado como desocupado. El problema no es parejo en las distintas clases sociales. Mientras que afecta al 26% de los egresados que pertenecen a sectores socioeconómicos bajos, impacta solo en un 13 % de los sectores medios y en un 10% de los sectores altos.

El 40% ocupado, además, no lo está en condiciones homogéneas. Mientras que el 57% de ellos cuenta con plena ocupación, un 27% está subocupado y busca otros empleos para completar sus ingresos. Además, el 21% es cuentapropista. Los empleos que consiguen estos jóvenes son, en su mayoría (70%), precarios. “Por lo tanto, puede inferirse que el título secundario no es suficiente para insertarse laboralmente en empleos de calidad”, agrega la investigación.

Determinar si las causas de esta situación hay que buscarlas en el sistema educativo o en el modelo económico o en ambas, no parece sencillo. Pero hay cuestiones que se pueden mencionar: “Antes el secundario era para pocos, ahora es para muchos. Ya no hablamos de un título secundario como antes que, por ejemplo, te habilitaba para determinados trabajos, como el de perito mercantil –señala la investigadora-. Exceptúo de este diagnóstico a las escuelas técnicas, donde todavía esto sucede. Pero desde hace un tiempo, el objetivo se concentró en la socialización, en la formación de ciudadanía. Hay una decisión política de inclusión educativa, vinculada a convertir a la secundaria en un derecho. Me parece que eso postergó el objetivo de la formación para el mundo del trabajo. Aunque la Ley de Educación Nacional del 2006 fijó que esa era una de sus funciones, quizá faltó acción en esa dirección. Las prioridades de las políticas para el nivel fueron la inclusión y el aumento de las tasas de egreso y terminalidad”.un estudio de unipe concluyó que un año después del egreso del secundario, casi el 60% de los entrevistados no trabaja. y para quienes sí lo hacen, los empleos que consiguen estos jóvenes son, en su mayoría (70%), precarios.

quién marca la cancha

Para Corica, la iniciativa del Gobierno de la Ciudad suena interesante. Pero advierte que falta información sobre cómo se va a implementar. “El riesgo –dice- es que sea una operación de marketing educativo, un como si. Tiene que haber garantías de que se trata de una instancia formativa y de que el sistema educativo no facilitará mano de obra barata al mercado. Para eso hacen falta muchos recursos, no solo económicos sino también humanos”.

Efectivamente, el desafío es grande. De acuerdo al último Anuario estadístico del Ministerio de Educación de la Nación, en la Ciudad de Buenos Aires cursan casi 35.500 estudiantes en quinto año. Pensar que cada uno de ellos tendrá un lugar para realizar una práctica formativa en un ámbito laboral con un índice de desocupación nacional que supera el 8% parece una apuesta ambiciosa. Según el documento de promoción del Ministerio de Educación porteño, cada empresa u organización deberá tener un referente del programa con quien articulará la cartera educativa. ¿Cuántas empresas podrán destinar una persona a coordinar el programa pedagógico? ¿Quién definirá qué estudiantes de qué escuela irá a cada institución?

“Otro riesgo -dice Corica- es que el programa profundice la segmentación que ya existe en el sistema educativo, que las grandes empresas elijan vincularse a escuelas que garanticen un estudiantado con determinado capital social y les sirva para captar personal en el futuro, pero que esa posibilidad no esté dada para los sectores más postergados, los que más lo necesitan”. En este sentido, la exdirectora nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa y actual investigadora del instituto Marina Vilte-Ctera, Liliana Pascual, advierte en un trabajo aún inédito: “En nuestro país, las tendencias privatizadoras en el campo educativo se inscriben en un proceso más amplio de mercantilización educativa que consiste en la integración de los intereses del mercado en las políticas públicas. Esta es la forma a través de la cual las empresas y las fundaciones empresariales participan en el diseño y la gestión de las políticas educativas, lo que transforma a la educación en un espacio propicio para los negocios privados”.

Lo que se trasluce del planteo de Pascual no parece poca cosa. Se trata ni más ni menos de quién fija la política educativa. ¿El Estado o el mercado? A veces, las respuestas se cruzan pero en muchos casos, los intereses son contrapuestos.

Pero más allá de los intereses del Estado y del mercado, aparecen las demandas y deseos de los adolescentes. “Hoy los jóvenes piden otra cosa –subraya Corica-, se entusiasman con el hacer. Y en ese hacer aparece el mundo del trabajo, por lo que esta propuesta puede ser muy interesante para ellos si se lleva bien a cabo. El desafío consiste en pensar una escuela secundaria más sensible e innovadora. Los jóvenes se avivaron. En nuestras investigaciones aparece esto que se conoce como la devaluación de las credenciales educativas, ¿cuánto vale un certificado? Esto está presente en la vida de los chicos, aparecen carreras paralelas, son cursos, talleres, informática, música y esa combinatoria de experiencias y distintas formaciones terminan construyendo su salida laboral, totalmente distinta a la que pensó el sistema educativo. Como decía Daniel Filmus, hoy la secundaria es necesaria pero no suficiente”.

Fuente de la información e imagen:  http://revistacrisis.com.ar

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Un clásico de la literatura venezolana y universal

Decía Baudelaire que el genio no es más que la infancia recuperada a voluntad, y sería difícil superar esta definición del gran visionario. Estamos tan perdidos en un mundo adulto de ideas afiladas y proyectos absurdos, que el hechizo de los caballos de madera es la vía más segura para hallar nuestro auténtico ser.

Las memorias de Mamá Blanca de la venezolana Teresa de la Parra, que Dyskolo acaba de reeditar, nos dibuja a través de los ojos de una niña un retrato entrañable y magistral de la América rural de mediados del siglo XIX, pero es sobre todo una espléndida muestra del poder de la literatura para recobrar el paraíso encarnado en el niño que fuimos.

Teresa de la Parra nació en 1889 en París en una familia de la aristocracia criolla venezolana y entre Europa y América transcurrió su vida, la de una mujer lúcida y elegante que trató siempre de reflejar con armonía de palabras la belleza del mundo, pero también sus contradicciones que la inquietaban. Tras unos cuentos modernistas en la estela de Rubén, en 1924 publicó su primera novela, Ifigenia, diario de una señorita que escribió porque se fastidiaba, parcialmente autobiográfica, en la que describe con ironía el ambiente de la alta sociedad de Caracas al tiempo que se rebela contra el papel subordinado impuesto en ella a las mujeres. Aunque al fin María Eugenia, la protagonista, renuncia al hombre al que ama, que está casado con otra, y se sacrifica como la Ifigenia de la mitología, en su caso en aras de la reputación familiar y las buenas costumbres, hay que decir que el rumbo que la autora escogió para su propia vida no se plegó demasiado a los esquemas tradicionales.

Nuestra novelista vivió una existencia intensa de viajes y amistades, y reivindicó una literatura que denunciara la situación de la mujer y recogiera sus aspiraciones. Según ella, ésta debía disfrutar igualdad de derechos, trabajar, ser financieramente independiente, y considerar a los hombres como amigos y compañeros, y no como propietarios o enemigos. Era el suyo un feminismo que definía como moderado, más evolucionista que revolucionario. En 1927, invitada a impartir conferencias en La Habana, Teresa conoció allí a la etnóloga cubana Lydia Cabrera, cuya amistad fue un fuerte apoyo en sus últimos años, una época difícil en la que aquejada de tuberculosis peregrinó por balnearios y sanatorios hasta su fallecimiento en Madrid en abril de 1936.

Regreso al paraíso

Si en su primera novela nuestra autora había expuesto las contradicciones de la sociedad en que vivía, en la segunda y última, Las memorias de Mamá Blanca, que ve la luz en París en 1929, emprende viaje a “la niebla de sus primeros recuerdos”, territorio virgen en el que busca las claves de su vida posterior.

Una “Advertencia” que abre el libro nos informa de que éste recoge la parte inicial de las memorias legadas a la autora por una anciana a la que conoció de niña, una misteriosa mujer amante de la música, las flores y los pequeños goces cotidianos, que vivía sola en una vieja casa señorial. No obstante, pronto comprendemos que es la propia Teresa la que une sus recuerdos en gavillas de literatura para construir la obra.

Seis hermanitas conviven con sus padres en Piedra Azul, una hacienda con trapiche de papelón (dulce extraído de la caña de azúcar), acompañadas de una legión de sirvientes: Evelyn, almidonada mulata de Trinidad, que con varias ayudantes se cuida de las niñas, Candelaria, la cocinera, mayordomo, peones y mucha más gente. Páginas deliciosas nos relatan la relajada existencia de las minúsculas señoras feudales de aquel mundo, entretenida en travesuras como hartarse de guayabas mientras Evelyn almuerza o interrumpir con cánticos el trabajo de su padre en el escritorio.

Blanca Nieves, la narradora, de cinco años y tercera en edad, es una soñadora incorregible que sufre las pullas de la positivista y belicosa Violeta, un año mayor, aunque es capaz de encantar con sus cuentos a las más pequeñas. Los peores momentos de la fantasiosa son cuando su mamá se empeña en aplicarle al cabello tratamientos para rizárselo, pues lo encuentra demasiado liso. Como compensación, en estas horas la madre entretiene a la niña con fábulas e historias que despiertan su amor por los libros: “Cuando yo salía del cuarto de Mamá tenía la cabeza rizada como un borrego y el alma trémula de emociones”.

Por el relato asoman otros sugestivos personajes. El primo Juancho, visitante habitual en la hacienda, quejoso y erudito con algo de Don Quijote, es un hombre sin lugar en el mundo, “no por falta de aptitudes, sino por exceso de pensamientos.” Afiliado al partido liberal, desprecia por igual el inmovilismo de los conservadores y la corrupción de sus correligionarios. Vicente, apodado Cochocho (un tipo de piojo), es un peón y el auténtico factótum de Piedra Azul. Sin zapatos ni apellido, él es para las niñas maestro de ciencias naturales y castellano aurisecular, y también de humilde bonhomía, aunque su innata prudencia no le impide fungir de capitán en las luchas revolucionarias que sacuden el país.

Conocemos además las liturgias del corralón, pacífica república de las vacas, y del trapiche, reino de asombro para la troupe infantil, con sus lentos bueyes, sus montones de caña y las labores mecánicas de los peones. Sobre este edén cruzan sin embargo nubes sombrías, como cuando una de las niñas fallece de sarampión, y en el final del libro, la venta de la hacienda supone para todas el acceso a una nueva vida muy lejos del paraíso. En Caracas, donde en un principio confunden la Catedral con un trapiche, las montaraces aprenden el significado del dinero y son enviadas al colegio que ha de convertirlas en señoritas distinguidas.

Una obra maestra de la literatura de Nuestra América

Las memorias de Mamá Blanca hilvana los recuerdos de una infancia feliz y coral, y nos deleita con personajes bien burilados y estampas de la Venezuela recién independizada. Seis hermanitas crecen, rodeadas de protector afecto, en un paraíso donde su mirada se impregna por doquier de fértil y sugestiva naturaleza: “Nuestros juguetes preferidos los fabricábamos nosotras mismas bajo los árboles, con hojas, piedras, agua, frutas verdes, tierra, botellas inútiles y viejas latas de conservas. Al igual de los artistas, sentíamos así la fiebre divina de la creación; y, como los poetas, hallábamos afinidades secretas y concordancias misteriosas entre cosas de apariencias diversas.”

Piedra Azul es un universo de ensueño para las jóvenes protagonistas, y el relato cautiva al lector con el ritmo de su prosa y el placer de una remembranza rebosante de ingenioso humor y ternura. En la sociedad idealizada, sin atisbo de conceptos marxistas, rige una coexistencia armoniosa de las clases sociales, aunque la transformación llame a la puerta en los discursos del tío Juancho o las correrías paramilitares de Vicente Cochocho. A través de sus experiencias infantiles, la autora nos descubre cómo se tejieron los lazos que la ligaron con su tierra y sus gentes.

Las memorias de Mamá Blanca aportó a las letras latinoamericanas una primera pieza maestra de literatura de evocación, pero exhibe además un realismo que es amorosa fidelidad a la personalidad múltiple y fascinante de Venezuela. De este modo, preludia la obra narrativa de Rómulo Gallegos, coterráneo y amigo de Teresa, cinco años mayor que ella.

Unos ojos de niña despiertan a un universo encantado por los ritmos y sensaciones de la naturaleza. Teresa de la Parra, elegante mujer de mundo, alcanza su sabiduría mayor en estas páginas memorables, como cuando reconoce: “Yo creo que el cuerpo suele adornarse con detrimento del espíritu”.

Fuente: https://rebelion.org/un-clasico-de-la-literatura-venezolana-y-universal/

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