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Los derechos LGBTI+ en América Latina

Autores Varios

Por: Bábraba Ester Moraña y Nery Chaves García

 

Varios países de la región han avanzado considerablemente en marcos legales y derechos para la comunidad sexo-género diversa. Aún así queda mucho por avanzar en esta materia.

 

Resumen ejecutivo

  • Los movimientos de la disidencia sexual, concretamente lo que hoy se denomina “movimiento LGBTI+”, en América Latina han buscado lograr su reconocimiento político y condiciones de igualdad jurídico-institucional con el resto de la sociedad, inicialmente desde los años 60, pero con mayor énfasis a partir de la década de los 80.
  • Una particularidad de los derechos sexuales en América Latina es que la secuencia de reconocimientos fue inversa a la europea: en América Latina varios de los derechos LGBTI+ se reconocieron antes que otros que específicamente reclama el movimiento feminista, como los derechos reproductivos.
  • Fue principalmente desde el inicio del nuevo milenio que América Latina, particularmente Sudamérica y México, avanzaron –no de modo homogéneo– en el reconocimiento de la gran mayoría de los derechos existentes en sus marcos legales.
  • Destacan los Gobiernos encabezados por mujeres como Cristina Fernández, Dilma Rousseff y Michelle Bachelet como los que más concentraron reconocimientos legales LGBTI+.
  • Sólo Ecuador, Bolivia y México han incorporado a sus constituciones la prohibición de la discriminación por razones de identidad y orientación sexual.
  • A pesar de que algunos países de América Latina han sido vanguardia en conquistas de derechos de las comunidades LGBTI+, la brecha que separa lo institucional de lo cultural sigue siendo enorme: al menos 1.292 personas con una orientación sexual o identidad de género diversa fueron asesinadas en cinco años y medio en América Latina entre 2014 y 2020.

Matrimonio igualitario

  • En Latinoamérica, los países que avalan el matrimonio igualitario son Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador (2019), México y Uruguay; Chile es el único país de Sudamérica que optó por una figura legal diferenciada, la de “unión civil”, aunque recientemente el presidente Piñera anunció el impulso de un proyecto de ley sobre matrimonio igualitario. Este año Cuba y Venezuela debatirán si se debe reconocer ese derecho.
  • Belice, Bolivia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú –proyecto presentado y archivado desde 2016–, República Dominicana y Venezuela no tienen figura legal para enlaces entre personas del mismo sexo.
  • Destaca el caso de Paraguay, que en el artículo 140 de su Código Civil prohíbe en forma explícita el matrimonio para las personas del mismo sexo.

Discriminación

  • Cuatro países han incorporado parcialmente derechos LGBTI+ a su Constitución: Ecuador (el segundo a nivel mundial), Bolivia, Cuba y México. Brasil (1989), Bolivia (2010), Chile (2012), Colombia (2011), Cuba (2019), Ecuador (2003), México (2011), Perú (2017) y Uruguay (2004) cuentan con una amplia protección jurídica contra la discriminación basada en la orientación sexual.
  • Venezuela, México y Paraguay no tienen el agravante de “crímenes de odio” para catalogar los delitos de odio contra la población transgénero y homosexual.

 Adopción

  • Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica y Uruguay reconocen la adopción conjunta por parejas del mismo sexo, así como la adopción del hijo o hija del cónyuge. En la mayoría de los países la adopción homoparental está prohibida o limitada, constituyendo un acto de discriminación estatal.

Tortura

  • Sólo dos países, Brasil y Ecuador, tienen expresa regulación contra las mal llamadas “terapias de reconversión” (referencia a cualquier esfuerzo sostenido para modificar la orientación sexual, la identidad de género o la expresión de género de una persona).

Identidad

  • Las medidas en pos de la identidad autopercibida, contra todo pronóstico, tuvieron una amplia aceptación en la región, si bien las primeras fueron las de Panamá (2006), Uruguay (2009) y Brasil (2009). En 2012 Argentina sancionó una ley de identidad de género que marcaría la vanguardia de reconocimiento ciudadano a la comunidad trans. Posteriormente le seguirían Colombia (2015), Bolivia (2016), Ecuador (2016), Perú (en tratamiento y sin resolución desde 2016) y Chile (2018).

Pendientes

  • América Central y el Caribe es la zona con mayor criminalización de la diversidad sexual de la región. Las penalidades, con diversos grados y modalidades, van desde los 5 a los 15 años de cárcel en Antigua y Barbuda, Barbados, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y San Vicente y Las Granadinas.

Los derechos LGTBI+ en América Latina

Los movimientos de la disidencia sexual, concretamente lo que hoy se denomina “movimiento LGBTI+” (lesbianas, gays, bisexuales, travestis/transexuales y otres como queers, no binarixs e intersexuales)[i] en América Latina han buscado lograr su reconocimiento político y condiciones de igualdad jurídico-institucional con el resto de la sociedad. Estos reclamos están hoy focalizados en la adquisición de derechos de ciudadanía, especialmente el matrimonio, la adopción y garantías contra la violencia y la discriminación en todas sus manifestaciones.

Una particularidad de los derechos sexuales en América Latina es que la secuencia de reconocimientos fue inversa a la europea. En el viejo continente primero fueron conquistados plenamente los derechos de las mujeres y décadas después se debatieron el matrimonio gay y los derechos de personas travestis y trans. En América Latina esto no fue necesariamente así; varios de los derechos LGBTI+ se reconocieron antes que otros que específicamente reclama el movimiento feminista, como el de la legalización del aborto.

Aún así, tal vez la mayor contradicción latinoamericana continúe siendo la brecha que separa lo institucional de lo cultural. Según el informe “El prejuicio no conoce fronteras”, publicado por Sin Violencias LGBTI+, 1.292 personas con una orientación sexual o identidad de género diversa fueron asesinadas en América Latina entre 2014 y 2020.

Los derechos de las comunidades LGBTI+ en América Latina han tenido inicialmente dos grandes fases de visibilización. La primera en los años 60, coincidiendo con la organización de los pueblos originarios, de personas negras y de mujeres. La segunda, a mediados de la década de los 80, signada por la aparición del VIH-Sida, en principio denominada “peste rosa”. El virus adquirió el grado de pandemia y visibilizó a las comunidades sexualmente diversas que buscaban una respuesta estatal a la problemática, saltando las fronteras de lo privado para realizar su reclamo en la arena pública.

A partir de la década de los 90 la pluralidad y la diversidad comenzaron a tener un fuerte tono identitario. En esta época se impuso la designación de “lesbiana” y “gay” –abandonando la categoría “homosexual” surgida como categoría de la taxonomía médico-legal desde posturas esencialistas– y, posteriormente, también se incorporan las identidades travestis, transexuales, bisexuales e intersexuales. Surgieron, además, poderosas y articuladas asociaciones nacionales e internacionales como la ILGA (Internacional Lesbian and Gay Asociation) a nivel mundial, y la ILGALAC, en Latinoamérica. Por otro lado, aparecen nuevos espacios de articulación entre los que se encuentran las Marchas del Orgullo, que persiguen especialmente una política de visibilidad y medidas afirmativas con acento en los derechos reconocidos por el Estado y en las posibilidades de igualación normativa. Sin embargo –en algunos casos– organizaciones sociales y ONG en pos de la diversidad se han visto cooptadas por agendas del sector privado-empresarial que buscan ampliar sus mercados e impulsar una percepción de progresismo en relación a los derechos de carácter simbólico y/o de reconocimiento político.

El mismo amor, ¿los mismos  derechos?

Sería recién con el nuevo milenio que la articulación entre el Estado y las agrupaciones de las comunidades LGBTI+ comenzó un proceso de ampliación de derechos ciudadanos condensado en hitos y réplicas que marcarían una nueva política en cuanto a la diversidad.

El primero de ellos fue en 2002, cuando Argentina reconoce el primer derecho LGTBI+ en América Latina con la posibilidad del derecho a la adopción por parte de parejas del mismo sexo. El 15 de julio de 2010, se inauguró un nuevo escenario con la aprobación de la Ley de matrimonio entre personas del mismo sexo y la posibilidad de heredar de la pareja en América Latina: también fue en Argentina. Unos meses antes, producto de un vacío legal, se celebró el primer matrimonio entre varones del mismo sexo, el 28 de diciembre de 2009 en Tierra del Fuego, inaugurando así un nuevo cambio de paradigma en cuanto a la visión de libertad, diversidad e igualdad desde el sur profundo.[ii] Esto tendría una notaria repercusión legal en Uruguay (2013), Brasil (2013) y Colombia (2016), que siguieron dicha senda. Cabe destacar el rol en materia de legislación de Uruguay, fue el primer país en aprobar la Unión Civil (2008) para luego ampliar su legislación y borrar las nomenclaturas diferenciales. En cambio, optarían por el término “unión civil” países como Ecuador (2015), Chile (2015) y Bolivia (2020). Este último país, ya bajo el Gobierno de Luis Arce, en diciembre de 2020 avaló el primer matrimonio entre personas del mismo sexo. El matrimonio igualitario se debatirá este año en Cuba y Venezuela.

Perú tal vez sea, junto a Paraguay, uno de los países más refractarios con respecto a la unión de parejas del mismo sexo. Desde 1993 ha rechazado todas las propuestas legislativas de unión civil (2003, 2010, 2012, 2013, 2015 y 2016). En febrero de 2017, las congresistas Indira Huilca Flores y Marisa Glave, presentaron un proyecto de ley más ambicioso que busca reconocer el matrimonio igualitario. La iniciativa legislativa propone la modificación del artículo 234 del Código Civil para definir la noción de matrimonio como “la unión voluntariamente concertada por dos personas legalmente aptas para ella”. Ninguna de las propuestas ha sido hasta el momento aprobada por el Congreso. En el caso de Paraguay, el artículo 140 de su Código Civil prohíbe en forma explícita el matrimonio para las personas del mismo sexo.

  • Países que avalan el matrimonio igualitario: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México (régimen estadual) y Uruguay.
  • Países que no tienen figura legal para enlaces entre personas del mismo sexo: Belice, Cuba, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú –proyecto presentado y archivado desde 2016–, República Dominicana  y Venezuela.

¿Ampliación de derechos o “marketing rosa”?

La presión “modernizante” en el aspecto legislativo tuvo también su impacto en estrategias políticas y empresariales, asumiendo a esta población y a sus defensores como un mercado de consumidores y de potenciales votantes. Asimismo, desde sus propias luchas, las comunidades LGBTI+ hicieron suyo el concepto pink-washing [iii] (lavado rosa) para caracterizar estrategias políticas y de marketing, tanto de gobiernos como de empresas privadas, que buscan “lavarse la cara” y  dar una imagen de integración y progresismo para, de este modo, cubrir las críticas que reciben por otro tipo de acciones de corte conservador, nocivas con el medioambiente, represivas, etc.

Los casos de Ecuador y Chile son casos paradigmáticos de cómo la derecha ha intentado “lavarse la cara” y hacer un uso oportunista de las demandas de las disidencias sexuales en países que ejercen una violencia extrema. El 12 de junio de 2019, cuatro meses antes del estallido social y en una votación dividida de la Corte Constitucional, Ecuador dijo sí al matrimonio civil igualitario bajo el Gobierno de Lenín Moreno. Éste aprovechó la ocasión para manifestar que el fallo no necesariamente coincidía con sus valores personales, pero que apoyaba las decisiones de la Justicia –la misma que sirvió para judicializar a sus adversarios políticos–.

Recientemente, el conservador Sebastián Piñera, impulsó el matrimonio igualitario otorgándole “carácter de urgencia” a un proyecto de ley que lleva discutiéndose desde 2017 en el Parlamento. El mensaje llegó luego de una derrota de la derecha en las elecciones para la Asamblea Constituyente y números rojos en las encuestas de imagen y evaluación de gestión. Tanto Moreno como Piñera han sido acusados ante la CIDH por perpetrar crímenes de lesa humanidad contra su propia población civil. Algo similar ocurre con Luis Abinader en República Dominicana, quien al menos en campaña avalaba el matrimonio entre personas del mismo sexo y ya como presidente en ejercicio busca construir un muro con su vecino Haití.[iv]

Otros derechos

En muchos casos el lobby de distintas ONG se concentró en el matrimonio, pero para muchas  disidencias que viven continuamente la violencia política, policial y la precariedad laboral, esto no tiene ningún impacto real. Sin embargo, el nuevo milenio también trae aparejados otros derechos de inclusión e igualdad desde 2002, también otorgados bajo Gobiernos de distinta orientación ideológica:

  • Ecuador en 1998 se convirtió en el primer país americano (y el tercero en el mundo) en incluir la orientación sexual como una de las categorías protegidas contra la discriminación en la Constitución. La Nueva Constitución de 2008 incluyó tanto orientación sexual como identidad de género dentro de las categorías protegidas.
  • En Uruguay en 2004 se reconoció la libertad de expresión de las personas LGBTI+ y en 2009 reconoció el cambio de identidad y la adopción.
  • En Chile la Ley 20.609, que establece medidas contra la discriminación, presentada en la Cámara de Diputados por el Gobierno de Ricardo Lagos (2005), incluye entre sus categorías protegidas a la orientación sexual y la identidad de género, agregando una nueva agravante de responsabilidad criminal contra crímenes de odio. En 2019 Chile promulgó la Ley de Identidad de Género (anteriormente a esta última ley, el cambio de nombre y sexo legal era posible cuando los mismos no coincidan con la identidad de género autopercibida de la persona, mediante un proceso judicial). La redacción de la próxima Constitución y las próximas elecciones presidenciales en las que la izquierda tiene altas probabilidades de éxito abren un importante abanico de oportunidades de ampliación de los derechos LGTBI+ en el país.
  • Con Lula Da Silva como presidente, Brasil aprobó en 2006 el derecho al trabajo de las personas LGTBI+, en 2009 el cambio de identidad y en 2010 reconoció la adopción. Ya con Dilma Rousseff se aprobaron cinco derechos más: unión estable, pensión a la pareja, heredar a la pareja una vez que ésta fallece, salud y un paquete de derechos de seguridad social que englobaba: enfermedades, discapacidad, maternidad, desempleo, pensiones y muerte.
  • Panamá en 2006 reconoció el derecho al cambio de identidad y en 2008 el derecho a la vida (despenalización de la homosexualidad).
  • Mientras agudizaba el conflicto armado interno en pleno siglo XXI, la Colombia de Uribe reconoció el derecho a la salud de las personas LGBTI+ y el derecho a heredar a la pareja una vez que ésta fallece en 2007; un año después se reconoció el derecho a la pensión.
  • Cuba en el 2007 aprobó, en el rubro de seguridad social, el derecho a la salud, concretamente: la cirugía de reasignación de sexo.
  • En Bolivia la Constitución de 2009 prohíbe y sanciona toda forma de discriminación fundada en razón de sexo, color, edad, orientación sexual e identidad de género. En 2016 Bolivia sancionó la Ley de Identidad de Género (Ley 807/2016).
  • Durante 2012 Argentina reconoció cuatro derechos: cambio de identidad –siendo el primer Estado no solo de la región sino en todo el mundo en reconocerlo sin patologizar la elección–, ejercicio del voto para las personas trans, seguridad social (salud y educación), un año después el derecho a la familia (reproducción asistida) y en 2015 reconoció dos nuevos derechos: intimidad (derecho a la vida privada) y a la pensión. Actualmente sigue siendo vanguardia con la reciente aprobación de la Ley de Promoción del Acceso al Empleo Formal para Personas Travestis, Transexuales y Transgénero. El proyecto se complementa con el DNU 721/20 que firmó el presidente Alberto Fernández en septiembre del 2020 y que estableció el cupo laboral trans/travesti en el sector público.
  • En Perú, el Tribunal Constitucional determinó que la transexualidad no debe ser considerada una patología y reconoció el derecho a la identidad de género. Además, establece que las demandas de cambio de nombre y sexo en los documentos de identidad deben tramitarse ante la Justicia, mediante proceso sumarísimo. La sentencia, aprobada por cuatro votos fueron a favor y tres en contra, deja sin efecto la doctrina jurisprudencial de la sentencia anterior de 2013, que señalaba que el sexo se define únicamente a nivel cromosómico y era, por lo tanto, inmutable e inmodificable. Desde enero de 2017, está en vigencia el Decreto Legislativo 1.323, que incluye como categorías protegidas contra la discriminación la orientación sexual y la identidad de género, además de incorporarlas como agravantes en delitos contra personas LGBTI+. La victoria de Pedro Castillo y su promesa de un referéndum constitucional abre, como en Chile, un horizonte de mejoras legales para ese colectivo.
  • Para 2018 un hito en la región latinoamericana se daría a lugar: la Corte Interamericana de Derechos Humanos emitiría una opinión consultiva, solicitada por Costa Rica en 2016, sobre la identidad de género e igualdad y no discriminación a parejas del mismo sexo (OC-24/17). Así la opinión consultiva sería referencia para el resto de países latinoamericanos y no exclusivamente en Costa Rica. De lo contrario, el Estado que no cumpla con la protección de las personas LGBTI+ (en lo que refiere a los derechos al nombre y al matrimonio igualitario) entraría en contradicción con el sistema interamericano.

Caribe y Centroamérica

Actualmente, nueve países de la región penalizan prácticas por fuera de la heteronorma, destacando América Central y el Caribe como el foco más intensamente represivo en materia legal. Las penalidades, con diversos grados y modalidades, van desde los 5 a los 15 años de cárcel en Antigua y Barbuda, Barbardos, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y San Vicente y Las Granadinas. En Guyana y Barbados pueden acarrear la privación de libertad de por vida (cadena perpetua). En República Dominicana han sido denunciadas restricciones a la libertad de expresión y se prohíbe por ley la adopción por parte de personas del mismo sexo. Las excepciones más notables son los mencionados casos de Costa Rica y Cuba.

Avances

  • En 2006, Panamá fue el primer país en reconocer la identidad de género autopercibida.
  • En Nicaragua, hasta la derogación de la ley que penalizaba la sodomía, recién en el año 2008, se castigaba hasta con 3 años de cárcel cualquier práctica homoerótica aun cuando aconteciera en la privacidad del propio hogar.
  • El Salvador en 2010 aprobó su primer derecho LGTBI+: a la no discriminación laboral.
  • Nicaragua (2008), Honduras (2013) y El Salvador (2015) catalogan como “delitos de odio” a la violencia motivada por la orientación sexual de la víctima.

Retrocesos

  • Por otra parte, el Congreso hondureño ratificó en 2005 una reforma constitucional que prohíbe los matrimonios entre personas del mismo sexo e impide la adopción de menores a parejas homosexuales. La misma reforma fue replicada en El Salvador.
  • En la misma región destaca Haití que, desde su independencia en 1804, no introdujo ninguna ley que criminalizara la homosexualidad, y desde entonces no se ha agregado ninguna ley de este tipo en el Código Penal. Sin embargo, y bajo el actual Gobierno, el Senado votó un proyecto de ley para prohibir “cualquier manifestación pública de apoyo a la homosexualidad y el proselitismo a favor de tales actos”. El destino de este proyecto de ley sigue siendo desconocido.

La diversidad también tiene rostro de mujer

Estudios como “Las reformas orientadas a los derechos LGBT en América Latina: una ciudadanía universal pendiente” de Ericka López Sánchez, encuentran que una de las variables clave para el logro del reconocimiento de derechos ha sido la capacidad de influencia de los colectivos y organizaciones sociales. En este sentido, destacan Argentina y México por contar con los movimientos LGTBI+ más antiguos de la región, por lo que no es ninguna coincidencia que hayan sido de los dos primeros países en aprobar el matrimonio igualitario. Los aliados estatales también parecen haber sido fundamentales a la hora de ejercer presión en el diseño de políticas más inclusivas, y el análisis de las experiencias de Argentina y México muestra que estos aliados fueron, en su mayoría, mujeres, principalmente agrupadas en organizaciones feministas.

Otra variable importante que explica algunos importantes avances en materia de reconocimiento de derechos LGTBI+ es la introducción de la perspectiva de género de acuerdo al sexo de las personas gobernantes. En este último aspecto, si bien la proporción entre presidentas y presidentes es escandalosamente desequilibrada, se logra encontrar un patrón claro:

  • En Argentina, durante el mandato de Cristina Fernández se reconocieron 9 de los 10 derechos LGBTI+.
  • Brasil, bajo la gestión de Dilma Rousseff, se aprobaron 7 de los 11 derechos que tiene este país.
  • Finalmente Chile, con Michell Bachelet, reconoció 2 de los 3 derechos reconocidos.

A modo de cierre

Latinoamérica en el nuevo milenio protagonizó una ampliación sin precedentes de los derechos sexuales e identitarios en un periodo relativamente breve. Desde la promulgación de la ley sobre identidad de género más avanzada del mundo (en Argentina) hasta la consagración de disposiciones constitucionales que protegen a los ciudadanos de la discriminación basada en su orientación sexual (en Ecuador, México y Bolivia), diversos países en la región han elaborado marcos legales y han ampliado derechos a minorías sexuales y de género. Aún así, con respecto a los derechos de gays, lesbianas, travestis, trans y otres, América Latina difícilmente podría considerarse homogénea, ya que el Caribe y Centroamérica han tenido rachas conservadoras y pocos avances. Como todo avance, permanece en disputa.

[i]  A lo largo del artículo utilizaremos este sistema de siglas buscando una mayor inclusión, aún sabiendo que no expresa cabalmente la diversidad y totalidad de los colectivos de disidencias sexuales.

[ii]  Varios estudios señalan cómo la especificidad del caso argentino en cuanto a que el matrimonio entre parejas del mismo sexo se haya condensado en torno a la demanda de “igualdad”, constituye un factor fundamental para su éxito. Ver: http://onteaiken.com.ar/ver/boletin24/onteaiken24-04.pdf

[iii] Tras la inclusión en Occidente del colectivo LGTBI+ desde los márgenes al interior de la política y la ciudadanía, ha surgido una corriente que trata de instrumentalizar las políticas LGTBI+ en tres vías principales. La primera se da con el objetivo de crear una imagen externa e interna de excepcionalidad y modernidad, justificando y ocultando políticas represivas, como puede ser el caso del pink-washing israelí con Palestina. El caso paradigmático es el del Estado de Israel, que ha tenido una estrategia de cooptación de los derechos LGTBI+ para mostrarle al mundo que Israel es el reino de las libertades sexuales, aún siendo un país militarizado que normaliza la ocupación, colonización y apartheid de Palestina. La segunda muestra que la nueva extrema derecha, al alcanzar un consenso mínimo hacia el colectivo, ha visto la oportunidad para usar esa retórica de progresismo social y humanitario para crear un concepto de nación contrapuesto a sociedades consideradas retrógradas, en concreto las musulmanas, para hacer prosperar sus medidas partidistas dentro del marco de la islamofobia. Habitualmente se utiliza el término de “homonacionalismo” para dar cuenta de esta estrategia. La tercera, consecuencia, es que el colectivo LGTBI+ está crecientemente integrándose en el sistema político institucional, dejando atrás una vinculación tradicional con la izquierda e incorporándose a las corrientes populistas de derecha, principalmente en Europa. Ver: https://www.jstor.org/stable/10.13169/decohori.6.2020.0121#metadata_info_tab_contents y  https://repositorio.comillas.edu/xmlui/handle/11531/28224

[iv] Estrategias similares se han visto en Argentina con respecto al movimiento de mujeres, por lo cual se ha reversionado el término a purpel-washing (lavado de cara violeta), algo similar ha acontecido en Ecuador con respeto a Lasso. Ver: Rovetto, F. L. (2019). “Cuando sube la marea feminista: resistencias y disputas de sentido en tiempos macristas”. La Argentina de Cambiemos, 85.

Fuente e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com/

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Los ataques de la derecha contra la clase obrera en Grecia, vuelta al siglo XIX

Rebelion

Por: Antonis Ntavanellos

 

“¡Bienvenida al siglo XIX!” Así comentaba Efimerida ton Syntakton (“El periódico de los redactores”, un diario que se dirige a un público democrático y de izquierda) la aprobación por el Parlamento del monstruoso proyecto de ley del ministro de Trabajo Kostis Chatzidakis, presentado como una “reforma” de las relaciones laborales que hará posible que Grecia aproveche las “oportunidades” de crecimiento después de la crisis de 2020 y la pandemia.

El titular del periódico era legítimo. La nueva ley deroga la jornada laboral de 8 horas y la semana de 5 días. El texto suprime la obligación de los empresarios de pagar un salario suplementario cuando piden un trabajo suplementario, más allá de las 8 horas o de los 5 días por semana. En lugar de un salario suplementario, la nueva ley promete que los empresarios proporcionarán, más tarde, días libres en compensación. Probablemente durante los periodos en los que baja la demanda de los productos o servicios que proporciona la empresa.

Esta “flexibilización del tiempo de trabajo” fue introducida por primera vez en la legislación laboral por los socialdemócratas, durante el periodo de degeneración neoliberal de sus partidos y sindicatos. En un inicio, a principios de los años 90, se aplicó en sectores marginales [en Tesalia y Macedonia Occidental, los sectores en crisis se
sometieron a esta flexibilización, pero fue un fracaso, teniendo en cuenta la Constitución] de la economía y debía seguir siendo un elemento marginal y secundario de las relaciones laborales en Grecia. Hoy, el gobierno de Kyriakos Mitsotakis generaliza este “acuerdo” extremadamente liberal, extendiéndolo a toda la clase trabajadora. Según la nueva ley, en lo sucesivo es legal que los trabajadores industriales (cuyo trabajo es arduo y pesado) trabajen 150 horas más al año, ¡sin ninguna remuneración suplementaria!

Lo peor es que esta ley elimina toda posibilidad de que los trabajadores y trabajadoras puedan expresarse colectivamente sobre las cuestiones del tiempo de trabajo y de su ligazón con los salarios. Tales cuestiones formarán parte de “contratos individuales” entre cada trabajador y el empresario, pasando completamente por encima de los sindicatos. Eso podría significar el golpe final a la eficacia y legitimidad de los convenios colectivos, que ya fueron gravemente desvirtuados durante los memorandos de austeridad, tras la crisis de 2010-2011 en Grecia (una desvalorización que, lamentablemente, también fue una característica del gobierno de SYRIZA, en 2015-2019).

***

El gobierno sabe que la implementación de esta política se enfrentará a la resistencia de los trabajadores y trabajadoras. Por ello, la nueva ley sobre el trabajo está reforzada por una serie de disposiciones draconianas que afectan al funcionamiento legal de los sindicatos y a la posibilidad de declarar una huelga legal. De ahora en adelante, los sindicatos están obligados a realizar un “registro de afiliados” en formato digital, que debe estar a disposición del Ministerio de Trabajo y de las organizaciones empresariales. Para declarar una huelga, la decisión debe ser aprobada primero (por votación electrónica) por el 50% más 1 del conjunto del personal (no sólo los miembros del sindicato). Si un tribunal declara que determinada huelga sindical es ilegal, la huelga no puede volver a declararse, aunque sea por un motivo diferente o por una organización sindical distinta (una federación o confederación de sindicatos). En los sectores críticos de los “servicios públicos” (sanidad, educación, transporte, energía, etc.), en caso de huelga, el 35% del personal debe seguir trabajando, como prueba de “responsabilidad social”.

Esta ley es a todas luces una monstruosidad anti-trabajadores. Incluso la Asociación de Jueces y Abogados y el “comité de expertos” del Parlamento estimaron que la ley viola los artículos de la Constitución de 1974 (que definen la huelga como un derecho e institucionalizan las libertades sindicales con una articulación entre los derechos de los trabajadores y los derechos políticos democráticos). Pero a pesar de ello, el proyecto de ley fue aprobado por la mayoría parlamentaria de Nueva Democracia (158 diputados).

***

Esta orientación se basa en una realidad gestada en Grecia durante el desastroso periodo de los memorandos. Contrariamente a la propaganda (sobre el país del sol, la alegría y la despreocupación…), la clase trabajadora en Grecia se ve obligada a trabajar más que en cualquier otro Estado miembro de la UE, y más que en muchos otros países del mundo. Según los datos de la OCDE (correspondientes a 2019), el tiempo medio de trabajo efectivo en Grecia es de 1950 horas al año, es decir, solo por debajo del de Corea y México y muy por encima del de Alemania, por ejemplo (1386 horas al año). Mientras tanto, los salarios han sido recortados en un 30% entre 2008 y 2019: el salario medio real cayó de unos 1300 euros (en 2008) a 950 euros (en 2019). Esta nivelación hacia abajo es el fruto de la reducción del salario mínimo legal y, sobre todo, de la presión constante a la baja de todos los salarios hacia el mínimo legal.

Los capitalistas griegos saben que, durante la crisis, ellos también registraron algunas pérdidas y retrocedieron en la clasificación de la competencia mundial, además de tener que enfrentarse a la peligrosa “trampa de la deuda”. Pero también saben que para “aprovechar la oportunidad” de un posible período de crecimiento después de la pandemia, tienen que aumentar la tasa de explotación de la clase obrera y exigir más trabajo por el mismo salario o más bajo.

Esto es lo que intenta hacer el gobierno de Mitsotakis, “sin edulcorantes”. La ley laboral de Kostis Chatzidakis no va a ser la única contrarreforma brutal. Ya están en marcha los planes de privatización del sistema público de pensiones y de la seguridad social, así como las privatizaciones masivas de lo que queda de la propiedad pública.

Esta orientación política no es fácil para el gobierno. Seis conocidos políticos de derechas (ex ministros, parlamentarios o portavoces de Nueva Democracia), que se identifican con la “tradición” del fundador del partido, Konstantinos Karamanlis, en 1974, optaron por declarar públicamente su desacuerdo con “este alejamiento de los principios del liberalismo social, que definían los gobiernos de Nueva Democracia”, al menos durante los años posteriores a la caída de la junta militar.

Lo que dicen en realidad es que no creen que Mitsotakis pueda imponer esta orientación, manteniendo a la vez una estabilidad relativa y una viabilidad duradera. Pero no es razonable esperar una reacción seria de la derecha. En el parlamento, los diputados de Nueva Democracia se alinearon y votaron en bloque a favor de la ley laboral.

***

El gobierno de Mitsotakis no es un adversario fácil. Cuenta con el apoyo de la clase dirigente sobre la nueva ley laboral, tal y como lo muestra la cobertura mediática dominante. Dos “asesores” de Alexis Tsipras, Antonis Liakos y Myrsini Zorba (ambos ex socialdemócratas y recién llegados a SYRIZA), decían en un reciente artículo:

“El gobierno de Mitsotakis no encuentra dificultades en su camino. No confundamos nuestros deseos con la realidad. Tras una década de crisis, las fuerzas burguesas griegas se están reagrupando y eso se expresa en el actual gobierno a través de su gran apertura [a otros actores]. No debemos entender esta apertura como una simple suma de corrientes políticas… sino como la formación de un bloque dirigente con alianzas sociales, medios de comunicación y sobre todo con una estrategia… El radicalismo no es un privilegio exclusivo de la izquierda. El radicalismo de derecha aparece fuerte y decidido y llega a violar el Estado de Derecho”. El diagnóstico que hacen es correcto.

Lo curioso es que ante este fenómeno, la táctica que ambos proponen es una adaptación aún mayor al mismo, deshaciéndose de todos los “lastres” del radicalismo de izquierdas del pasado, adoptando una estrategia de unidad nacional, e incluso “emancipando a la izquierda del concepto de ‘partido’ que la mantiene atrapada en el pasado.”

Lo trágico es que esos puntos de vista son de hecho predominantes en la dirección de SYRIZA. Fuera del parlamento, SYRIZA mantiene una retórica opositora de rechazo total a la nueva ley laboral. Pero dentro del parlamento, el partido de Alexis Tsipras votó a favor de una serie de artículos (¡55!) de la ley, optando por una táctica que “distingue los buenos y los malos aspectos” de la ley, en lugar del necesario rechazo político y completo de esta ley extremadamente reaccionaria (como hizo por ejemplo el Partido Comunista). En mi opinión, era un claro mensaje de Alexis Tsipras a la clase dirigente de que, a pesar de la voluntad de su base, SYRIZA seguirá siendo un partido “responsable” que no “quemará los puentes” de las relaciones, incluso frente desafíos extremos.

En las calles, la reacción fue importante. El proyecto de ley laboral se convirtió en una oportunidad para intentar organizar una huelga general en Grecia después de un largo periodo. Todos sabíamos que no iba a ser sencillo ni fácil. El contexto persistente de la pandemia, la burocracia sindical que declaró la huelga pero hizo todo lo posible para… boicotearla. Los verdaderos cambios negativos en la vida cotidiana y en los lugares de trabajo que pesan sobre los trabajadores constituyen límites a la capacidad de movilización. Pero el resultado fue mejor de lo esperado. Las manifestaciones fueron numerosas y se expresó la cólera de los oprimidos y oprimidas. La “gente de izquierda” constituía el grueso de las tropas. El Partido Comunista, la izquierda anticapitalista y por primera vez en mucho tiempo, un sector de SYRIZA. Una composición que todavía está lejos de la amplia participación de la clase trabajadora que se necesita para revocar una ley laboral, pero que no debe subestimarse. Cualquiera que conozca el movimiento de resistencia en Grecia sabe que así es como suelen empezar las marchas largas,     que buscan y consiguen los grandes cambios.

La nueva ley laboral ya es una realidad. Una parte importante del movimiento organizado se niega a someterse a ella y tratará de derribarla en la práctica. Un movimiento de los trabajadores que no estará aislado: pese a la propaganda mediática histérica, todos los sondeos constatan que hay una mayoría social (hasta el 65% en algunos sectores…) que cree que los manifestantes “tienen razón”. Un movimiento que espera derrocar esta contrarreforma crucial. Este “pulso” será decisivo para  la evolución social en Grecia. En mi opinión, también determinará la situación política, a diferencia de las maniobras parlamentarias o del ajuste socialdemócrata adoptado por la dirección de SYRIZA.

* Antonis Ntavanellos es uno de los principales animadores de DEA, organización de la izquierda anticapitalista griega.

 

Fuente de la información e imagen:  https://rebelion.org/

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Hacia una agenda de política educativa nacional

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Habría que considerar, llegado el momento, la sobrecarga de contenidos, mejores, libros de texto, materiales educativos diversificados…

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) dio a conocer, en días recientes, el documento “Construir el futuro de la educación en México. Hacia una agenda de política educativa nacional”. Resulta por demás relevante y, por ello, lo analizaré con la pretensión de reflexionar en torno a su contenido. Con ese propósito, referiré primeramente las tres fuentes de consulta necesarias para situar la discusión desde la propia perspectiva institucional. Después, retomaré algunas ideas del documento, a manera de introducción. Y, al final, externaré mis puntos de vista considerando que la opinión se acerca más a un artículo propio del periodismo educativo que a una ponencia o “paper” de carácter académico. Aunque recomiendo su discusión para fines heurísticos. Ambos sirven a la divulgación de la ciencia de una manera u otra. Así que, agradezco la comprensión de los lectores porque aprovecharé el espacio en su máxima extensión.

Fuentes de consulta para una mejor comprensión del asunto en cuestión

A. “La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación”. Considero su lectura casi obligada porque plantea la postura oficial. En el apartado inicial, se encuadran los principios de la educación en México: el enfoque de derechos humanos; la visión humanista; la mejora continua; el cambio educativo; la revalorización del trabajo docente; así como la inclusión, participación y colaboración. En el capítulo segundo, el más relevante para el objetivo que nos ocupa, se define el horizonte de mejora a partir del cuestionamiento ¿qué significa mejorar? teóricamente fundamentada. Asimismo, se puntualizan los campos de acción, actores y ámbitos de participación y responsabilidad. Y, se concluye destacando los ejes de actuación del Mejoredu en apego al marco legal vigente.

B. El Mejoredu sistematizó, en dos tomos, las experiencias y aprendizajes de los diferentes actores durante la pandemia tanto en educación básica como en media superior. Forman parte de la Serie Cuadernos de Investigación Educativa. Ambos guardan una estructura metodológica similar desarrollada bajo las interrogantes: ¿Cómo vivió la comunidad escolar la experiencia de educación durante la contingencia sanitaria? ¿Qué retos y dificultades enfrentaron los actores escolares durante la contingencia sanitaria? ¿Qué sugirieron los actores para el regreso a clases y para futuras situaciones de emergencia? En palabras del mismo Mejoredu , son “semillas de innovación para repensar la educación y avanzar en un cambio posible del Sistema Educativo Nacional (SEN)”. Y, a la luz de la reapertura de las escuelas, se escribe, “se abre la gran oportunidad de construir una agenda educativa que recupere las lecciones aprendidas” (…) “acorde con los viejos y nuevo desafíos educativos”.

Asuntos de la Agenda Política Educativa sugeridos por Mejoredu. 

La Agenda de Política Educativa Nacional se traduce en un conjunto de sugerencias dirigidas especialmente a las autoridades educativas del país, de los órdenes federal y local, así como a las autoridades de los distintos niveles de gobierno que realizan tareas de apoyo a la educación. Se identifican al menos 3 ejes de reflexión:

  1. Reorganización del Sistema Educativo Nacional (SEN).
  2. Adecuación de regulaciones y procesos educativos.
  3. Coordinación de las comunidades escolares.

Mejoredu propone:

  1. Sistematizar, documentar y realizar diagnósticos estratégicos sobre las experiencias y los efectos de la contingencia sanitaria en el sistema educativo.
  2. Desarrollar protocolos de emergencia para prevenir, mitigar y reducir amenazas y vulnerabilidades.
  3. Avanzar hacia un modelo de gobernanza distribuida que fortalezca la relación entre la federación, los estados y los comunidades escolares.
  4. Fortalecer las estrategias y acciones de inclusión social, equidad educativa y atención en y para la diversidad.
  5. Promover esquemas de financiamiento público con enfoque concurrente, focalizado y subsidiario.
  6. Afianzar la articulación entre salud, educación y bienestar.
  7. Transformar el currículo para que responda a los desafíos de una sociedad plural y diversa.
  8. Replantear la formación continua docente a partir de un enfoque situado y colaborativo, así como generar las condiciones institucionales que incidan favorablemente en el desarrollo profesional docente.
  9. Fomentar nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes y la formación integral de las y los estudiantes.
  10. Impulsar el desarrollo y fortalecer la autonomía de las comunidades escolares.

Comentarios del autor al documento “Construir el futuro de la educación en México. Hacia una agenda de política educativa nacional”.

La pandemia trajo consigo crisis en los ámbitos sanitario, financiero y educativo, al menos. Bajo este supuesto, el financiamiento y el gasto públicos se convierten en un tema de primer orden. Mejoredu recomienda invertirlos en la infraestructura y en los servicios educativos en condiciones de mayor vulnerabilidad. Por ejemplo, las escuelas multigrado, la educación intercultural y el tránsito hacia una escuela inclusiva, más allá de la inclusión per sé, lo cual implicaría atender la diversidad cultural, la educación intercultural. En otras palabras, la priorización de recursos para alumnos en desventaja, la atención a las desigualdades.

La preocupación por el abandono, la deserción, o desafiliación como se le nombra en el documento, se pone bajo la lupa por las repercusiones sociales que trae consigo. Por otra parte, se resalta la incapacidad institucional para afrontar una emergencia de estas características y magnitudes, inédita e inesperada. Aunque se sugiere avanzar hacia un esquema de gobernanza distribuida en los niveles nacional, local y escolar se nota la ausencia del ámbito municipal. Y sobre el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, nada se dice al respecto.

Se percibe una discrepancia en las definiciones conceptuales y operativas sobre las modalidades educativas. Las autoridades instruyen a los maestros a reabrir las escuelas y regresar a las clases presenciales a los maestros bajo ciertas condiciones. Y además, que atiendan la modalidad híbrida o mixta lo cual implica una sobrecarga. Sobre este asunto, hay que traer a colación el Punto de Acuerdo emitido por el Congreso de la Ciudad de México en la sesión celebrada el 18 de marzo del año en curso. Se estipula llevar a cabo las acciones pertinentes a efecto de garantizar que las personas docentes cuenten con el tiempo suficiente para cuidar de sí mismos y de sus propias familias. Ya que, debido a la loable labor que realizan al estar presentes para sus alumnas y alumnos a través de jornadas extenuantes vía remota, podrían sufrir el síndrome de “Burnout” o síndrome de desgaste profesional. Sienta procedentes que hay que tomar en cuenta.

El tema de la formación continua y el desarrollo profesional de las maestras y los maestros es otro aspecto prioritario de atención. Coincido con el planteamiento de la multianualidad, el fortalecimiento de los equipos estatales, sus capacidades institucionales entre otras tópicos señalados en el texto referido. Articularlo con el Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros implica, en otro sentido, el respeto a sus derechos profesionales. Hay que tener presente que la reforma educativa se basó, en buena medida, en el respeto a los derechos de las maestras y los maestros. Si se descuida este aspecto se violentaría uno de los principios establecidos. La obligación de los maestros a “dedicarle tiempos específicos da la formación en todos los tipos de contratación” debiera revisarse a la luz de los derechos laborales establecidos en el Artículo 123 Apartado B además de los derechos profesionales determinados en la Ley General del SCMM. Por otra parte, el Sistema Integral de Formación, Actualización y Capacitación que será retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, contemplado en la Ley Reglamentaría en materia de Mejora Continua de la Educación, sigue siendo una asignatura pendiente. Hay una desarticulación, reconocida en el propio documento, por lo que se opone en todos los sentidos a la pretensión de constituir un sistema. El reto consiste, pues, en una adecuadla coordinación y armonización.

En otro orden de ideas, se habla del proyecto educativo renovado. Quisiera entender que se refiere al concepto de la Nueva Escuela Mexicana pero queda sin aclararse. Hace falta definirla con precisión dicha categoría: proyecto educativo renovado. El modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana anunciado para el 2020 sigue siendo una asignatura pendiente. Habría que considerar, llegado el momento, la sobrecarga de contenidos, mejores, libros de texto, materiales educativos diversificados.

La autonomía de las comunidades escolares seria menester de ponderarse considerando que la autonomía de gestión y curricular ha sido erradicada de la regulación respectiva. En dado caso, convendría asegurar su consideración en la propia normativa. De igual manera, la resignificación de los Consejos Técnicos Escolares y la apertura de espacios de participación a las familia en la organización y funcionamiento de las escuelas. Si la intención es la adecuación de regulaciones y procesos educativos, según el segundo eje de reflexión, hay mucho por hacer.

Basta revisar la bibliografía que la Unidad del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros puso a consideración del magisterio para los procesos de admisión y promoción. Resulta evidente la obsolescencia del marco jurídico normativo y la necesidad de actualizarlo porque responde a reformas y políticas educativas pasadas. Por ejemplo, los lineamientos para formular los programas de gestión escolar. De igual manera, los Lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. Ambos aluden aspectos de la Ruta de Mejora y deja de lado el Programa Escolar de Mejora Continua. Y qué decir del Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. Ni se diga del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional que data del 2006.

Hace falta también hallar la relación que guarda la Agenda de Política Educativa Nacional relacionar este documento con otros instrumentos que plantean también una agenda de política educativa. Por ejemplo, el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación. Asimismo, los paralelismos con la Ley General de Educación y la necesaria concordancia con la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Sólo que el propósito haya sido fortalecer lo oficialmente instituido debiera asegurarsse su perfecta congruencia. De no haber sido así, aún dando el beneficio de la duda de que la interpretación de las atribuciones del Mejoredu están perfectamente comprendidas, la definición de una agenda pública pasaría por un poder de convocatoria y una capacidad institucional para su implementación que redundara en un verdadero liderazgo. Ese es el verdadero desafío de dimensiones descomunales.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: https://profelandia.com/

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Educar es resistir

Insurgencia Magisterial

Por: Diego S. Garrocho*

«Educar es transformar con arreglo a un paradigma, a un modelo o a un proyecto de excelencia imaginable»

 

La escuela, al igual que la universidad, es un lugar de resistencia. O al menos debería serlo. Al contrario de lo que dicen los expertos en sinergias, resiliencias y nihilismos transdisciplinares, no creo que la escuela deba adaptarse a ninguna circunstancia si no es para mejorarla. La misión de cualquier propuesta educativa pasa precisamente por lo contrario: por ser capaces de proveer a los educandos de todo aquello que el contexto inmediato no puede procurarles. Educar es, en algún sentido, enmendar lo que ya existe en virtud de una perfección futura.

No existe educación posible sin la proyección de un ideal de humanidad.  Y ese ideal, resulta vano hasta tener que argumentarlo, debe hacerse independiente a la circunstancia inmanente. La educación no se proyecta sobre lo que ya somos, sino que se dispone al servicio de aquello otro que deberíamos ser y que debe guiar la transformación del infante. Educar es transformar con arreglo a un paradigma, a un modelo o a un proyecto de excelencia imaginable.

Tal vez por este motivo llevamos demasiado tiempo equivocándonos. Cada vez que algún representante de la vanguardia pedagógica insiste en que tenemos que llevar la imagen a las aulas porque vivimos en el imperio de la imagen, está remando en dirección contraria.

El razonamiento correcto sería el opuesto: dado que vivimos en una dictadura virtual de las imágenes, la escuela debería protegerse como el refugio crítico de esa realidad imperante. No se trata de adaptar la educación a lo que existe, sino de proponer un modelo educativo que nos permita transformar esa realidad al servicio de una idea mejor de nosotros mismos.

Nuestra misión como educadores no radica enseñar lo que de suyo ya aprendería cualquier joven abriendo los ojos al mundo, sino que nuestro propósito se hace valioso cada vez que lo acercamos a contenidos insólitos a los que jamás llegaría por sus propios medios.

Creer que un boomer de cincuenta años puede enseñarle a un chaval de catorce habilidades digitales es tan ingenuo como desnortado. Y desechar la importancia del esfuerzo, la privativa humanidad de la memoria o incluso la dignidad de lo inútil, es tanto como abandonarnos al dominio de la crasa facticidad y la eficiencia.

La bulimia innovadora nos conduce a un rapto delirante y acelerado en el que el orden de los conceptos se asimila al mercado de electrodomésticos. Por este motivo, cada vez que alguien desecha una idea por ser antigua, clásica u obsoleta, está estableciendo, y puede sin saberlo, una analogía entre las ideas y las batidoras.

La escuela es ese lugar donde, todavía, puede seguir leyéndose a Garcilaso o a Rosalía de Castro bajo un pretexto suficiente: lo leyeron nuestros padres, los padres de nuestros padres y, ojalá, algún día, también lo hagan nuestros nietos.

Antes de llenarlo todo de pantallas seamos prudentes. Si la educación es capaz de igualarnos es porque propone un ideal compartido en el que sabremos reconocernos. Y que la escuela sea una comunidad de lectura e interpretaciones es tanto como convertirla en una comunidad de sentido. No es poco.

*Diego S. Garrocho es profesor de Ética en la Universidad Autónoma de Madrid. Autor de ‘Sobre la nostalgia’ y de ‘Aristóteles. Una ética de las pasiones’ es, también, el presidente del comité académico del think tank Ethosfera.

Fuente : https://insurgenciamagisterial. com

Fuente Original: https://theobjective.com/

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Juego de niños

El Informador de Mexico

Por: Gabriela Aguilar

 

El silencio de un niño encierra muchas respuestas, quizá más de las que estamos preparados para escuchar. En el caso de Camila fue el cambio de conducta durante sus actividades diarias lo que encendió la alarma en casa: se aislaba, no permitía que la tocaran, hasta el baño diario había cambiado su dinámica y los padres saben leer las señales.

Fueron semanas de hostigamiento los que a sus nueve años Camila vivió por parte de tres de sus compañeros en noviembre de 2019, y aunque en su momento lo reportó con su profesor no hubo ninguna acción al respecto: ni sanción para los tres niños responsables ni para sus padres ni para la madre de Camila. Todo se quedó en un juego de niños.

Pero esa violencia disfrazada de juego escaló a los golpes hasta llegar al abuso sexual… Sí, entre menores de apenas nueve años. El criterio del profesor no alcanzó para identificar lo que sucedía: para frenar el hostigamiento y para darse cuenta de que entre sus alumnos se estaba presentando una conducta irregular.

Ante las primeras alarmas, la madre de Camila solicitó información con el profesor del grupo, el cual negó cualquier indicio de abuso. Finalmente pidió ayuda profesional y fue a través de las sesiones de terapia que la pequeña reveló lo que le sucedía en la escuela. Más tarde pudo decírselo a su madre. Se rompió el silencio.

Tras la denuncia en enero de 2020, se reveló que en el mismo plantel de la primaria Marco Antonio Montes de Oca, en Zapopan, sucedió otro caso similar: el de Nínive, y en esa bola de nieve resultaron sancionados cuatro servidores públicos por omisión. Sin embargo, han pasado casi 18 meses sin justicia para las pequeñas y cuando finalmente llegó el día de la primera audiencia, el pasado 7 de julio, no se presentaron ni el profesor del aula ni la directora del plantel bajo el argumento de que “no fueron notificados”.

Tras la decepción y la impotencia, las madres se apoyaron de colectivos como Arpías Guadalajara para exigir respuestas a las afueras de las instalaciones de la Secretaría de Educación Jalisco, y las acciones de esas mujeres el pasado 9 de julio ganaron el ojo público por los daños al edificio, calificados como vandalismo, y no los denunciados en el caso de las pequeñas víctimas de abuso. Un caso más por el que incluso Amnistía Internacional emitió un llamado de atención a las autoridades estatales para no criminalizar a las manifestantes.

En esta enredada madeja de omisiones varias por parte de servidores públicos, de autoridades aletargadas, de manifestaciones con daños materiales y de menores víctimas de abuso, ¿a quién le corresponde brindar justicia a dos niñas que a sus escasos 10 años ya saben lo que es la violencia de género, la impunidad y la dilación de justicia?

 

Fuente de la información: https://www.informador.mx/ideas/Juego-de-ninos-20210714-0022.html

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La era del hambre

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

 

“El arma de los imperialismos es el hambre. Nosotros, los pueblos, sabemos lo que es.” (Evita)

 

Con retraso en el crecimiento, peso inferior al 60 por ciento del previsto para la edad, escasa o nula grasa subcutánea, extremidades delgadas, diarrea, infección respiratoria, tuberculosis y signos de otras carencias nutricionales como deficiencia de micro nutrientes, se manifiestan algunas características de un cuadro de desnutrición en la infancia. En nuestro continente, un continente rico en recursos pero sometido a un sistema económico y político criminal, discriminatorio y deshumanizante, las grandes mayorías enfrentan la peor de las pandemias: el hambre.

El hambre, definido como el producto de la escasez generalizada de alimentos básicos que padece la población de forma intensa y prolongada, es una violación de un orden jurídico cuya premisa principal es la protección de la persona contra el abuso de autoridades, servidores públicos y particulares. Esta especie de patología política contraviene las garantías de los textos constitucionales y se encuentra presente con diferente intensidad y extensión en todos nuestros países, respondiendo a un sistema de reparto injusto de la riqueza pública y a la acumulación del patrimonio común en manos de una élite explotadora. La paradoja, es que el empobrecimiento resultante provoca un inevitable colapso de las capacidades productivas de la comunidad y, por ende, una disminución progresiva de los atributos intelectuales y físicos del recurso humano que pudiera contribuir al progreso de esa misma élite.

En América Latina, la pobreza impuesta de manera tan implacable a las grandes mayorías podría definirse como una fórmula estratégicamente concebida por los genios del sistema neoliberal: A mayor pobreza, menor poder ciudadano y, por ende, más oportunidades de enriquecimiento y concentración del poder para el sector privilegiado. La aplicación de esta norma perversa alcanza sus mayores cotas en países centroamericanos, en donde la carencia nutricional ha colocado a millones de niñas, niños y adolescentes ante un escenario de privaciones, enfermedad, dolor y muerte precoz por la carencia de algo tan básico como el alimento.

Para las élites en el poder, el hambre no es un problema. Es una realidad supuestamente inevitable reflejada en estadísticas más o menos manipuladas y asépticas, mediante las cuales la tragedia humanitaria se reduce a números. Esto, con el propósito de justificar políticas públicas sesgadas e ineficaces y así, mediante el uso de su poder mediático, endosar la responsabilidad en quienes lo padecen. De ese modo, para las castas políticas se abren nuevas oportunidades de enriquecimiento ilícito a través de donaciones de la comunidad internacional, préstamos cuyos fondos van a caletas y paraísos fiscales y otras argucias estratégicamente creadas con el mismo propósito.

En un escenario ideal, el hambre como tragedia humanitaria no debería existir. El planeta tiene recursos suficientes para satisfacer esa necesidad y, de no imperar los intereses corporativos que obligan a desechar millones de toneladas de alimentos cada año, con el único propósito de mantener los precios de mercado, nadie debería morir por falta de nutrientes. En la realidad, la vida de la niñez condenada al peor de los destinos, tiene menos importancia para las clases privilegiadas que los índices económicos, sólidamente asentados sobre la base de la injusticia y el despojo. Nuestros países necesitan con urgencia un relevo político capaz de construir las bases de un sistema inclusivo y justo para todos, pero sobre todo la actuación de líderes inteligentes, capaces de comprender y asumir el desafío de romper las estructuras y construir auténticas naciones.

Para las élites en el poder, el hambre es un fenómeno “inevitable y natural”.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com/la-era-del-hambre/

Fotografía: Radio Macondo

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La contextualización de la educación y la complejidad

Luis Palacios Ortega

Por: Luis Palacios Ortega*

 

La educación actual,  ¿descontextualiza?

 

La educación no ocurre por partes, separada, sino en forma compleja, integrada, holística. No es posible dividirla por rubros, fragmentarla, ya que terminaríamos destruyéndola y privándola de sentido. Aprendemos por la vía de la complejidad, respondiendo a nuestras propias motivaciones, decidiendo qué conocer. Pero dichas motivaciones no provienen exclusivamente de la inteligencia sino también del sentido que le damos a nuestra vida, donde  significar va más allá de una aplicación, significa inventar, crear, asumir el mundo.

Descontextualizar es sacar algo (objeto, contenido, persona) de su contexto natural e introducirlo en otro al que no pertenece. La educación convencional, a través de la formación  por competencias ha sacado de su contexto al alumno al pretender lograr: la innovación, la competitividad, la productividad o la excelencia, como lo han mencionado en muchas oportunidades el Gobierno Mexicano en turno. La educación convencional descontextualiza, debido a que obliga a los estudiantes a aprender conceptos, apropiarse de modelos, atender demandas y a ser evaluados con contenidos, estándares e instrumentos  ajenos a sus necesidades e idiosincrasia, a esto hay que agregar lo que Elie Wiesel dice, que el problema de la educación es que: “ha enfatizado teorías en lugar de valores; conceptos más que seres humanos; abstracciones en vez de sentido; respuestas y no preguntas; ideología y eficiencia, más que conciencia” (citada en Orr, 2004).

Descontextualiza debido a que ha restringido el aprendizaje  exclusivamente a lo que sucede en la escuela, a las competencias a desarrollar, a los perfiles de egreso a cubrir y a las evaluaciones estandarizadas, sin comprender que la educación se nutre con la experiencia personal y social. Esto promueve procesos de enseñanza  descontextualizados, que  no abonan a la comprensión de la dimensión local-regional como parte constitutiva de la trama vital del planeta y que permita a las comunidades construir sistemas ecológicos sanos y resilientes (Rutter, 1993). La educación ha trabajado en favor del llamado desarrollo económico, dejando de lado el social o el sustentable. Contrario a lo que expresa Schön (1998), la educación deja de lado un proceso importante para el docente: confrontar la teoría con la práctica cotidiana, imposibilitando el compromiso reflexivo en la acción.

Con el distanciamiento social la tecnología (las TIC), el internet y la llamada educación a distancia crean en los estudiantes y docentes “trampas” sutiles. La pantalla y los buscadores nos llevan a creer que se tiene una biblioteca en casa y pueden enterarse y leer sin comprar libros. El cómputo, su velocidad  y los instrumentos sofisticados, nos distraen y han llegado al punto de conceptualizarse como herramientas “indispensables”, más allá de lo que podemos lograr con ellas. El problema que se presenta en esta era de la información, no es cómo utilizar el internet o la biblioteca para encontrar o canalizar información, sino cómo transformar esta información en conocimiento y cómo transformar el conocimiento en sabiduría. Los estudiantes deben saber cernir, desgranar la información que entra por nuestros sentidos, como la corriente de agua subterránea que se purifica al pasar por el manto de piedra.

Por si fuera poco, cuando nos conectamos a internet ya no vemos el bosque, bueno, ni siquiera los árboles, vemos sólo hojas y ramas, pues entramos a un ecosistema de tecnologías de interrupción, donde tanto Google como Microsoft nos presentan pedazos o fragmentos de la realidad a través de sus buscadores (Carr, 2010).

¿Qué es contextualizar?

Morin (2000), en su texto: “La mente bien ordenada”  plantea que la contextualización y el desarrollo de las aptitudes para contextualizar, se han convertido en un imperativo de la educación. El desarrollo de las aptitudes para contextualizar promueve un pensamiento que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento y promueve habilidades respecto de su entorno cultural, social, económico, político y natural. Es por ello que se hace necesaria una educación que permita a las personas responder a los desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial, es ahí donde cobra importancia la contextualización.

Contextualizar es el manejo de conocimientos e información crítica que permita entender el contexto,  donde el entramado de conflictos, emociones y situaciones diversas, son resultado de la complejidad (Morin, 2000). A partir de ella plantea siete principios para la educación, de los cuales  rescato los dos que considero abonan a la contextualización. El primero es el principio dialógico, el cual:

[…] ayuda a pensar en un mismo espacio mental lógicas que se complementan y se excluyen […] puede ser definido como la asociación compleja (complementaria/concurrente/antagonista) de instancias necesarias, conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado (Morin, 2002, p. 31).

El segundo es  el principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento. Éste principio propone devolver el protagonismo del observador/computador/estratega (o sea del educador), en todo conocimiento, en virtud de que el sujeto no es un reflejo de la realidad, la construye. Así mismo señala que el conocimiento no es la acumulación de datos o de informaciones, sino su organización.

Contextualizar ayuda a describir, comprender y detallar cómo se dan las relaciones entre un fenómeno determinado y su apropiado contexto para ser bien interpretado. Es buscar la explicación del por qué se dan los eventos o fenómenos, y cómo se producen. Un aspecto importante en el proceso de explicación del por qué en la contextualización lo representa la inferencia.  Inferir es  llegar a una conclusión a partir de hechos, proposiciones o principios, ya sean generales o particulares.

El educador contextualiza cuando vincula la educación al contexto. En la Educación Normal, por ejemplo, esto es posible cuando los estudiantes normalistas realizan sus actividades de práctica docente en condiciones reales. Esto representa un contacto directo con el ámbito local-regional en el que se ubica un centro educativo. Se hace necesario orientar la Educación Normal  hacia el fortalecimiento esta actividad, con elementos que le permitan al estudiante normalista, no sólo “cumplir” con  los requerimientos de una actividad en teoría formativa, sino abrirse al estudio del territorio local, pensarlo y participar en su transformación, descubrir las conexiones ocultas en las cosas más cotidianas, en los fenómenos que afectan al planeta entero (Guillaumín, 2009).  Es necesario  transitar hacia nuevas formas de educar y de recuperar la relación entre las comunidades y los contextos locales, relación rota por la globalización, la cultura global, la sociedad del conocimiento y la economía.

Desarrollar esta educación requiere un docente que piense (planee, programe, dosifique, medie), considerando la complejidad y se comprometa a fomentarlo con los estudiantes, así como a promover la organización de sus ideas y conocimientos a partir de la interpretación de  los fenómenos, problemas y acontecimientos, con la idea de promover y acompañar a los estudiantes hacia una visión educativa distinta, al abordar todos los fenómenos de la naturaleza, la curiosidad, el desarrollo de la observación y la indagación constante, lo que posibilita intervenir en su realidad y contexto.

Cuando me refiero a contextualizar, me refiero también a que el docente disponga el ambiente necesario para un proceso educativo donde un estudiante descubra, comparta, discuta y construya significados propios. Esto no es una idea nueva en sí misma, lo que es nuevo es el cambio paradigmático que le da curso, ya que es lograr que pase a otro nivel de consciencia, a través de un planteamiento distinto en relación con el uso de sus sentidos  y de su interacción con el medio y sus problemáticas. Para ello se hace necesario que el manejo curricular sea abierto, dinámico y que permita que se aborden los contenidos a través de situaciones reales. No me refiero a la “manoseada” flexibilidad curricular sino a una visión renovada de ésta.

Es evidente y criticado por innumerables actores en el proceso educativo, que los actuales procesos de enseñanza, desconectados del contexto, no motivan la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno. En la educación convencional se intentan establecer algunos vínculos, que se limitan a esfuerzos aislados, que no transcienden a la reflexión ni a la toma de posturas ante las diferentes problemáticas de la región o del país. Es necesario educar para la vida en comunidad, por lo tanto ésta debe formar parte de la institución educativa, a través de incorporar los contenidos o problemáticas locales a las escuelas. Hacer referencia a los asuntos del medio, para así, comprender la realidad.

Contextualizar la educación tiene  una importante relación histórica. Representa una alternativa que busca revertir los rasgos representativos básicos de la Modernidad, de las ideas que influenciaron al desarrollo: a) La industrialización, que representa la principal herramienta a través de la cual se aspira a aumentar la productividad, la economía y se aspira al llamado desarrollo;  b) la innovación: bajo esta idea las tradiciones del pasado se consideran obsoletas, por lo que se promueve su revisión, actualización y los cambios constantes; c) el conocimiento científico: la ciencia, la experimentación práctica y la razón  son  las bases del conocimiento superando el antiguo dominio de los saberes ancestrales;  d) la capacidad de creación: se enfatiza en la capacidad creativa y creadora del hombre en relación a su potencial para modificar su entorno a través de la ciencia y la tecnología al servicio del mercado y  e) la individualidad: se ha fomentado la introspección, la búsqueda de objetivos y recursos económicos de forma individual, que brinden status y permitan acceder a satisfactores de necesidades creadas por el mercado (Lasso, 2015).

La contextualización y la complejidad 

Existe una relación entre complejidad y  contextualización.  La complejidad puede pensarse como un tejido y no como la existencia de objetos y fenómenos separados. Es por ello que se necesario asociar los contenidos de aprendizaje en relación con el entorno, así como vincularlos con el estudiante, que tengan un significado para su vida. Esa sería una aproximación al concepto de contextualización. La relación entre la contextualización y la complejidad se origina con el término contexto, en relación a la idea de un entramado o tejido de significados provenientes del medioambiente. El contexto tiene las características de un todo; de un todo articulado, entrelazado, imbricado, que se desarrolla sobre planos distintos, y que evoluciona, vive, se genera en un constante proceso dialéctico entre sus componentes, que están caracterizados por una propia autonomía organizacional y experiencial.

Contextualizar representa un proceso cognitivo, en el que se reconocen los múltiples contextos (escalas, dimensiones) de fenómenos, hechos y situaciones, es decir, existen fenómenos que se presentan el contexto familiar, escolar, comunitario o regional que afectan al estudiante. El resultado del proceso de contextualización se refleja en la consciencia con la que el estudiante analiza y  representa su entorno y la comprensión de la unión entre el fenómeno que se intenta comprender y el contexto en el que se ha situado.

La contextualización  ayuda a describir, comprender y detallar cómo se generan las relaciones entre un fenómeno determinado y su apropiado contexto para ser bien interpretado. No sólo tiene que ver con acompañar/vincular las informaciones de un tema concreto con las circunstancias (naturales, sociales, históricas, culturales) que sitúan dinámicamente en tiempo y espacio los fenómenos. También tiene que ver con la «conexión» de dicho tema con las experiencias (o la ausencia de ellas) de los estudiantes. Cuando se habla de contextualizar la educación, lo primero que se piensa es en contextualizar las materias del curriculum, es decir, los contenidos a trabajar.

Presento a continuación dos esquemas, el de un currículum convencional y el de mi propuesta de un currículum orgánico (Palacios, 2018). En el ejemplo del currículum en la educación convencional: cuadrado, rígido, donde las materias se encuentran dispersas, aisladas. Sus contornos están perfectamente delimitados sin vinculación entre ellas, lo que provoca que los estudiantes aprendan a pensar por separado y a ubicar los problemas en una asignatura, sin vincularlos a otras ni a la realidad. No se articulan con el ámbito local donde se ubica la escuela, éste se encuentra fuera de esa propuesta:

En el ejemplo que presento a continuación relativo a un currículum orgánico, los cursos comparten algunas áreas y contenidos. Un curso sigue teniendo un centro, contenidos disciplinares, pero ahora consigue articularse a otros saberes contenidos en otras materias. Lo que se consigue es que se «expandan» y comiencen a «tocarse» e «introducirse» entre ellas. Los límites que separan a los cursos desaparecen. El ámbito local es donde esas materias, cursos y contenidos interactúan, generan un sistema de conocimiento e informaciones y producen emergencias en forma de informaciones y conocimientos nuevos, que se traducen en una paulatina contextualización del proceso de aprendizaje:

En la formación de docentes durante su Educación Normal, la contextualización puede concretarse, en primer lugar, al orientar a los estudiantes hacia la observación y análisis de problemáticas educativas, sociales o ambientales a partir de una visión integradora de su práctica docente. Por ejemplo, las  relacionadas con atender el desfase que existe en  lo relativo a la comprensión lectora, a través de los contenidos de otras asignaturas, como la geografía o la historia.

En segundo lugar, al promover el desarrollo de una práctica docente cuya referencia sea el contexto y la complejidad, lo que  implica estrategias orientadas hacia: a) pensar, tratar y resolver problemas en situaciones de complejidad; b) el desarrollo del pensamiento como arte dialógico, en la esfera del lenguaje, la lógica y la conciencia y c) la reflexión, es decir la capacidad de “pensar bien”,  de reflexionar acerca de nuestros pensamientos, volvernos capaces de elaborar y practicar estrategias, llevar a cabo nuestras apuestas (en este caso educativas) de manera absolutamente consciente. Esforzarse por  pensar bien es practicar un pensamiento que privilegie contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos.

¿Cuáles son los desafíos hacia lograr la contextualización en la educación?

La contextualización en la educación requiere ser abordada a través de un currículum diferente, que promueva el conocimiento y estudio del territorio, que permita la religación de saberes, su vinculación en función del contexto e integración del conocimiento de éste a un  currículum  diferente. Este planteamiento se traduce en una práctica docente fundamentada en el conocimiento contextual del que emerge una pedagogía de la complejidad que promueve alumnos participativos, activos, que comprendan los fenómenos complejos y una escuela desprogramada, abierta al territorio, que reconozca la causalidad, simultaneidad y las contradicciones, cuya función sea la transformación de la sociedad actual, dominada por la cultura globalizadora a una que estreche sus relaciones con el mundo natural.

Un proceso educativo puede promover la contextualización de los conocimientos cuando el contexto adquiere una mayor importancia en la concepción del mismo, ya que determina y condiciona, en gran medida, lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa. La contextualización privilegia el aprendizaje y reconoce al profesor como uno de varios mediadores del conocimiento y de la cultura social.

La contextualización es posible cuando el currículum promueve en los alumnos la visión del conocimiento de una disciplina,  la física por ejemplo, como parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. Así, la enseñanza de la física en el contexto de las situaciones del mundo real evitaría dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen que preocuparse de los problemas de la sociedad, que los científicos sólo se preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin que les interese si estos se usan o cómo se usan. La enseñanza en el contexto del mundo concreto le daría real valor a la premisa que la educación (incluyendo la educación científica o artística) es para todos.

Cuando la información se contextualiza (se pone en contexto y es significativa) genera aprendizajes significativos. Se logra un aprendizaje significativo a través del uso del aprendizaje incidental (en forma no deliberada y sin esfuerzo),  donde las ciencias se aprenden al tratar de resolver problemas de otras áreas.  Esto es posible, por ejemplo, a través de estrategias como presentar  algunos organizadores visuales (Terán y Apolo, 2015), previos basados en el conocimiento que ya poseen los alumnos y relacionarlo con la vida diaria. Si el conocimiento es  un entramado de estructuras conceptuales, éste puede ser construido por el  alumno a partir de estos organizadores. Por otra parte, como el proceso enseñanza-aprendizaje es una actividad social, donde tienen lugar diversas interacciones (profesor-alumno, alumno-alumno, etc.), el profesor debe guiar el aprendizaje a fin de inducir la formación de esas interacciones. El manejo de conocimientos e información crítica permite comprender el contexto: el entramado de conflictos, emociones y situaciones diversas  resultado de la complejidad. El educador contextualiza cuando vincula la educación al contexto  y desarrolla habilidades para contextualizar a través del desarrollo de un pensamiento y una habilidad  situar todo acontecimiento, información o conocimiento respecto de su entorno cultural, social, económico, político y natural.

Se contextualiza la educación  si las situaciones de aprendizaje son plenas de sentido  para el alumno, logrando que el aprendizaje sea significativo, tengan sentido.  Pero, ¿qué es lo que tiene sentido para el alumno? La experiencia en la docencia de alumnos de la Escuela Normal, así como la observación de la práctica docente en diversos centros escolares, me permiten afirmar que los contextos cercanos a la experiencia cotidiana de los alumnos son los que tienen sentido para él, los que despiertan su interés, los que favorecen una disposición positiva hacia el aprendizaje y sirven para que los alumnos, guiados por el profesor, vayan estableciendo conexiones entre situaciones ya conocidas por ellos y los conceptos científicos o contenidos de aprendizaje nuevos necesarios para comprenderlos y que se articularán a lo largo del proceso educativo, a partir de esto podemos aproximarnos a un aprendizaje significativo. ¿Cómo saber si fue significativo? Una de los efectos es que después de algún tiempo, los alumnos recuerdan con claridad los temas tratados, aun en el caso de aquellos que regularmente habían tenido bajos rendimientos y se manifiesta en una mejor opinión de los alumnos acerca de alguna asignatura, por ejemplo, en la Física.

Debemos recordar que tener sentido o darle sentido al proceso educativo implica un fenómeno racional y emocional. De forma abstracta, el sentido puede ser la capacidad de una idea de tener coherencia y funcionalidad.  Sentido viene del latín sensus, la cual a su vez se deriva del vocablo sentío (sentir)  y tiene varios significados. Cuando me refiero a  “tener sentido o darle sentido”  a lo educativo a través de la contextualización,  me estoy refiriendo a la capacidad de percibir, tanto por los sentidos físicos como por la inteligencia, para conocer, saber o darse cuenta, así como para juzgar u opinar (http://deconceptos.com/general/sentido#ixzz4I66biBJU).

El proceso de contextualización de la educación se vincula a diversas vertientes educativas, un ejemplo de ellas es la Educación Basada en lo Local (EBL). La EBL se convierte en un vehículo para ello al promover una pedagogía que ayude a resistir a los embates de la economía neoliberal con dos propósitos fundamentales: la descolonización del espacio local,  una liberación progresiva de los efectos de las fuerzas económicas que dañan el ámbito local y la rehabitación del espacio local. Esto significa re-aprender a  habitar nuestros lugares sin hacer daño a los demás,  humano o no humano, lo que  representa otra dimensión del currículum.

Un currículum contextualiza la educación cuando la escuela se desprograma de la cultura globalizadora y evoluciona de un currículum convencional que enseña a través del entorno,  a uno que organiza los conocimientos alrededor del contexto con la consciencia de que  el entorno dicta su propio currículum y cuyos rasgos debieran aparecer en éste. La estrategia para lograrlo es promover  la investigación sobre problemas identificados por los propios niños y jóvenes,  a través de metodologías  como la investigación-acción,  que permitan conocer científicamente el territorio y vincular los contenidos de un currículum orgánico, lo que permite establecer una educación ambiental como una parte las vidas de las personas en sus lugares.

La contextualización promueve a través del currículum descubrimiento, la curiosidad y la experiencia como promotoras de la innovación. En ese proceso  se problematiza la realidad a partir de diversas perspectivas y actores. Se contextualiza cuando se involucra a profesores y estudiantes en los procesos de problematización, de investigación y de enseñanza-aprendizaje y descubren las posibilidades de crear relaciones posibles. Esto se contrapone, por ejemplo,  al planteamiento del enfoque por competencias del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),  que  adapta problemas a los contenidos de aprendizaje del plan de estudios. La diferencia está que la estrategia cambia: mientras el ABP cambia los elementos de un problema, los estudiantes en la EBL proponen soluciones a problemáticas partir de su interés, el diálogo y su narrativa de la realidad,  se extraen los elementos del problema y se ubican en relación con sus conocimientos, y lo más importante, se relacionan con lo que ignoran, lo que genera la necesidad de indagar, explorar, descubrir, investigar y proponer alternativas de solución.

En la contextualización, el educador, traslada sus saberes pedagógicos a la comunidad, a fin lograr la reintegración de los vínculos entre los individuos y su entorno. Su práctica docente se realizaría a través de una pedagogía crítica del lugar, cuya estrategia  parte de observar, junto con los actores del proceso educativo (alumnos, padres de familia, autoridades educativas), las afectaciones de la economía y corporaciones a su espacio vital, problematizar y buscar soluciones alcanzables, lo cual  representa poner el  currículum alrededor del estudio y del cuidado del lugar provee elementos hacia construir un currículum orgánico que se anida en  el contexto. El aula y la escuela se abren a los acontecimientos del entorno y a las experiencias e intereses del alumno. No se renuncia al trabajo áulico, se establecen y re-establecen las relaciones con lo que le rodea. Esto inspirar el cuidado del territorio y promueve la revitalización de la ciudadanía.  La estrategia consiste  en analizar, enriquecer y vincular el currículum oficial  a partir de la apertura de la escuela a los acontecimientos del entorno, lo que hace necesario un planteamiento (enfoque) diferente del currículum.

En una educación contextualizada, el currículum se abre al contexto y a sus características, evoluciona hacia un currículum que he llamado orgánico, el cual se desprograma y el contexto le provee de temáticas, informaciones y problemáticas que le dan sentido y enriquecen el aprendizaje. La relación entre los cursos produce nuevos conocimientos y contenidos, la interacción y complementariedad de los cursos producen emergencias.

 

La contextualización y la religación de saberes

 

La contextualización es una alternativa para  religar los conocimientos que están fragmentados y dispersos en las materias, asignaturas o cursos en el currículum convencional. Bajo el enfoque de que el contexto genera conocimiento, éste  cobra sentido para los estudiantes cuando el educador vincula los contenidos del currículum al contexto, y esos contenidos al interactuar producen emergencias. En esa idea el currículum orgánico se conformará al cambiar, sustituir o enriquecer los cursos en función de esas emergencias y las necesidades y condiciones histórico-sociales de los estudiantes.

Religar los conocimientos en el proceso de aprendizaje conlleva ámbitos que van desde la escritura de un texto hasta la aplicación de conocimientos científicos en su contexto. El estudiante puede tratar de explicar el ciclo el agua a través de la narrativa, a partir de los contenidos de la física o de las matemáticas, así como  un fenómeno social puede ser explicado por la narrativa desde la visión de  la estadística o la sociología. La estrategia es que el alumno  logre percibir  que los contenidos de los cursos de español, matemáticas o ciencias, tienen relación entre sí,  ya que existe una diversidad de formas de vinculación en la realidad, por lo que la propuesta es el reconocimiento de áreas, contenidos y saberes comunes, que permitan articularse con el contexto de aplicación. Un ejemplo es que a través de la indagación de un tema de ciencias (como pudiera ser el magnetismo), se utilice la narrativa para comunicar los resultados de un experimento y las alternativas o posibles aplicaciones en su realidad.

Otro aspecto que abona a  la contextualización y la religación de saberes es la integración del observador (el docente) a lo observado  (grupo escolar), a través de metodologías como la investigación-acción, y cómo esa visión transforma la percepción de lo que es el conocimiento y el aprendizaje, lo que favorece la capacidad de reflexionar, de meditar sobre el saber y eventualmente de integrarlo dentro de su propia vida. La integración del observador a lo observado, el aprendizaje de la religación,  aprender a problematizar y el estudio del pensamiento complejo, son ámbitos que se hacen necesarios en la Educación Normal a fin de religar, contextualizar, reflexionar y tratar de integrar el saber con la vida. Lo anterior provee  coherencia en la diversidad y complejidad de los fenómenos y permite comprenderlos.

La contextualización y la  religación de saberes permiten distinguir  dos vertientes que se hace necesario revisar en la educación: 1)  lo relativo al currículum y 2) una pedagogía de la complejidad:

  • Lo relativo al currículum.

A fin de que el currículum se contextualice,  es necesario incorporar a su diseño temas significativos para los alumnos. Si se tiene en cuenta como se aprende, se ve la imperiosa necesidad de partir del aquí y del ahora, lo que permitiría salir definitivamente de la fragmentación y diseñarlo pensando en qué es lo que los alumnos deben aprender y cómo se deben estructurar los aprendizajes para lograr resultados significativos. Se debe poner énfasis en ayudar a los alumnos a lograr resultados desde  perspectivas más amplias, desarrollar habilidades de pensamiento del más alto nivel y darles las oportunidades de hacer las conexiones entre los contenidos y los problemas de la vida real.

Se trata de dar el lugar central al diálogo, la confianza y el respeto, como forma de conexión enfocada hacia los problemas o preocupaciones compartidas, que tome en cuenta cada una de las perspectivas individuales y donde sus miembros establecen sus propios procedimientos para pensar, juzgar y comportarse. Las circunstancias que los alumnos deben enfrentar determinan lo que deben saber, lo que deben saber hacer y las actitudes que deben tener para que su vida sea una fuente de constante aprendizaje. En ese proceso desarrollan la comprensión, es decir,  la habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas;  la capacidad de superar la acumulación de información y la transformación de las comunidades que forman parte.

La meta es construir el currículum que mejor abarque y atienda el proyecto institucional de cada escuela, el cual debe promover la comprensión de los objetivos a cumplir, eligiendo el modo de acceder al aprendizaje, conociendo sus posibilidades y desarrollando y buscando soluciones para potenciar sus capacidades.  Las implicaciones que conlleva el diseño de un currículum orgánico contextualizado:

  • El curriculum muestra lo que se piensa sobre lo que se debe aprender y lo que es importante para los alumnos a partir del conocimiento del ámbito local donde se ubica la escuela.
  • Debe estar lo más cercano a la realidad de los estudiantes, llevándolos a realizar patrones de asociación mental, a cuestionarse, a transformar, a formular nuevos modelos mentales más profundos, más complejos.
  • Tomar en cuenta que el aprendizaje es algo personal, y que el saber debe servir para la vida misma, a partir de contenidos y procesos significativos.
  • Pensar en un curriculum interdependiente, que refuerce la aptitud interrogativa, exigir la capacidad de contextualizar, de plantearse los problemas del hombre y del medio, de buscar soluciones, de ejercer un pensamiento riguroso.
  • Debe garantizar la libertad, es decir, ofrecer la posibilidad de elecciones permanentes. Esto garantiza el objetivo de aprender a elegir, de responsabilizarse por lo elegido y desarrollar al máximo sus capacidades. Logra que el alumno esté altamente motivado, dedicado a algo que le es significativo y, por lo tanto, poniendo todo su esfuerzo y voluntad para lograrlo.
  • La evaluación de este curriculum debe ser integral y realista, donde se demuestre la comprensión, la apropiación y la aplicación del conocimiento, las habilidades, actitudes y valores en una situación de vida real; la resolución de problemas, la habilidad para utilizar el lenguaje de las disciplinas en situaciones complejas, la habilidad para demostrar, explicar o enseñar ideas o habilidades a otros y la habilidad para resolver situaciones inesperadas.

La estrategia más adecuada es hacerlo a través de un enfoque sistémico, pero, ¿cuál es el beneficio de este enfoque en la educación?  La educación no debe estar organizada para que domine rígidamente la estructura y el orden, porque un sistema completamente ordenado es incapaz de interactuar con su medio y producir algo nuevo. El enfoque sistémico permite a la educación  contar con principios organizativos que incluyen  lo azaroso,  para sacudir el orden inestable del que está hecha la vida, para arribar a situaciones en las que prevalezcan ciertos principios que permitan el entendimiento y la colaboración, con una dosis de desorden y desorganización, que no es sino expresión de la libertad creativa de quienes reflexionan para explorar situaciones educativas novedosas.

  • Una pedagogía de la complejidad.

Una pedagogía de la complejidad propone caminos, conduce a algo que es posible; indica vías, trayectorias, movimiento, orientaciones, hacia formas realizables,  hacia aperturas, conocimientos, realidades y propuestas. Expresa una búsqueda, un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda. Implica un acercamiento, una manera de observar, de leer, de  comprender la realidad. Es una teoría abierta a posibilidades y diversidades y al mismo tiempo una praxis intencional generadora de cambio y de reflexiones que en espiral continua se abre en juegos de oposiciones y resoluciones, de convergencias y divergencias (Morin, 1998). Jimeno Sacristán (en  Pujolás, 2010) la plantea como una estructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelectual en clases que son heterogéneas desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras.

Se constituye como elaboración permanente, como análisis, como explicación, en un entrecruzamiento de praxis y teoría. Pretende ser un cuestionamiento constructivo desde la complejidad de los fenómenos  que estudia. Se presenta como construcción de conocimiento acerca de la enseñanza, que es su fuente y su meta, como un esfuerzo por parte del espíritu para enlazar, articular  y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensión. Consiste en la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia  de los fenómenos complejos. Finalmente  es un pensamiento que relaciona, el arte de pensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta.

Para que el conocimiento sea pertinente deberá  ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. La contextualización determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y por supuesto, natural. (Morin, 2001). Es en el salón de clases donde se conjugan las diversas perspectivas de abordaje de la didáctica y donde es posible (re)plantear las estrategias que hagan posible una  pedagogía de la complejidad como construcción dialéctica, que conjuga la teoría con la práctica a través de un método y a partir  del  contexto.

Es necesario abordar el ámbito de la didáctica en relación directa y profunda con el del salón de clases, el patio escolar, el parque o cualquier lugar que sirva de aula, en virtud de que sea ahí donde los niños y los jóvenes sean capaces de transformar sus percepciones, informaciones y datos en conocimientos significativos, a conocer y revalorizar sus propios lugares. Esto puede posibilitar la construcción de alternativas al sistema económico hegemónico que vivimos, al atender a los alumnos como seres ubicados en contextos particulares, no como recursos que deben moldearse a las necesidades del mercado. Esto implica la no disciplinarización de la educación y, como lo he mencionado, la no linealización de los currículos.

Replantear la didáctica hace necesario proponer contextualizar la educación, lo que implica complejizarla, y que se traduzca en cambios en las estructuras de aprendizaje. Ello conduce a la necesidad de considerar la importancia de un aprendizaje diferente al acumulativo, y situar abiertamente en el foco la importancia de la innovación, a diferencia de lo que convencionalmente se realiza: simplemente la educación doma, condiciona, determina. En contraste, en la complejización de la educación a mayores grados de libertad mayor complejidad.

La educación  ha sido vista simple y llanamente como un fenómeno centrado en la memoria, didáctica, programas, indicadores, mediciones, impacto, habilidades y competencias, a partir del trabajo en un salón de clases.  En contraste, complejizar en éste tiene que ver con poner claramente sobre la mesa, a plena luz del día, el papel fundamental del juego, la imaginación, la fantasía. En otras palabras, el significado de las emergencias y la autorganización,  por encima de los programas y currículos, siempre eminentemente secuenciales y lineales y que no permiten ni admiten sorpresas, es decir, aprendizaje. En ese sentido los educadores debemos tener claro que la institucionalización-escolarización es un proceso opuesto a la contextualización-complejización de la educación a la que me he referido, cuyo impacto se refleja en las dinámicas y estructuras de orden institucional (Morin, 2004).

Una especie de conclusión…

Contextualizar la educación representa el desafío de crear un sistema que responda al sentido más humanista de la educación: la capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida, para ser protagonista activo de la sociedad del mañana, la cual se presenta compleja, cambiante, globalizada, llena de oportunidades, rica en conocimiento, pero abatida por los problemas ecológicos, económicos  y sociales generados por el capitalismo devorador. Es necesario plantear un modelo alternativo de educación que apunte a la reunificación y contextualización del conocimiento, que  reintegre y (re)articule las disciplinas científicas en el marco de las prácticas pedagógicas, en el que cada escuela pueda ser un primer circuito de aprendizaje con su entorno, captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y entrecruzamientos con el contexto, al que deberá cuidar y dar nuevas respuestas en cada instancia. La idea es mejorar la educación, no la escolarización de los estudiantes.

*Académico de la B.E.N.V.

REFERENCIAS

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Morin, E., et. al. (2002). Educar en la era planetaria. España. Universidad de Valladolid.

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Palacios, L. (2018). Hacia un currículum orgánico para la Educación Normal. Tesis Doctoral. Universidad Popular Autónoma de Veracruz, México.

Pujolás, P. (2010). No es inclusión todo lo que se dice que es. Aula de Innovación Educativa, 191. Recuperado de:

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Fuente de la información: https://profelandia.com/

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