La esencia de las normales rurales es su carácter colectivo. En gran medida esto se debe a sus orígenes en la Revolución. El contenido social de la Constitución de 1917 –las protecciones laborales, el reparto agrario y el acceso a la educación– que pretendía corregir la irrisoria concentración de riqueza del periodo porfirista dependió del principio de derechos colectivos cuya articulación son la única forma de contrarrestar el poder del capital.
Las características colectivas de las normales rurales se dieron desde su construcción inicial, ya que en muchas instancias eran las comunidades mismas quienes aportaban la mano de obra, los materiales o la elaboración de sus muebles. Los informes de la primera generación de directores de estas escuelas y las memorias de los primeros alumnos enumeran múltiples ejemplos de esta labor. En la normal rural de Río Verde, San Luis Potosí, los estudiantes dedicaban las tardes después de sus clases a construir mesas, bancos y camas para su comedor e internado; en Xocoyucan, Tlaxcala, los alumnos instalaron una cooperativa con sus propios fondos; en el El Mexe, Hidalgo, rehabilitaron las paredes y muros; en Ayotzinapa, Guerrero, cimentaron la carretera a Tixtla.
El que muchas de las normales rurales se instalaran en antiguas haciendas era una justicia poética: los antiguos palacios cuyos propietarios se habían enriquecido gracias a la apropiación de tierra y trabajo de la clase campesina e indígena albergarían ahora a los descendientes de esa clase explotada. Además, los directores, estudiantes y profesores promovían una activa labor y relación con las comunidades vecinas, ya fuera con campañas de vacunación e higiene, organización de festivales cívicos o poniendo las instalaciones de la normal a disposición de las comunidades, como lo hizo en 1926 el director de la entonces normal rural de Tixtla, quien bajo el nombre de la escuela, puso un letrero que decía TALLERES DEL PUEBLO, así con mayúsculas, y así dar libertad muy amplia al pueblo para que entre a trabajar con nosotros.
El carácter colectivo de estas escuelas también se reforzó con el código disciplinario adoptado en su seno y elaborado en muchas de ellas por el profesor, pedagogo y director de varias normales rurales José Santos Valdés. Entre otras cosas, Santos Valdés enfatizó que los alumnos deberán participar no sólo en la elaboración de su cultura y en la producción económica de la escuela, sino en la organización y dirección de la vida de los niños y de los maestros, tanto dentro como fuera de la institución. En las normales rurales los alumnos debatían e incidían en las sanciones que se implementaban cuando se faltaba a las normas y el código disciplinario se aplicaba a la comunidad entera: docentes, estudiantes y cuerpo administrativo.
En las normales rurales el comedor y el internado son las modalidades que más han preservado el carácter colectivo de estas escuelas. Son espacios para convivir. Son también lugares de socialización y de concientización, donde la lógica de organización colectiva se enseña, se aprende y se intuye. Y son espacios comunes donde jóvenes pobres, muchos de ellos de comunidades remotas, conviven con centenares de estudiantes, cada uno con su propia historia, pero con el común denominador de ser de extracción humilde y de querer estudiar. En este mundo y en las prácticas que lo refuerzan y lo protegen, los normalistas han desarrollado un fuerte sentido de dignidad, una dignidad que manifiestan al defender sus derechos en colectivo.
Es una dinámica que desde hace mucho ha incomodado a altos funcionarios de la SEP. A finales de la década de los 60, cuando ya se veía venir la reforma educativa que eliminaría 14 de las 29 normales rurales y donde también se separó el ciclo de secundaria del profesional, uno de los argumentos era que los alumnos mayores manipulaban a los menores. En ese entonces también se consideró remplazar internados con becas individuales como forma de control ideológico y para minimizar huelgas y paros. La Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México caracterizaba de reaccionaria y antipopular este tipo de medida y declaró: no consideramos justo ni revolucionario mutilar las escuelas normales rurales.
Las reformas neoliberales implementadas en las cuatro décadas anteriores han diezmado el carácter popular y social de la Constitución mexicana. Así como el concepto de eficiencia se ha utilizado como justificación para privatizar la infraestructura pública, el individualismo, eje central de la cultura neoliberal, es vista como tentadora respuesta a la corrupción. Pero ambos conceptos sirven al capital porque atomizan a la sociedad y debilitan mecanismos de defensa y movilización colectiva.
A casi un siglo de vida y en contextos distintos, las escuelas normales rurales han experimentado tanto cambios como continuidades, pero su esencia colectiva hoy continúa en pie gracias a la infraestructura del comedor y del internado. Eliminar estos espacios sería acabar con ellas.
* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution, una historia de las normales rurales en el siglo veinte , próximo a publicarse con Duke University Press
Soy lingüista, fonetista y sé un poco de fonología. Sé de lo que hablo. Entré en contacto con las lenguas del mundo y las lenguas amerindias a través del ensayo de Joseph Verguin incluido en Le langage, obra dirigida por André Martinet, publicada en 1968 en la Enciclopédie de la Pléiade, de Gallimard.
1. Mediante resolución 274 de fecha 28 de marzo de 1968, incluida en la Gaceta Oficial 9074, el Congreso Nacional aprobó el Convenio Multilateral sobre Asociación de Academias de la Lengua Española, firmado en Bogotá el 28 de julio de 1960.
2. El Convenio firmado en Bogotá en 1960 es la continuidad de lo pactado en Ciudad de México en 1951, porque en dicha reunión, a iniciativa del presidente del país azteca, se acordó, en el Primer Congreso de Academias de la Lengua Española, la creación de la Asociación de Academias de Lengua Española, así como de su Comisión Permanente.
3. Catorce países firmaron dicho convenio (Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, El Salvador, Ecuador, España, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua. Luego, andando el calendario, se sumarían los demás países hispanoamericanos. Ejercía la presidencia de México, Miguel Alemán, continuador de la política nacionalista de industrialización y reformas culturales emprendida por Lázaro Cárdenas.
Miguel Alemán.
No ha de extrañar que este cónclave se celebrara en México, porque Alemán fue miembro de la Academia Mexicana de la Lengua y correspondiente extranjero de las de España, Colombia y Nicaragua). No extraña tampoco que este evento se llevara a cabo en la capital azteca, símbolo desde la época de Cárdenas, de la contención de la nordomanía que combatieron Rubén Darío y Rodó ante el despliegue avasallador de los Estados Unidos de América que consideró siempre a nuestros países iberoamericanos como el patio trasero de su imperio, desde 1823, con su doctrina Monroe y luego con el Corolario de Roosevelt y la política del gran garrote.
4. Al tenor de lo que llevo dicho, no ha de extrañar que el punto principal tanto del Primer Congreso de 1951 como del Segundo Congreso reunido en Madrid en 1956 como el del cónclave de Bogotá en 1960 fuera el de la unidad de los pueblos de habla española “para la defensa y desarrollo de su lengua común”.
5. Los demás puntos sobresalientes del convenio de Bogotá los resumo así: 1) Mediante el artículo primero los gobiernos signatarios reconocen “el carácter internacional que por naturaleza tienen tanto la Asociación de Academias de la Lengua Española, como la Comisión Permanente, órgano de la misma”; 2) El artículo segundo obliga a los gobiernos signatarios a “prestar apoyo moral y económico a su respectiva Academia Nacional de la Lengua Española, o sea a proporcionarle una sede digna y una suma anual adecuada para su funcionamiento”; 3) El artículo tercero es redundancia de los artículos primero y segundo; 3) El artículo cuarto obliga a los gobiernos signatarios a “incluir en sus respectivos presupuestos (sic) las partidas necesarias para el cumplimiento de este Convenio”; 4) El artículo quinto quedó abierto a la firma de los países que hasta 1960 no lo habían suscrito y “los instrumentos de ratificación serán depositados en el Ministerio de Asuntos Exteriores de España, en Madrid, y este notificará dicho depósito de los gobiernos signatarios”; 5) El artículo sexto fija la modalidad de entrada en vigor del convenio y el séptimo informa que “tendrá validez indefinida, pero podrá ser denunciado con doce meses de anticipación, notificándolo así al Gobierno de España para que este lo ponga en conocimiento de los demás signatarios”; y por último, el artículo octavo estatuye que el “Convenio será registrado en la Secretaría General de la Organización de las Naciones Unidas por el Gobierno de España.”
6. Ahora bien, los Estatutos de 2002 de la Academia Dominicana de la Lengua, únicos con validez por haber sido aprobados por el pleno de la asamblea de académicos de número, contempla en su artículo 1 que la ADL “es una corporación autónoma de derecho privado”, lo cual es un error flagrante o una impostura, porque, como lo demostré en un artículo anterior publicado en Areíto/Acento.com el 24 de julio de 2021 con el título de “La Academia Dominicana de la Lengua no existe legalmente: es un fantasma” en razón de que no reposa ningún decreto en la Consultoría Jurídica del Poder Ejecutivo que incorporara como asociación sin fines de lucro a nuestra institución, según la vieja ley de 1920 de la ocupación militar estadounidense, ni tampoco existe ningún reconocimiento del Poder Ejecutivo de la ADL, según la nueva ley 122-05 que modificó la del invasor yanqui.
7. En razón de que el convenio de Bogotá de 1960 no establece nada con respecto a la incorporación o reconocimiento de las Academias de la Lengua Española de las naciones signatarias, por ser un asunto estrictamente interno del derecho público de cada país. Y aunque aprobado dicho Convenio Multilateral por nuestro Congreso Nacional en 1968, ¿exime la resolución 274 de 1968 a la ADL del cumplimiento del trámite de incorporación o reconocimiento como institución de derecho público por parte del Poder Ejecutivo, según la ley 122-05? Totalmente negativo.
8. ¿Y de las lenguas indígenas, qué? Este Convenio Multilateral de defensa del español como “idioma común”, patrocinado por el nacionalismo mexicano en pleno proceso de industrialización, tiene la pinta ideológica, aunque ni por asomo lo deja traslucir el articulado del texto, de la lucha de los Estados nacionales europeos en contra de las lenguas vernáculas y los ‘patois’. Pero en América Latina no ha habido Estados nacionales, aunque las Constituciones lo proclamen a voz en cuello. Lo que ha existido desde 1810 hasta hoy son Estados oligárquicos creados por los hijos de los peninsulares.
9. Aunque en los Estados autoritarios caribeños los indios desaparecieron en el siglo XVI, exterminados por los conquistadores españoles, el Convenio Multilateral no alude ni por asomo al problema de las lenguas amerindias de los países de América Central y América del Sur, es como si fuera el inconsciente freudiano del documento. Pero esas lenguas amerindias han sido la mayor preocupación de la lingüística moderna fundada por Saussure y de la antropología social y lingüística desde Frank Boas hasta nuestros días. Y los escritores y poetas de cada uno de los países donde existen lenguas amerindias han sido, en su mayoría, los mejores defensores de estos idiomas, algunos con escritura como la de los mayas, aztecas e incas. Los lingüistas, fonetistas y fonólogos modernos se embarcaron, a partir de la lingüística científica, a estudiar y describir los sistemas fonéticos y fonológicos de las lenguas amerindias. Tanto los indios como las lenguas que hablan han sido estigmatizados por los colonizadores y sus sustitutos en el poder y un informe sobre las lenguas en el mundo afirma: “Hoy en día tres lenguas indoeuropeas (inglés, español y portugués) son políticamente dominantes en cada país de América y las lenguas nativas tienen una reputación de segunda categoría o incluso algo peor.” Las que son dominantes en cada país de América son las clases sociales que sustituyeron a los colonizadores ingleses, españoles y portuguesas. Las lenguas son únicamente dominantes en esa sociolingüística marrista carente de teoría del discurso y del sujeto. La lucha de clases solo existe en los sujetos, el discurso y lo social. Pero cada vez que una lengua nativa desaparece, sea amerindia, africana, asiática o australiana, desaparece lingüística, cultural y antropológicamente una porción de la humanidad de más de 25 mil años de historia. Estas lenguas nativas con de una complejidad extraordinaria y las que hablamos hoy en Occidente, quizá con la excepción de las lenguas con tonos asiáticas o con clicks de África, no se asemejan a las lenguas amerindias. Solo este párrafo del informe sobre las lenguas del mundo lo atestigua: “Al igual que ocurre con la gramática, no hay características fonológicas comunes a todas las lenguas sudamericanas. El número de sonidos puede variar desde 42 en jaqaru (quechuamarán) hasta 17 en campa (arahuacano). La jaqaru tiene 36 consonantes mientras que la makushí (caribe) tiene solo 11. Algunas lenguas quechuas tienen solo 3 vocales mientras que la apinayé (macro-ge) tiene 10 vocales orales y 7 nasales. Un dialecto del tucano (tucanoano) muestra tres puntos de articulación mientras que la chipaya (macro-mayense) tiene nueve. Las oclusivas sordas (p, t, k) ocurren por doquier, pero las sonoras (b, d, g) pueden estar ausentes y las fricativas (f, v, s, z) pueden ser pocas en número. Las oclusivas glotalizadas sordas son corrientes (quechuamarán, chibchano) pero no las oclusivas glotalizadas sonoras. Menos frecuentes son las aspiradas (quechuamarán) y palatalizadas (pulnave); los sonidos nasales glotalizados (movima)y las laterales sordas(vilela) son raras. Hay una distinción entre sonidos velares y postvelares en quechuamarán y chon, entre velar y labiovelar en tascana y siona; las consonantes retroflejas palatales suceden en pano-tacanano y chipaya.”
¡42 consonantes, 36 consonantes, 7 nasales, tres puntos de articulación y que en algunas lenguas amerindias las oclusivas sordas pueden estar ausentes y las fricativas pueden ser pocas en número!, eso es lo nunca visto en las lenguas de genealogía indoeuropea. ¡Ofrézcome, cuánta complejidad en estas lenguas amerindias! Soy lingüista, fonetista y sé un poco de fonología. Sé de lo que hablo. Entré en contacto con las lenguas del mundo y las lenguas amerindias a través del ensayo de Joseph Verguin incluido en Le langage, obra dirigida por André Martinet, publicada en 1968 en la Enciclopédie de la Pléiade, de Gallimard. ¡Cuánta lluvia ha caído desde aquella lectura en Besanzón hasta el día de hoy! 7 millones hablan quechua en Perú. Millón y medio guaraní en Paraguay y la ideología les hacer creer a los paraguayos que su idioma no es el oficial del país, sino el segundo. 140 lenguas amerindias en México y para de contar para no citar las de América Central.
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/la-academia-dominicana-de-la-lengua-y-el-convenio-multilateral-de-bogota-de-1960-8972171.html
El sindicato CGT des Hôpitaux de Lannemezan ha instalado pancartas en la rotonda del Demi-Lune, a la entrada del centro hospitalario. Le preguntamos a Michel Dabat, el secretario de la CGT, por qué estas pancartas.
Para el secretario de la CGT: «Entre el personal del hospital tenemos agentes que han contraído el virus Covid-19 o que han sido asintomáticos, pero que tienen una tasa de inmunidad más alta que un agente que ha recibido las 2 inyecciones de vacuna. No obstante, se les exige una inyección para obtener el «pase sanitario». Con el pretexto de que su inmunidad no durará. La retrospectiva que tenemos sobre esta inmunidad no nos permite saber cuál será el momento de la duración de la inmunidad de un vacunado ya que hoy estamos hablando de hacer una 3ª inyección».
Michel Dabat agregó: «Hoy, imponer la vacuna en el mundo de la salud que más ha estado cerca de los pacientes covid es no tener en cuenta la profesionalidad de estos agentes y acusarlos de propagar el virus sería un gran error. Es el paciente ingresado en una sala de hospital que es el elemento principal de la transmisión de la enfermedad, que se convierte en una infección nosocomial, así como muchos virus y gérmenes. ¿Por qué los estafilococos se clasifican como infecciones nosocomiales en los servicios y el covid no? La causa es la falta de recursos humanos y materiales. Dejemos de estigmatizar a los trabajadores de los hospitales, revisemos la organización, el funcionamiento y la financiación para combatir esta lacra.
Desde el inicio de la crisis sanitaria, dice Michel Dabat, todo el personal hospitalario ha estado expuesto al Covid sin protecciones individuales, sin una organización laboral coherente, en un contexto de falta de recursos. Hemos deplorado este estado de hecho durante más de una década.
Por otro lado, lamenta el delegado sindical, se ha dicho todo y todo lo contrario: las mascarillas prohibidas son inútiles, son lavables, luego obligatorias, hasta las bolsas de basura a modo de blusa. Es la profesionalidad de nuestro personal hospitalario la que ha permitido gestionar y sobrellevar la crisis sanitaria sabiendo que hay muy pocos casos en psiquiatría. Todos ellos han luchado poniendo en peligro su salud y la de sus seres queridos, algunos de ellos han muerto como resultado. El reconocimiento de este personal hospitalario debe hacerse a través de la inclusión como enfermedad profesional para quienes han contraído el virus incluso de forma asintomática. Además, es necesario que la vacunación, para quienes lo deseen, se realice en las instalaciones hospitalarias, y que todas las reacciones adversas inmediatas o tardías se tomen en el contexto del accidente de trabajo».
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/07/08/2021/sindicatos-franceses-se-oponen-a-la-vacunacion-obligatoria-al-personal-sanitario-y-piden-que-se-reconozca-el-covid-19-como-enfermedad-profesional/
El 4 de agosto se inauguró en Venezuela, la Bienal del Sur, Pueblos en Resistencia. Esta Bienal cuenta con la participación de 127 artistas de 26 países y tengo el enorme privilegio de estar participando con una de mis pinturas. De la serie Mi familia, el título de la pintura es “A la arada”. Óleo sobre lienzo.
Para mí es una enorme alegría tener esta oportunidad, porque pinto de corazón, desconozco de técnicas, de estilos, del lenguaje de los colores, pinto porque desde niña es lo que soñé hacer pero por mis circunstancias de vida ha sido hasta en mi edad adulta que he podido hacerlo, recién hace apenas unos años. Y participar en esta Bienal es un regalo de la vida para alegrar mi corazón y llenar de regocijo a mi espíritu.
Escribo esta nota para agradecer a quienes optaron por dar esta oportunidad a mi pintura, pero sobre todo a un niño vendedor de dulces de papaya que creó políticas de inclusión para que personas como yo podamos participar en una Bienal. Digo personas como yo, obreras, con la ilusión de aprender, que tal vez no conozcamos de técnicas y del conocimiento teórico y contemos con la experiencia de años en el arte, pero que pintamos con la esencia de la vida que es la resistencia en las circunstancias adversas del día a día; individualmente y como pueblo.
Es para mí un enorme privilegio poder participar en esta Bienal como migrante, como obrera y sobre todo, como una niña que también como el gran Niño Arañero creció vendiendo helados en un mercado. Por eso me siento honrada, porque mi participación en esta Bienal es producto de su visión, de su entrega, de su ímpetu para que el pueblo goce y participe en eventos culturales que durante décadas fueron tomados por las oligarquías. Porque nosotros somos el arte mismo, con nuestros colores, con nuestra voz, con nuestra lucha, con el trabajo de nuestras manos en las maquiladoras, en los campos de cultivo, en la construcción, arreglando zapatos, limpiando casas, con nuestros pies que hacen caminos nuevos, con nuestro pecho que canta a la luz de un nuevo día. Con nuestra espalda que carga la historia de lucha y resistencia. Con nuestra mente que crea, que analiza y con nuestro cuerpo que se moviliza cuando se trata de defender la dignidad. Sí, el arte es del pueblo, el pueblo es el arte.
Un saludo y mi agradecimiento a todo el equipo que conforma la Bienal de Sur, Pueblos en Resistencia, han alegrado mi espíritu latinoamericano. Y mucho más de saber que la pintura que participa es una de mis cabritas, que son mi familia, el amor, la ternura, con las que crecí saltando los tapiales y los montes.
El mismo día de la Bienal me fui a celebrar dando una vuelta en bicicleta, porque las alegrías se celebran y las mujeres obreras debemos celebrarlas mucho más, como un acto de amor propio, como el ejercicio de regar una plantita para que florezca. Como un acto de resistencia.
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
Este artículo es la continuación del texto publicado en El blog del Faro“La bisagra multigrado”1, porque contiene una propuesta de aterrizaje desde una experiencia de tutoría que hace suya la frase de Marie Curie: «Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido. Ahora es el momento de comprender más para temer menos», dirigida a los docentes más jóvenes que frente al gran compromiso de enseñar en tiempos de pandemia se sienten solos, en medio de sus propios trayectos formativos.
El presente artículo también es un ejercicio de escritura que pretende articular algunos textos y planteamientos de la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar del ciclo 2021-2022, retomando las lecturas de Carol Ann Tomlinson y Rockwell y Rebolledo, propuestas en los anexos de la guía.
Para comenzar, conviene aterrizar estos trabajos en la ley para caminar en terreno seguro, haciendo referencia a la normatividad vigente establecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) al 29 de agosto de 2021, el plan de estudio 2011, las características de la propuesta didáctica multigrado que nos serán útiles para construir las propias y a los textos y autores que permiten articular todo lo anterior.
1. Normatividad vigente
Frente al reto del regreso presencial a la escuela el próximo mes de agosto, la Secretaría de Educación Pública ha emitido el boletín no. 1552“incluye educación mixta mecanismos diversos para continuar con el aprendizaje de las y los alumnos sin limitarse a internet”
El comunicado establece que esta modalidad no es nueva “combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos”.
En algunas zonas geográficas del país, en temporada de lluvias algunas comunidades quedan prácticamente incomunicadas por semanas, por lo que las escuelas multigrado (generalmente unitarias) maestros, alumnos y padres de familia deben organizar sus esfuerzos de gestión e intervención pedagógica previendo la contingencia ambiental, diferente de la sanitaria en la extensión de tiempos, cuidados y protocolos institucionales, pero semejante en la incertidumbre y contingencia (Morín 02/05/2020 Milenio diario3)
La consideración de estos factores que inciden en la normalidad mínima escolar, se refleja también en el calendario escolar, que según la ley promovida en la Ley General de Educación en 2016, que faculta a las escuelas para decidir si consideran trabajar con 200 días o con 185, pero con jornadas más largas, lo que también posibilitó a cada escuela considerar circunstancias propias de su contexto que impactaban en la prestación del servicio educativo, como las fiestas patronales, las contingencias climáticas y regionales de tal suerte que al final del ciclo escolar era mucho más probable haber cumplido con la normalidad mínima gracias a la flexibilidad que brindó este enfoque administrativo cuyo impacto se reflejó en la eficiencia terminal en el marco de la normalidad mínima escolar
En los albores del ciclo escolar 2020-2021, el entonces Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán señalaba que el calendario escolar sería flexible de acuerdo al color que tengan los estados en el semáforo COVID:
“El calendario escolar que se está diseñando va a tener la flexibilidad para que, si algún estado no abre e inicia más tarde, pueda terminar el calendario más tarde, de tal manera que los aprendizajes sean similares en toda la república. El calendario puede variar de fechas pero el aprendizaje y número de días de trabajo serán los mismo en toda la república”, dijo.4
Guardando las proporciones, este criterio flexible ha sido más evidente en Multigrado por las condiciones de las escuelas, contextos y necesidad de prestación de servicio educativo aún con las contingencias propias de cada caso por región.
2. Planeación didáctica con enfoque multigrado
El enfoque didáctico de la escuela multigrado brinda a los maestros la oportunidad de cuestionar las mismas bases de su práctica docente, del paradigma con el que fueron formados y la reproducción que hacen de la misma en su salón de clases
¿A qué llamamos “escuela”? ¿Es verdad que los alumnos “no saben nada” antes de llegar a la escuela? ¿Qué se aprende en la escuela? ¿Se aprende en la escuela? ¿Quién dice qué es leer? ¿Qué significa “enseñar” en este grupo con estos alumnos en este contexto? ¿qué significa “aprender”?¿quién enseña a quién?¿Qué es un paradigma? ¿cuál es mi paradigma? ¿cuál es el paradigma dominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquí y ahora? ¿Y si el nuevo paradigma es que no hay paradigma? ¿qué hace que un maestro sea tal? ¿qué es la didáctica? ¿Comenio, la Ratio Studiorum o el libro de texto como plan de vuelo?¿qué es un enfoque? ¿qué es una secuencia didáctica en multigrado? ¿las secuencias didácticas en multigrado son diferentes de las secuencias didácticas del aula regular?
Lo anterior no significa que la escuela regular no brinde la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente propia, porque para un profesional de la educación el contexto siempre será sujeto de análisis, sino que las características de las escuelas multigrado hacen que sea más fácil cuestionar por qué la escuela “divide” en grados a los alumnos con base en la edad, en lugar de utilizar las estructuras cognitivas como referencia, cuestión clarísima en el aula cuando al trabajar un mismo tema con todos los grados, se diluye fácilmente el criterio de la edad biológica.
Esta consideración no es menor, pues en el contexto de la pandemia, el aula multigrado cobra cada vez más sentido dentro de la misma escuela regular, porque el grado de logro de aprendizaje que tomamos en cuenta para crear estrategias didácticas como el trabajo por equipos utilizando la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, donde decidimos la integración de los mismos sabiendo que el niño que posee determinadas estructuras cognoscitivas ayudará al par que apenas las está construyendo a partir del conflicto cognitivo que el docente diseña y propone a la clase.
En ese orden de ideas, Carol Ann Tomlinson propone lo que denomina “contratos de aprendizaje que nos recuerda los guiones didácticos de multigrado, pero como un acuerdo negociado entre el aprendiz y el aprendizaje, que contempla “tareas respetuosas” y pequeños grupos para acceder a lo que denomina “nivel superior del currículo” que no es otra cosa que el máximo logro de los aprendizajes.
En lo que respecta a la Autonomía y Colaboración, Rockwell y Rebolledo proponen que el docente organice el trabajo grupal en equipos o parejas, pero lo que hace interesantísimo este texto es la noción de “autonomía” que significa que los alumnos realizan necesidades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique. Esto es lo más parecido a la circulación de saberes, propia de la propuesta multigrado y comprende también a la autoevaluación y evaluación formativa que propone Pedro Ravela y que veremos más adelante.
La intención de este texto es proponer una bisagra didáctica (una más) que se utilice como referencia, punto de partida o ejemplo suscinto de cómo planear en escuela regular pensando en multigrado. De ninguna manera es una receta de cocina o un instructivo al margen de cada contexto escolar, sin embargo, el modelamiento es una estrategia de tutoría que tiene el potencial de despertar la creatividad de cada profesor dándole un ejemplo concreto, un camino posible a partir del cual construir -con creatividad y valor- su propia práctica docente en el marco de la incertidumbre y la contingencia.
a). La bisagra didáctica
La planeación comienza con la lectura del Plan 2011, 2017 y el Nuevo Modelo Educativo, con las consideraciones planteadas en la primera parte de este artículo. Personalmente, recomiendo trabajar con los Principios Pedagógicos que establece con mucha claridad el Plan 2011 porque son más prácticos a la hora de diseñar la planeación según mi experiencia y con base en ella, propongo al lector las siguientes consideraciones para armar la bisagra:
– Se sugiere tomar en cuenta los estándares curriculares antes que los aprendizajes esperados o clave “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, estos cortes corresponden a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos”5
– De los 12 principios pedagógicos que plantea el plan 2011, el número 7 “evaluar para aprender” es clave para poder comprender por qué la planeación comienza y termina con la evaluación como termómetro de la práctica docente propia tan importante como la evaluación del logro del aprendizaje del alumno, que se articula con el principio pedagógico número 1 “centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”, por lo que se recomienda puntualmente “la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” como referencia para comprender esta construcción de la Planeación de clase desde la evaluación formativa
– Al margen de las consideraciones político-ideológicas, se sugiere tomar en cuenta los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) utilizados como referentes en 2013, para comprender qué dimensiones abarca la práctica docente, como requisito para cubrir la parte de responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que toca al profesional de la educación: ¿conozco a mi grupo? ¿el contexto? ¿sé qué y cómo aprenden mis alumnos? ¿conozco lo que deben saber? Lo anterior es indispensable para poder construir el Plan de Recuperación propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del diagnóstico del grupo, la escuela y el contexto.
– Por último, pero no menos importante, es menester tomar en cuenta la normatividad vigente en materia de evaluación, así como las bases y principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana que dan forma a la intervención docente y a la gestión escolar. Como sugerencia, estos acuerdos y normas cobran sentido cuando se van trabajando a la par de los documentos anteriores
b).- No más “tareas”
En 2015, Pedro Ravela escribió el artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina”7, donde analizó tres aspectos centrales de la práctica de la evaluación en el aula: a) Las consignas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar su aprendizaje b) el tipo de devolución que realizan a sus estudiantes y c) el uso de las calificaciones
Más tarde, en equipo con Beatriz Picaroni, Ravela sostiene que el enfoque que en Latinoamérica se ha dado al concepto “la tarea” es una de las causas más importantes del fracaso escolar. Sus hallazgos fueron escalofriantes
Desde el cuaderno que sólo refleja lecciones copiadas con faltas de ortografía y “calificadas” con un “R” (Revisado) sin mayor intervención del docente, hasta las actividades “retroalimentadas” con adjetivos (“¡muy bien, campeón!” o “¡Bravo, princesa!”)que no proporcionan ninguna información al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y aún más, tampoco dan información al docente para cumplir con la parte certificativa de la evaluación, aunque desde esa mirada sea utilizada “la tarea”.
Lo anterior ofrece una explicación de la indignación de algunos docentes ante la medida gubernamental de acreditar con acompañamiento a los alumnos con los que se tuvo nula o escasa comunicación durante el ciclo escolar 2020-2021, evidenciando los principales problemas de la evaluación, según Ravela: el carácter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de devoluciones de carácter formativo y la falta de significado de las calificaciones.
El problema de fondo, según Ravela y Picaroni, estriba en la diferencia entre “tarea” y “consigna” y entre “revisado” y “devolución”, pues estas consideraciones implican formas de planeación didáctica y quehacer docente muy diferentes entre sí.
c).- Consignas
Una consigna, a diferencia de una “tarea” tradicional, es una actividad auténtica, que exige un nivel de pensamiento complejo porque toma en cuenta el nivel de aprovechamiento del grupo y a los alumnos de manera individual. Es casi un arte elaborar una actividad que no sea tan difícil que el alumno se frustre pero que tampoco sea tan fácil que le aburra. Aquí, la parte del oficio del quehacer docente entra en juego y no tiene que ver con “antigüedad” en el servicio o grados académicos del profesor, sino con el compromiso e interés en el aprendizaje de sus alumnos al tiempo que reta el paradigma en el que él mismo fue formado. Casi nada.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Para que una consigna sea auténtica, debe cumplir con ciertas características que, según el autor, comienzan con un propósito definido tanto para el maestro como para el alumno de qué es lo que se va a evaluar, qué es lo importante a considerar en el marco de la evaluación certificativa (la calificación) y la formativa (qué aprendió el alumno). Ambos tipos de evaluación son indispensables en la escuela.
Por ejemplo, en una consigna de español, el docente debe tener siempre claro las prácticas sociales del lenguaje porque de eso se desprende el peso que dará a las actividades que diseñe para que sean auténticas.
Hay docentes que aún hoy, utilizan un marcador de cera color rojo vibrante para encerrar y subrayar las faltas de ortografía en las producciones que piden a sus estudiantes. Esta acción no sólo es desalentadora para el alumno, también revela una falta de formación del docente sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura desde el socioconstructivismo y de las prácticas sociales del lenguaje trabajadas desde el Plan 93 en la educación básica.
Lo anterior no significa de ninguna manera que la ortografía y las reglas gramaticales no son importantes, al contrario. Se trata de trabajarlas en un contexto significativo, como herramientas de comunicación que apoyan y facilitan las prácticas sociales del lenguaje pero no tienen preminencia sobre estas últimas, porque importa mucho más la intención comunicativa, la lectura de la realidad y su interpretación a través del lenguaje no solamente oral o escrito, también expresado a través de formas, imágenes y sonidos.
Lamentablemente, todavía hoy encontramos expresiones clasistas que relacionan las faltas de ortografía con cierto estrato socioeconómico o grado académico, pero estas dicen más de quien las emite que del objeto sobre el que se manifiesta.
Otras características de las actividades auténticas son la incertidumbre que emana del conflicto cognitivo, las restricciones que tienen que ver con que la consigna sea realizada por el alumno, en equipo, en casa, con apoyo de sus padres o por su cuenta y finalmente, el repertorio de recursos cognitivos se refiere a ofrecer una oferta variada de actividades que hace la actividad mucho más interesante.
Ravela comparte un ejemplo de una consigna que cumple con todos los requerimientos, construida por una docente para un grupo de alumnos que tiene una inquietud sobre los teléfonos celulares y que charlan sobre la oferta de una tienda de teléfonos que está cerca de la escuela y que todos conocen.
La consigna es auténtica porque se trata de una situación plausible en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemáticas, así como la reflexión sobre los procedimientos seguidos. La maestra también tomó información real del mercado de los celulares, por lo que las matemáticas encontraron una aplicación real con base en el interés de sus alumnos. Por lo demás, es evidente que la tarea auténtica tiene un repertorio de recursos cognitivos (una tabla, dos preguntas, una imagen con información clave) que hace más retadora e interesante la consigna.
Fuente de la imagen: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela
d).- Las devoluciones
Las devoluciones, a diferencia del “revisado”, “el sellito” o la escritura de juicios de valor que no proporcionan información al alumno (ni al docente) sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, representan más un tipo de autoevaluación (evaluación formativa) que indique claramente al alumno (sin elogios ni críticas) si ha logrado consolidar el aprendizaje clave o esperado promovido por el docente.
Ravela comparte el mejor ejemplo de devolución formativa en el texto sobre las tareas y el fracaso escolar:
“Un maestro técnico está enseñando un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construír un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo”.
3. El plan de recuperación. Una propuesta a partir del enfoque multigrado
Algunos puntos importantes a considerar para elaborar el plan de recuperación, son los siguientes
a).-La planeación, en el marco de la contingencia sanitaria, se construye sobre escenarios. No hay formatos ni planeaciones fijas, pues incluso cuando ya está la secuencia didáctica sobre el papel, ésta puede cambiar totalmente de acuerdo a las inquietudes del grupo, sus conocimientos previos y los imprevistos propios de estos tiempos de incertidumbre y contingencia. Un profesional de la educación debe tener la habilidad de crear un escenario totalmente nuevo incluso en el momento en el que la clase está en acción. En multigrado, esto sucede frecuentemente.
b).- En el libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes”8Pedro Ravela y Beatriz Picaroni toman distancia uno del otro, pues para el primero, la función formadora y la función certificadora de la evaluación son dos caras de una misma moneda, pero para la autora nunca debe incluírse en el mismo proceso de evaluación, la función formadora y la función certificadora, pues ambas deben separarse. La postura de estos autores se refleja en las devoluciones, pues para Ravela éstas no necesariamente deben ser situaciones de la vida real para que el aprendizaje sea significativo, a diferencia de Picaroni. Todo lo anterior, explica por qué para Ravela la evaluación formativa se promueve a través de una buena explicación y una buena devolución, mientras que para Picaroni la evaluación formativa se logra a través de una regulación interactiva entre el alumno, el docente y los aprendizajes a lograr
c).- Retar el paradigma tradicional de planeación de una clase con el que fuimos formados la mayoría de los docentes, es indispensable para poder construir un plan de recuperación que verdaderamente constituya una herramienta valiosa para que el alumno logre aprender.
Picaroni parte de que la evaluación en el aula es, potencialmente, una herramienta didáctica, porque brinda información indispensable para que el docente realice las adecuaciones curriculares con contenidos diferenciados que garantizan la inclusión educativa prometida en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La planeación tradicional parte directamente de la secuencia didáctica, luego se desarrollan las actividades de acuerdo al mismo y por último la evaluación. La propuesta para recuperación de aprendizajes parte de una evaluación diagnóstica que indique las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada alumno para poder diseñar, con enfoque multigrado, actividades con base en un tema común emanado del aprendizaje clave o esperado a trabajar, donde las consignas son parte del diseño de la clase y las devoluciones constituyen un termómetro para maestro y alumno sobre la adquisición de estos conocimientos.
Es el profesional de la educación quien decide, con base en la evaluación, retomar ciertos aspectos, avanzar hacia otros o considerando temas nuevos o anteriores con base en los datos que arrojan las consignas/devoluciones. En ese tenor, coincidimos con Ravela en el sentido de que se puede trabajar la parte formativa y sumativa de la evaluación al mismo tiempo en una misma planeación.
Por eso la evaluación es una puerta giratoria, no es un punto de partida ni una señal de llegada, es una herramienta que ayuda a tomar decisiones para elaborar una planeación didáctica que pueda garantizar en mayor medida el aprendizaje de los alumnos.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Ejemplo 1
En esta consigna realizada por la maestra Yesenia Melitón Durán cumple con los requisitos que, según Ravela, hacen de las consignas unas tareas auténticas. Pertenece a un alumno del segundo grado grupo “A” de nivel primaria. La información que arroja a la docente tiene que ver con las hipótesis que el alumno ha construido sobre el concepto de número, la suma y la resta. Como se puede apreciar, al inicio de la actividad la alumna dibujó palitos que después borró, en un esfuerzo por aclarar la diferencia entre la adición y la sustracción. La devolución no tiene “taches” ni “palomas”, tampoco contiene juicios de valor, únicamente un post-it en el que la docente de manera rápida in situ adecúa la consigna al nivel de apropiación del conocimiento matemático del alumno que lo sitúa en el periodo de las operaciones concretas, es decir, es capaz resolver problemas por medio de símbolos que relaciona con su contexto, aunque se debe trabajar la seriación y la clasificación para que sea capaz de resolver los ejercicios al nivel que plantea la consigna elaborada por la docente.
Ejemplo 2
Esta consigna de primer grado es una tarea auténtica, sin embargo la devolución no proporciona el tipo de información al alumno que le permita consolidar su proceso de aprendizaje, más bien lo inhibe, pues las prácticas sociales del lenguaje son supeditadas a las reglas ortográficas y gramaticales de un alumno que está en proceso de adquisición de la lectoescritura. El énfasis está en “calificar” más que en promover el aprendizaje del alumno.
d).- Transversalidad y transdisciplinariedad
Recientemente, se dio a conocer el acuerdo secretarial que consolida la creación de dos asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética, aunque en los hechos, en el nivel secundaria ya se hayan hecho los ajustes administrativos para ajustar la carga académica a docentes que impartían otras materias.
Al margen del debate donde la escuela es el saco donde todo cabe, desde el plan 2011 las hoy asignaturas eran consideradas temas transversales, como lo establece el principio pedagógico 9 “incorporar temas de relevancia”, por lo que vale la aclaración: la transversalidad se trabaja en temas y la transdisciplinariedad (Morin) a partir de asignaturas.
Lo anterior es pertinente en el marco de la elaboración de proyectos diseñados por los docentes que incluyan a ambas, materias y asignaturas.
El siguiente ejemplo pertenece a un proyecto didáctico elaborado por la maestra Nancy Sandoval de cuarto grado de nivel primaria que abarca una semana, considerando diversas asignaturas (transdisciplinariedad) y temas (transversalidad) para trabajar los aprendizajes esperados (plan 2011) que pueden ser sustituidos por aquellos que los docentes consideren pertinentes en el marco de los estándares curriculares del grado.
Para el tema de secuencia didáctica, se sugiere consultar el trabajo de Ángel Díaz Barriga “guía para la elaboración de una secuencia didáctica”9 y de Frida Díaz-Barriga Arceo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”10 , aunque en el caso de la secuencia didáctica por competencias utilicemos como referencia la propuesta de Zavala y Arnau tal como aparece en la imagen.
Otro ejemplo de planeación didáctica por competencias que considera las consignas y las devoluciones como las plantean Ravela y Picaroni.
Al final del día, estas herramientas que constituyen formas de trabajo que pueden apuntalar los esfuerzos docentes para construir el plan de recuperación de su grupo son propuestas a ponderar en el marco de la contingencia sanitaria.
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha sido una organización con un perfil francamente servil que ha dado preferencia a los intereses particulares de sus líderes y dejado atrás su papel primordial: la defensa de los derechos de los maestros.
Los hechos de este abandono y actitud cobarde ante los embates que han sufrido los trabajadores de la educación son cuantiosos.
En 2018, su actual líder, Alfonso Cepeda Salas, apoyaba, defendía e impulsaba en nombre de esta organización y del extinto Partido Nueva Alianza al entonces candidato a la presidencia por el PRI, José Antonio Meade. Sin embargo, después del triunfo electoral del presidente Andrés Manuel López Obrador, Cepeda señaló que el sindicato se convertiría en el ejército intelectual de la 4T, adaptándose a los cambios políticos que se gestaban.
Además, durante la discusión de la actual reforma educativa, el SNTE se pronunció en pro de estos cambios constitucionales, asegurando que la reforma anterior le hacía mucho daño al magisterio, cuando tiempo antes apoyaban la reforma de Peña Nieto. Bastaron unos meses para que el discurso pasara de “es la reforma que México necesita [la de EPN]” a “desde el SNTE, echamos abajo la reforma educativa y damos la bienvenida a los nuevos cambios constitucionales [los de AMLO]”.
Durante los tiempos de pandemia, el SNTE sólo se limitó a compartir información sobre medidas sanitarias, cuidado de la salud y demás boletines de prensa con información dispersa e inútil para el desarrollo de los docentes, y no hubo acciones puntuales de apoyo hacia sus agremiados.
El principal reclamo hacia esta organización fue el nulo respaldo en cuestiones tecnológicas, de capacitación y salariales, pues con la educación a distancia, los maestros tuvieron que comprar equipos tecnológicos y los gastos de Internet y energía eléctrica aumentaron.
Incluso, en un video publicado recientemente (https://cutt.ly/5QSwoAD), Cepeda Salas asegura que respetarán la indicaciones de que sólo se regresará a clases en semáforo verde por seguridad de los trabajadores; sin embargo, con las recientes declaraciones del presidente López Obrador sobre el regreso a clases presenciales sin importar el semáforo epidemiológico, el sindicato sólo se limita a callar y obedecer las órdenes del jefe del Ejecutivo, faltando a la promesa de velar por la seguridad del magisterio.
Sobre la defensa del salario de estos trabajadores tampoco hubo buenos resultados. Durante la última negociación del aumento salarial entre la SEP y el SNTE, apenas se alcanzó un aumento promedio de 19 pesos diarios. Si consideramos que se registró una inflación anual de 6.05 por ciento, este aumento de 3.9 por ciento al salario y 1.8 por ciento en prestaciones, no sólo no cubre los gastos, sino que les queda debiendo 2.15 por ciento.
Adicionalmente, durante los procesos de promoción horizontal y vertical organizados por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, los cuales estuvieron llenos de inconsistencias, fallas y acusaciones de plagio y fraude, el sindicato quedó a la orilla de la discusión. Tarde y mal hizo un llamado a esclarecer las cosas; sin embargo, sólo quedó en ello: en un comunicado de prensa. Una actitud francamente ridícula.
Hay muchos más temas en que el gremio magisterial no tuvo el valor de enfrentar de manera objetiva, clara y eficaz: los cambios ante el sistema de pensiones; la cerrazón ante el llamado de auxilio de docentes que no han cobrado su salario desde hace meses o que están contratados bajo sistemas de outsourcing (profesores del Proni y de Prepa en Línea-SEP); la nula revalorización del magisterio, y otros.
El sindicalismo, como entidad defensora de los derechos de los trabajadores es una institución necesaria que debería tener una fortaleza y legitimidad que emane de sus agremiados, no de sus líderes. Sin embargo, la entidad en la que ha devenido el SNTE es una caricatura de lo que debería ser.
Es necesaria y urgente una renovación democrática de sus dirigentes en todo el país. Fundamental es la llegada de nuevas generaciones que destierren de una vez por todas las malas prácticas de corporativismo, corrupción y desprecio hacia sus propios agremiados.
El magisterio lo merece.
*Director de Educación Futura. Locutor de La otra educación, por el 97.3 de FM.
Suspender a un alumno por su mal comportamiento hace más daño que beneficio, según estudio.
Una tarea abrumadora para los maestros y personal de cada escuela es la disciplina. Por años, las instituciones castigan a los alumnos por mala conducta con una suspensión o expulsión, pero ¿esto realmente ayuda?
Las prácticas de disciplina de exclusión, es decir, la suspensión y exclusión operan bajo un modelo de situación del comportamiento, es decir, que el estudiante cambie a una conducta dócil por medio del castigo. Y aunque puede ser convincente para algunos, si el alumno no disfruta de la escuela en primer lugar, o de sus compañeros, es poco probable que cambie su comportamiento, hasta puede reforzar malas prácticas.
Según el estudio “Exclusionary School Discipline: Recommendations to Improve Outcomes” de la Universidad de Wisconsin, el autor Clark Thelemann, este tipo de acciones no ofrecen una intervención eficaz hacia los problemas de comportamiento de los estudiantes. Lo que ellos necesitan es un enfoque más preventivo y positivo, capacitar a los alumnos y al personal para saber cómo resolver conflictos de manera eficaz y no violenta, así como fomentar una buena comunicación entre los padres, estudiantes y docentes.
Hasta la década de los sesenta, en Estados Unidos, el castigo corporal era un método de disciplina aceptado. Luego, durante los setenta, dependía de cada estado decidir y muchos prohibieron el castigo corporal. Buscando cómo disciplinar de manera efectiva a los estudiantes el sector educativo volteó hacia la suspensión y expulsión.
En su lucha por disciplinar eficazmente, se creó una intolerancia generalizada por los delitos menores y la desobediencia juvenil ya que lo veían como una manera de prevenir crímenes serios.
Según el estudio de Thelemann, alrededor del 97 % de los delitos cometidos en la escuela caen en una de las siguientes cinco categorías:
Falta de respeto o insubordinación
Pelea
Comportamiento perturbador y conducta desordenada
Hacer amenazas
Hurto menor
Aunque inició con buenas intenciones, el suspender y expulsar crea un entorno donde se criminaliza lo que antes se consideraba un comportamiento adolescente normal, como insubordinación. Acciones que podrían verse como actos de rebeldía adolescente y ser una oportunidad de aprendizaje para el alumno, se ven como una violación a las políticas estudiantiles.
Además del por qué, es importante identificar y revisar qué alumnos están siendo suspendidos y expulsados. Según estadísticas de la Comisión de Derechos Civiles De Estados Unidos, hasta 95 % de las suspensiones son por acciones no violentas, como molestar la clase, actuar irrespetuosamente, llegar tarde, decir maldiciones o violar el código de vestimenta.
Los datos también demuestran que estas políticas afectan de manera desproporcionada a las minorías. En el caso de Texas, el gobierno hizo un estudio a un millón de estudiantes de preparatoria y se encontró que los estudiantes negros eran más propensos que los latinos o blancos a ser disciplinados por tardanza, salir temprano de la clase, violaciones del código de vestimenta, etcétera. Sin embargo, los tres grupos cometen delitos como posesión de drogas o armas en tasas similares. Incluso, la investigación encontró que casi tres cuartas partes de los estudiantes que calificaron para recibir servicios de educación especial fueron suspendidos o expulsados al menos una vez.
Además, la disciplina excluyente a menudo afecta a alumnos que tienen menos probabilidad de tener supervisión en su hogar. Según la investigación de Jane G. Coggshall, David Osher y Greta Colombi, aquellos con padres solteros, tienen entre dos y cuatro veces más probabilidades que los que tienen a ambos padres en el hogar. Esto hace que suceda una de dos cosas cuando un estudiante es suspendido o expulsado: que tenga poca o ninguna supervisión o que su guardián no vaya a trabajar para poder cuidarlo, lo que puede crear problemas financieros.
Sustituyendo la expulsión y suspensión
El estudio demuestra que este método puede contribuir a los mismos comportamientos que trata de corregir. Para mejorar la conducta, Thelemann, propone ocho sugerencias en lugar de la suspensión o expulsión. A continuación, se describe cada una:
Reducir el uso de la disciplina de exclusión
Explorar alternativas y eliminar las prácticas disciplinarias excluyentes es el primer paso para mejorar los resultados educativos. Aunque hay casos donde la expulsión es necesaria, esta debe ser el último recurso. Si un alumno se porta mal, la primera respuesta debe ser reconocer esa conducta como un síntoma de lo que puede ser un problema mayor y usarlo como una oportunidad para ofrecerle apoyo, no suspenderlo.
Identificación e intervención tempranas
El entorno de aprendizaje debe estar alineado con las fortalezas y necesidades del joven, él necesita sentirse seguro, valorado y respetado. Se necesita un enfoque proactivo donde se desarrollen relaciones entre el educador y el alumno para que se identifiquen comportamientos que pueden provocar conductas problemáticas. Por ejemplo, el absentismo escolar es a menudo el primer signo de problemas y el indicador más poderoso de conducta delictiva.
Intervención y apoyos de conducta positiva
Las intervenciones y apoyos conductuales positivos ayudan a establecer una cultura prosocial donde se establezcan expectativas de comportamiento. Adoptar este sistema busca desarrollar un conjunto de valores fundamentales a los que todos deberían adherirse. Una vez que se establecen, se refuerza los comportamientos que los apoyen a través del reconocimiento positivo. Aquellos estudiantes que se comporten en contra de esos valores fundamentales, se les enseñan comportamientos apropiados para que cumplan con las expectativas.
Prevención y respuesta al acoso escolar
El acoso, o bullying, puede causar daños a corto y largo plazo a las personas, por eso es importante prevenirlo y crear un entorno escolar más seguro y conectado. El personal escolar debe recibir capacitación sobre la prevención e identificación para saber cómo intervenir cuando ocurra.
Resolución de conflictos y capacitación en habilidades para la vida
Las escuelas deben adoptar un plan de estudios que enseñe a los estudiantes cómo resolver los conflictos de manera eficaz y no violenta o abusiva. La mayoría de los profesores y padres creen que es responsabilidad de la escuela preparar a los alumnos para unirse a la sociedad, por lo que se debe exigir que las instituciones deben capacitarlos en habilidades como la inteligencia emocional para que aprendan a regular sus sentimientos.
Conexiones y conectividad
La conexión entre un estudiante con los adultos involucrados en la escuela y la institución provoca vínculos sociales positivos que apoyen un entorno inclusivo, así como apego, apoyo y buenas relaciones. La capacidad de conectarse con el personal educativo está asociada positivamente con el rendimiento académico, la motivación e ir a la universidad y en caso de ser negativa provoca delincuencia, inadaptación socioemocional y la deserción. Además, la conexión escolar se relaciona con niveles más bajos de abuso de sustancias, violencia, ideación suicida, embarazo y angustia emocional. Se deben desarrollar oportunidades positivas para que los jóvenes se involucren y se conecten con los docentes y la comunidad.
Capacitación y evaluación de salud mental
Aumentar la capacitación del personal sobre discapacidades de aprendizaje, minorías y problemas de salud mental es clave ya que son los que están más propensos a ser suspendidos o expulsados. Además, se necesita que las instituciones tengan más profesionales capacitados en salud mental ya que ayudaría a identificar a los que tienen mala conducta por ser adolescentes y aquellos que realmente presentan tendencias delictivas. Haciendo esta distinción, se pueden ofrecer diferentes tipos de intervenciones.
Educación y respuesta al trauma
Hay estudiantes que han sido expuestos a traumas como ser víctimas de abuso o negligencia, estos tienen más probabilidad de verse afectados negativamente por los enfoques de disciplina excluyente y contribuir aún más a los sentimientos de aislamiento. El sistema educativo debe enseñar resiliencia y cuidado personal adecuado a los docentes y a los estudiantes ya que esto ayuda a amortiguar las secuelas del trauma y refuerza un sentido de esperanza y optimismo. Esa resiliencia pueden ser factores individuales como un sentido de control o dominio de sí mismo, sentido de relación con los demás y reactividad emocional.
La disciplina de exclusión no ha logrado crear un ambiente seguro ni controlar el comportamiento de los estudiantes. Si bien, parecían ser una respuesta rápida para reemplazar la falta del castigo corporal, no se ha demostrado que sea una manera eficaz de controlar o mejorar el comportamiento de los estudiantes. Existen mejores alternativas a los problemas de disciplina que se enfocan en la prevención más que en el castigo, alentando el comportamiento positivo.
Más que una solución, la suspensión y expulsión sólo deja preguntas cómo: ¿qué sucede exactamente cuando se saca a un niño del aula? Y quizás lo más importante, ¿qué se hace para asegurar que el progreso académico y el desempeño del alumno continúe o mejore fuera de la escuela?
Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/disciplina-de-exclusion
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