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El pánico y la educación

El Diario la Educación Deja un comentario

Por: Colectivo Dime

Asistimos, una vez más, a un intento de devaluación de la enseñanza pública por parte de quienes consideran que la nueva ley de educación está entrando en una deriva poco menos que de autodestrucción. Primero fueron las competencias, luego, el DUA, el uso de las tecnologías y, ahora, el trabajo por proyectos. Nada parece convencer a un sector del profesorado, especialmente de secundaria, que vive como una amenaza constante todo aquello que cuestione sus formas de hacer en el aula. Y, desde esta perspectiva, la respuesta es siempre la hipérbole y el pánico.

Un pánico que termina afectando a las familias, que asumen como propio un discurso negacionista que parece poner a sus hijos e hijas frente a las cuerdas, ante la más absoluta ignorancia, como fruto de la bajada de nivel. Se quejan de que la escuela es un laboratorio de experimentos para pedagogos chalados que están poniendo en riesgo el derecho a la educación con cosas tan peregrinas como el trabajo por proyectos o la codocencia. Y, al mismo tiempo, hacen que dimitan juntas directivas en bloque o tumban medidas que aportan recursos a comunidades educativas. ¿Eso no es desestabilizador para el alumnado y no pone en riesgo su formación?

Pero, analicemos levemente el panorama, porque la hipérbole no es un buen aliado de la realidad, y quienes hacen un uso torticero de ella en el ámbito de la educación o no conocen en profundidad las leyes y decretos que enmarcan las prácticas educativas o desconocen la realidad a pie de calle que se vive en las aulas. El contexto educativo en nuestro territorio es lo suficientemente amplio como para ser cautelosos a la hora de realizar aseveraciones monolíticas respecto a un modelo de enseñanza. Por ejemplo, afirmar que lo que sucede en un centro es lo que está sucediendo en el «sistema educativo» es, cuanto menos, atrevido. Cada comunidad autónoma goza de las competencias para manejar con cierto margen los recursos y el currículo. En este sentido, la frase «se está bajando el nivel», utilizada incluso por quienes tienen la capacidad de introducir cuantos elementos curriculares deseen en sus decretos autonómicos es, por decirlo de alguna manera, malintencionada. Y, en último lugar, los propios centros –e incluso cada profesor– pueden ampliar los mínimos a su gusto, que para eso existe la autonomía pedagógica, recogida también en la actual ley. Tenemos un currículo flexible que permite ajustarse a las necesidades de cada territorio y que, en muchos casos, requiere más de un adelgazamiento y profundización que de una prolongación del mismo, aunque en algunos aspectos lo requiera. Por no hablar de que la realidad social va cambiando y las necesidades también. No parece muy sensato querer seguir enseñando costura a las chicas actualmente, ¿no les parece?

Las leyes no cambian la realidad educativa de un país en unos meses. Se requieren años

De la misma manera que afirmar que el aprendizaje por proyectos pone en riesgo los pilares de la educación parece una afirmación poco ajustada a la realidad. En primer lugar, porque este método no es usado en nuestras aulas de manera mayoritaria, salvo quizás en etapas muy concretas, como pueda ser el caso de la infantil. Una utilización que, afirman los indignados, no es útil porque para el aprendizaje por proyectos se requiere disponer de un conocimiento profundo de los contenidos. ¿En qué se basan para decir esto cuando esta metodología ha sido apoyada y practicada por una larga tradición de educadores y educadoras, como Justa Freire y Rosa Sensat, entre otras, que han luchado en este país por la mejora de la educación, especialmente de los más vulnerables? ¿Se acuerdan de la conmovedora historia de Antoni Benaiges, el maestro que prometió el mar? ¿Dirían que el uso de los recursos tecnológicos y el trabajo cooperativo en sus aulas no fomentaba el aprendizaje entre sus discentes? ¿Era su modelo, basado en las técnicas de Freinet, un laboratorio de pedagogos o pretendía ser un espacio experiencial para que su alumnado pudiera construir y apropiarse de su propio proceso de aprendizaje? ¿Recuerdan a Antonio Machado y su maravillosa obra? ¿Una obra que sin la Institución Libre de Enseñanza, sin la forma de entender la educación de su maestro, Giner de los Ríos hoy, probablemente no podríamos disfrutar? Un canto al «docente comprometido», a las ganas de cambiar lo que no funciona, al profe sensible al entorno y las circunstancias del alumno, comprensivo, que está convencido de que la educación es y será siempre algo colectivo (la instrucción es justo lo contrario: individualista, personalista) y que, por lo tanto, es imprescindible llevarla a cabo en el contexto de lo común. Que hay muchos de estos y no hacen apología del apocalipsis en las redes sociales. Se parecen mucho al maestro que prometió el mar. Un modelo de educación que, dicho sea de paso, el régimen franquista vio cargado de ideología y se encargó de eliminar «porque los niños y niñas de este país necesitaban otra cosa para prosperar».

Otra de las afirmaciones en las que sustentan la decadencia de nuestro sistema educativo son los resultados PISA, una prueba que, curiosamente, está formulada desde una perspectiva competencial. Pero más allá de realizar un análisis sobre la necesidad de seguir avanzando en este sentido, la respuesta es que la Lomloe ha fracasado, cuando ni siquiera se había puesto en marcha aún en todos los cursos de primaria cuando se realizó la evaluación. Las leyes no cambian la realidad educativa de un país en unos meses. Se requieren años. Lo que sí nos dice PISA es precisamente que, en España, se trabaja poco de manera competencial y que el constructivismo brilla por su ausencia. Ni siquiera la evaluación ha dado los pasos para considerarse verdaderamente formativa, como plantea la actual ley. La norma parece ser más bien al sentido contrario: explicación, ejercicios (en clase o en casa) y examen.

Hemos llegado a leer que tienen hasta dos cursos de desfase respecto a épocas anteriores, una barbaridad que no se sostiene, entre otras cosas, porque las generaciones de estudiantes son incomparables. ¿De verdad alguien puede afirmar que los alumnos de los 80 tenían mejor competencia lingüística o digital que los actuales, por poner un ejemplo? Es ridículo.

El 80 % del profesorado ha recibido alguna agresión verbal o física por parte del alumnado o familias, decían recientemente ciertos sindicatos. ¿Qué tipo de agresión? ¿En qué contexto? ¿Hace cuánto tiempo? ¿Por qué los mismos que afirman que «educar» se hace en casa, contraviniendo con ello todos los requerimientos legales que se derivan de nuestra práctica profesional, sostienen que no tenemos herramientas para encauzar la violencia cuando tenemos valiosos planes de convivencia y, al mismo tiempo, reniegan de los equipos de orientación y prácticas como la cotutoría? ¿Qué interés hay en pintar una escuela donde, vista desde afuera, es poco menos que un caos violento e incontrolable?

Pintar una escuela pública donde sus alumnos fracasan a diario, donde el profesorado se encuentra acorralado entre la inspección y un alumnado agresivo solo provoca el pánico entre las familias y hace que, preocupadas por el bienestar de sus hijos e hijas, busquen otra alternativa en la privada. Las que puedan permitírselo, por supuesto, rompiendo con ello toda esperanza de una escuela en la que la diversidad se contemple como una oportunidad y no como un problema.

Necesitamos aumentar el gasto en educación, garantizar la estabilidad de las plantillas, disminuir la interinidad, mejorar las ratios, elevar la autonomía de los centros y la participación efectiva

Estamos convencidos de que la escuela es otra cosa. Mejorable, por supuesto, pero un reflejo de lo que vivimos en el día a día en nuestra sociedad. Y los retos a los que se enfrenta la comunidad educativa distan mucho de ser lo que se quieren dibujar con estas respuestas contundentes que buscan alarmar y que siempre ponen el foco en todo aquello que rompa mínimamente con el modelo educativo tradicional, aunque las propuestas siquiera sean tímidos esbozos. Estos retos pasan precisamente por hacerla más inclusiva, más cómoda para miles de niños y niñas que han sufrido durante años un modelo que les dejaba fuera. Y para ello, necesitamos aumentar el gasto en educación, garantizar la estabilidad de las plantillas, disminuir la interinidad, mejorar las ratios profesor-alumno, elevar la autonomía de los centros y la participación efectiva de toda la comunidad educativa, estrechar lazos de convivencia entre sus miembros, aumentar los espacios de coordinación entre el profesorado, incentivar la formación continua, garantizar el acceso a todo el alumnado eliminando las barreras a las que se enfrentan diariamente…

Estos y otros muchos son los verdaderos retos. Quizás sea necesario politizarlos, o lo que es lo mismo, canalizarlos políticamente para que realmente tengan un efecto real y positivo en la comunidad educativa y así evitemos que otros traten de aprovecharse del malestar que provocan con ideas reaccionarias y que poco tienen que ver con la mejora de la calidad de la educación.

Por último, a cualquier ciudadano que un día eligió la escuela pública para trabajar y/o para educar a su descendencia, que ha presenciado y compartido la lucha de muchas familias por hacer de esta un lugar abierto a todo el mundo, es inevitable que le duela profundamente ver estas afirmaciones infundadas o exageradas, avaladas por un sector conservador que solo busca el expolio de lo público en favor de lo privado. El vaciado de lo público para desviar recursos en sus espacios homogéneos, alejados del mundanal ruido, de las interrupciones constantes de la vida y de quienes habitan en ella y aprenden día a día a cohabitar estos espacios complejos, pero ricos en diversidad, convencidos de que son la esperanza de un futuro más humano y menos patológicamente competitivo.

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Diez propuestas para mejorar la inclusión del alumnado adoptado

El Diario la Educación Deja un comentario

Por: Jordi Plana

El trauma relacional temprano es el resultado de haber experimentado durante la primera infancia un conjunto de carencias sociales y emocionales que conlleva efectos como el estrés y comportamientos disruptivos.

Muchas familias con hijos adoptados han enfrentado numerosos obstáculos en sus procesos de aprendizaje. Muchas de ellas han buscado las razones por las cuales sus hijos tenían dificultades para enfrentar la cotidianidad del aprendizaje escolar. Una de las principales conclusiones a las que muchas han llegado es que sus hijos presentaban síntomas asociados al trauma relacional temprano. El trauma es el resultado de haber experimentado de manera continuada durante la primera infancia un conjunto de carencias, negligencias o experiencias adversas en diversos ámbitos, tanto social y emocionalmente, como en el aspecto físico o neurológico. Tiene unas consecuencias invisibles y duraderas y se manifiesta de formas muy diversas; las más comunes: un estado de estrés continuado, dificultades para regular las emociones o comportamientos disruptivos, difíciles de explicar.

¿Qué se puede hacer desde el sistema educativo para ofrecer una mejor respuesta educativa y mejorar la inclusión de los niños con trauma relacional temprano? Las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES comenzaron a trabajar hace un año para tratar de responder a esta pregunta. Del trabajo ha salido una guía que cuenta con el apoyo del Instituto Catalán del Acogimiento y de la Adopción y que se presenta al Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

A continuación, se presentan diez ideas y propuestas agrupadas en dos apartados: qué puede hacer la escuela y qué puede hacer el sistema educativo, entendiendo por sistema todo lo que se refiere a la organización y ordenación de la educación.

La escuela

La escuela puede construir una estrategia, basada en que el entorno escolar del niño sea protector, un entorno acogedor en el que crecer, aprender y desarrollarse, pero hace falta una estrategia escolar para hacer frente a este reto, una estrategia para los docentes, una estrategia de clase, una estrategia de relación con las familias, con los recursos del entorno y con los profesionales.

Los docentes deben poder disponer de las ayudas necesarias (por tanto, que estas se identifiquen claramente, y se reconozcan como tales) y las herramientas que les permitan poner en práctica estas estrategias.

La mirada y el bienestar emocional

Sin bienestar emocional no hay aprendizaje sólido, lo sabemos, por eso hace falta una observación atenta ante cualquier niño con trauma relacional temprano. Este es el punto de partida de cualquier actuación. Ser capaces de mirar más allá de las categorías, una mirada que nos permita cambiar la perspectiva con la que los profesionales nos dirigimos a ellos: no es un niño que no quiere, es un niño que no puede.

Creación de un entorno coherente, seguro y predecible

Basado en experiencias positivas, en la confianza, en el refuerzo del vínculo con el adulto referente en la escuela. Y esto requiere evidentemente de tiempo, de medir las exigencias, de motivar, de buscar un mecanismo de relación que afirme la posición del niño, que asegure el bienestar que permite aprender, con interés hacia él, con rutinas claras, con mucha paciencia también, con mucha comprensión.

Un Plan de acogida (de la escuela y la familia)

Pensar bien cuándo y cómo un niño se incorpora a un centro escolar, en qué condiciones, qué pasa cuando se incorpora, cómo se trabajan las relaciones con los iguales, con los adultos, qué pasa con su rendimiento académico, cómo se aborda su preparación para los aprendizajes, su conducta y qué le ayudará a regular sus emociones. Hace falta un plan que lo refuerce a él y asegure que la escuela es ese espacio confiable que necesita con unos referentes que crean en él.

Una valoración y una adaptación curricular

Es necesario concretar el plan en el día a día en la escuela y en el aula. Hace falta un Plan individual para cada niño que permita estar muy atento a lo que le pasa y que genere estrategias de actuación; pactando con él dónde se sienta, por ejemplo, qué hace, acompañándolo a relacionarse, evitando los castigos, no comparándolo y sobre todo ofreciéndole posibilidades que él pueda elegir, que le ayuden, que no lo fuerzen, que le permitan dar pasos adelante.

Reconocer la diversidad

Y tratarla, con materiales didácticos y de apoyo que pongan en valor los orígenes, la complejidad de los procesos de creación de identidad (no son de allá, no son de aquí), pero sobre todo que eviten las etiquetas, que cuiden el lenguaje, que sea muy inclusivo y que trabajen las emociones que genera la diferencia.

La función y el rol de los docentes

Más allá de la observación atenta, de huir de las categorías, pensar cómo nos situamos ante un niño que ha sufrido una adversidad temprana, qué hacemos con su miedo, cómo reconocemos sus dificultades, cómo nos relacionamos con él y generamos estrategias para ayudarlo, y las compartimos con el resto de docentes, con las familias, pero también con el resto de profesionales que se relacionan con el niño (los monitores de comedor, por ejemplo).

Sistema educativo

El sistema puede reconocer la existencia del Trauma Relacional Temprano y adoptar medidas de actuación que faciliten la inclusión. El decreto de inclusión reconoce la incorporación tardía, la falta de dominio del idioma, una escolarización previa deficiente, entre otros elementos, pero la adopción no aparece referenciada como elemento a tener en cuenta. No se reconoce el abandono ni la adversidad temprana o el trauma relacional temprano.

Es necesario un reconocimiento

Que el sistema reconozca (no solo los docentes o centros con buena voluntad, que son muchos) la existencia del Trauma Relacional Temprano, a través de la manifestación de sus síntomas. La guía aporta referencias sólidas en esta línea.

Es necesaria una valoración

Que se reconozca el Trauma Relacional Temprano como una Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y, más concretamente, como una Necesidad Educativa Especial (NEE) que dé lugar a un Plan individualizado (PI). Una valoración que desarrolle las estrategias a seguir, que ayude a los docentes a trabajar con los niños y también a las familias a relacionarse con la escuela y el sistema educativo.

Recordemos que las necesidades educativas especiales se evalúan considerando el funcionamiento del niño dentro de su contexto educativo, independientemente de su condición personal y social. El Trauma Relacional Temprano (TRT) se manifiesta, como hemos visto, en un conjunto de conductas que, correctamente identificadas, permiten ofrecer a los niños unos apoyos para favorecer el aprendizaje en condiciones de equidad.

Se necesitan los mismos mecanismos

Los mismos mecanismos que el sistema ya contempla para cada una de las especificidades y necesidades educativas, pero unos mecanismos adaptados al trauma relacional temprano. Hablamos de formación para reconocerlo, para tratarlo. Hablamos de protocolos, formas de detectarlo. Hablamos de asesoramiento y hablamos sobre todo de actuaciones, de qué hacemos ante un niño que ha sido abandonado, que luego ha sido adoptado, trasladado de país, que es amado, pero que tiene dificultades que vienen de haber vivido situaciones adversas. Y de aquí sale la última idea.

En la mayoría de los niños adoptados se les suele considerar “normales”, “y lo son”, pero en muchos casos son alumnos con unas necesidades especiales que otros no tienen. Tienen una herida primaria que les genera unas dificultades especiales a las cuales el sistema educativo debe poder dar respuesta para garantizarles su derecho al éxito educativo y a una inclusión plena.

Este artículo resume algunas de las aportaciones que se exponen en el documento “Propuestas para la Mejora de la respuesta educativa del alumnado Adoptado/Acogido”, elaborado por Xavier Garcia, Alfonso Hernández, Nerea Larumbe, Vinyet Mirabent y Jordi Plana, por encargo de las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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Trece tesis sobre educación

Opinion Deja un comentario

Por: Tere Maldonado

  1. En educación, como en cualquier otro ámbito de la vida, innovar puede ser conveniente o inconveniente, deseable o indeseable, bueno o malo: depende. Pero no debe convertirse sistemáticamente y por defecto en una meta. La innovación ininterrumpida, guiada por el mero prurito de novedad, puede ser contraproducente y derivar en un simple seguimiento acrítico de modas pasajeras. El enunciado “hay que innovar siempre”, aunque es hoy un mantra aceptado sin discusión, si se piensa un poco, es un sinsentido: el hecho de que nadie lo haya hecho nunca no convierte nada en bueno por sí mismo, ni siquiera en el campo del arte, qué decir en el resto1/. A veces, puede ser más beneficioso imitar y repetir lo que otros hicieron antes. La transmisión cultural necesita una combinación sutil de innovación y repetición, especialmente en educación. Aprender algunas cosas pasa ineludiblemente por imitar y copiar lo que otras personas han hecho antes que una.

El culto a la novedad aparece con la modernidad y entra al mundo de los negocios con el capitalismo. Las etiquetas de “nuevo” o “primicia” funcionan desde ese momento como reclamos publicitarios (hace poco vi el eslogan “nueva fórmula” en un paquete de café molido). Los intereses del capitalismo en su fase neoliberal han convertido la innovación en un becerro de oro al que todo el mundo venera obediente. La novolatría es dogma de fe especialmente en algunos sectores de la pedagogía y de la administración educativa. Recordemos aquello de Margaret Thatcher: la economía no era más que el medio, el objetivo era cambiar las mentes. Sólo esa devoción acrítica ante lo novedoso, que llega a su cénit con el neoliberalismo, puede explicar la proliferación en pocas décadas de departamentos de innovación pedagógica en todas las instituciones y administraciones educativas. Administraciones que, junto al resto de agentes sociales implicados (asociaciones de estudiantes, de docentes, sindicatos, familias) deberían plantearse si la innovación sin fin no se está convirtiendo en un disparate, en una imprudente huida hacia el abismo; asimismo, deberían preguntarse si ese modo de actuar no es fruto de una superstición sin fundamento. También deberían leer El culto a la innovación, de Eduard Aibar (Ned Ediciones) que pone de manifiesto y explica, entre otras muchas cosas, el intimísimo vínculo de la innovación con el emprendimiento, la otra gran estafa y vaca sagrada del neoliberalismo.

  1. La innovación educativa afecta sobre todo a las metodologías, muy sobredimensionadas en los últimos tiempos. Pero la calidad de la enseñanza tiene que ver sobre todo con la adecuación y la solvencia de los contenidos educativos, es decir, con qué se enseña y qué se aprende, y no tanto con cómo se hace (lo cual, siendo también importante, está condicionado por los contenidos y subordinado a ellos). Hay muchas metodologías que pueden ser adecuadas en función de los contextos; pero todas son herramientas para otra cosa, a saber, enseñar y aprender los contenidos de las distintas materias en cada nivel educativo. Es necesario dar mucha más relevancia a los contenidos educativos y recuperar las didácticas propias de cada materia en la formación continua del profesorado. En esa formación debería ser prioritaria la puesta al día y la actualización de contenidos de cada una de las materias.
  2. La legislación educativa debería facilitar que, en los distintos tramos de la educación reglada, pero sobre todo en Secundaria, las materias (impartidas siempre por especialistas) se programen y se impartan, dentro de lo posible, de manera sincronizada y coherente. De modo que cuando en Historia del Arte se estudie el Renacimiento, eso mismo se estudie desde su propia perspectiva y con sus propios contenidos en Literatura, en Historia, en Música o en Filosofía (o que se haga poco antes o poco después). O que cuando se vaya abordar en Filosofía el evolucionismo, se haya trabajado antes (pero no mucho antes) el mismo tema en biología o se vaya a tratar (poco) después. En ese sentido sería deseable la cooperación entre docentes de distintas materias para conocer qué trabaja cada uno. Pero una interdisciplinariedad así entendida no es asimilable a lo que viene denominándose trabajo “por ámbitos”; mientras aquella refuerza y enriquece el aprendizaje, éste lo devalúa porque desdibuja los contornos de las materias y permite que docentes de una materia impartan otra en la que no son especialistas.
  3. Cualquier cosa que tengamos que hacer la haremos mucho mejor con altas dosis de motivación. También aprender y enseñar. Pero a la hora de aprender y enseñar, la motivación es un medio, no el fin. Además, muchas veces en la vida tenemos que hacer cosas que no nos motivan ni apetecen nada, eso es algo que también hay que aprender. La profesión docente no suministra coachs motivacionales a los centros, ni monitores de tiempo libre, su trabajo y su obligación consiste en enseñar, no en entretener ni motivar. Por lo demás, el alumnado no siempre sufre de desmotivación ni de falta de interés; tampoco es el único polo de la educación que sufre a veces falta de motivación.
  4. El sistema educativo transmite hoy menos conocimiento del que transmitía hace años. La mayoría de estudiantes aprenden hoy menos cosas y se expresan peor. El cliché de “la generación más preparada de la historia” es falso. La práctica de aprobar al alumnado asignaturas o cursos, aunque no haya aprendido gran cosa o directamente nada es como hacer trampas al solitario, una estupidez. Las autoridades y la comunidad educativa deben encontrar la manera de dar la vuelta a este fenómeno, sin trampas ni autoengaños.
  5. El nivel de aprendizaje alcanzado (total, alto, medio, bajo, nulo) puede reflejarse en unas calificaciones numéricas en una escala dada (de 1 a 10 es la habitual) con un grado aceptable de precisión. Obtener una nota u otra en una asignatura en un momento determinado del curso escolar es un dato muy relevante, una señal para estudiantes y familias. Gracias a ella pueden hacerse una idea cabal sobre cómo marcha el proceso de aprendizaje en ese momento, saber qué conviene hacer en adelante y tomar decisiones al respecto.
  6. Memorizar muchas cosas sin entenderlas no tiene ningún sentido. En el pasado se abusó de la memoria en el sistema educativo. Pero la memoria es necesaria en la educación y en la vida. Sin memoria no hay aprendizaje posible. Aprender cosas es incorporarlas a nuestra memoria. Algunas sólo se pueden aprender de memoria (las capitales africanas, las tablas de multiplicar, los phrasal verbs y muchas otras). La memoria es un instrumento que ayuda a la inteligencia (o, directamente, una faceta de ella). Saberse coplas, versos y canciones de memoria puede colmar de alegría muchos momentos de la vida.
  7. En la escuela o en el instituto, además de los contenidos conceptuales, hay que aprender otras muchas cosas, y asentar algunas más que se han tenido que aprender en otros lugares (como hábitos, procedimientos, habilidades y competencias). Por ejemplo, es muy conveniente aprender a fijar la atención para no estar constantemente saltando de un estímulo a otro, buscando compulsivamente chutes de satisfacción inmediata. Conseguirlo conduce a un placer no inmediato, pero sí enorme, como el que aporta leer novelas, ensayos, obras de teatro, cómics, libros de poesía, escuchar música, ver películas o documentales (en vez de infinidad de vídeos caseros de pocos minutos o segundos, cosa que genera básicamente ansiedad y vacío). Evitando la híper-estimulación constante también se obtiene paz interior.
  8. Los profesores y profesoras no son más que su alumnado, ambos se deben mutuamente el respeto que debemos a todo ser humano. Pero la profesora sabe más que su alumno, y su trabajo consiste en transmitirle una parte de todo lo que sabe sobre la materia que imparte. El alumnado y sus familias deben confiar en el saber hacer del profesorado y tener confianza (y, en algunos casos, paciencia) para ver los frutos del aprendizaje, que no son inmediatos, sino que necesitan un margen de constancia y un proceso de maduración.
  9. Saber y aprender sobre naturaleza, historia, arte, teorías científicas, teoremas matemáticos, relatos mitológicos, teorías políticas, creencias y prácticas religiosas, entender sus procesos y complejidades, son algunas de las cosas más placenteras que podemos hacer en la vida. En tanto que hechos de aprendizaje y comprensión no pueden grabarse en un vídeo ni plasmarse en fotografías que después se colgarán en las redes. Deberían ser un derecho de todas las personas en su etapa formativa y no un privilegio reservado a una minoría. También debería serlo desarrollar la capacidad de distanciarse críticamente de todo ello, en el bien entendido de que eso es algo que no puede hacerse por medio de atajos que eviten el conocimiento más o menos profundo de cada una de esas materias.
  10. La alfabetización digital de la población es necesaria, deseable e inevitable. Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades para facilitarnos la vida. Pero el fanatismo tecnológico es una necedad. En el ámbito educativo, una híper-digitalización acelerada, con prisas y sin condiciones materiales ni subjetivas, está siendo contraproducente. Lejos de aliviar, supone un incremento en la carga de trabajo del profesorado. Crea problemas en vez de solucionarlos y genera ansiedad y desesperación en el cuerpo docente, además de una dependencia muy peligrosa en el alumnado. Como consecuencia, la calidad de la enseñanza se resiente. Es necesario que adolescentes y estudiantes en general recuperen la materialidad de la escritura manual y la caligrafía, y salgan del pantallismo desaforado que sólo beneficia a las multinacionales del sector.
  11. Los centros de estudio deberían ser por ley espacios sin publicidad. En horario lectivo, la exposición del alumnado a publicidad comercial cuando accede a materiales on line debería estar prohibida y sancionada. Tal exposición, seguramente, vulnera los derechos del menor; las instituciones públicas deberían velar por que esto no ocurra. Pero como nadie cumple con este deber, tanto las asociaciones estudiantiles como las de padres y madres y los sindicatos de enseñanza deberían considerar objetivo prioritario la desaparición total de los anuncios por internet en todos los ordenadores y dispositivos electrónicos que se utilicen en los centros educativos.
  12. Es imprescindible devolver el prestigio a la enseñanza, valorarla más y pagarla mejor. Hay que facilitar la labor del profesorado que cada día tenemos más problemas y trabas en nuestro quehacer. Urge bajar las ratios y dar más tiempo a los docentes para preparar las clases, corregir trabajos, ejercicios y exámenes y para hacer un seguimiento adecuado a todo el alumnado. También para tareas de coordinación, de atención a las familias y a las necesidades especiales de una parte cada vez mayor del alumnado. Y para dos cosas fundamentales que nunca se contemplan: leer y pensar. El aumento exponencial del trabajo del profesorado impide el mínimo sosiego necesario para llevar a cabo nuestra tarea de forma eficaz. Es imprescindible, para ello, reducir drásticamente el trabajo burocrático que no redunda en mejora de la calidad educativa. Esto también debería ser una prioridad para estudiantes, familias y sindicatos.

Lo sé, un gélido viento del norte se llevará las trece al carajo. Cuando todo se haya ido a la mierda, odiaremos tener que decir “os lo dijimos”.

Tere Maldonado es profesora de Filosofía de Secundaria y forma parte del colectivo feministAlde

Texto elaborado por la autora a partir del original en euskera publicado en Berria, “Hamar tesihezkuntzaz (‘baina’ gisaadierazita)”

1/Javier Echeverría maneja un concepto de innovación matizado: partiendo de la teoría schumpeteriana, propone una concepción de la innovación unos pasos más allá de la del economista austriaco, incluyendo las innovaciones sociales y los descubrimientos científicos. Asume la definición del Stanford Center for Social Innovation: serían innovadores aquellos procesos sociales que generan valor social (Ediciones Universidad de Salamanca/ArtefaCToS, Vol. 9, No. 1/2020, 2ª época). Es decir, innovación no sería simplemente “lo nuevo”, sino lo nuevo “bueno” o “socialmente beneficioso”.

Fuente de la información e imagen:  https://vientosur.info

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Orar es barato, pensar cuesta un poco más

Jorge Majfud  Deja un comentario

Por: Jorge Majfud

El migrante se había endeudado por diecisiete mil dólares para que un coyote lo pasara por la frontera. Una visa legal hubiese sido cien veces más barata, pero las embajadas de Estados Unidos no le dan visas a los pobres.

Un atardecer, en un estacionamiento de Jacksonville Beach, un policía me preguntó por qué estaba caminando sin dirigirme a ninguna parte. Lo miré y pensé en la justificación puritana del sexo: es solo para reproducir feligreses.

―Because I feel like it (Porque se me antoja) ―le contesté, y continué caminando.

En realidad, yo estaba molesto por otra razón. Tal vez el policía había preguntado con intención de ayudar en algo. Debió pensar unos segundos y, finalmente, se volvió al patrullero. Pensé: ¿qué hubiese pasado si yo fuera un joven centroamericano y con miedo a ser deportado? Habría contestado las preguntas del policía, intimidado y revelando que tal vez estaba allí de forma ilegal,»robándole» el trabajo a alguien que no quería o no podía hacer mi trabajo. Habría terminado detenido.

Unos meses después, desayuné con otra de esas historias que le quitan a uno las ganas de hacer nada por un día. El día anterior, un viernes a las 9:00 de la noche, Virgilio Aguilar Méndez volvía a su modesta habitación del Motel Super 8 de Jacksonville que compartía con otros tres trabajadores, cuando un oficial de la policía lo detuvo.

El sargento Michael Kunovich entendió que el joven de 18 años, quien iba hablando por teléfono con su madre, era sospechoso y decidió interrogarlo, aunque no había recibido ninguna denuncia contra él.

Los guatemaltecos sin papeles son bajitos y hablan mam o alguna otra lengua ancestral. Pocos hablan español con fluidez. Menos inglés, por lo que Aguilar no contestó las preguntas ni se tiró al suelo a tiempo, como se lo había ordenado el sargento. Se limitó a repetir la frase que mejor sabía decir: “I am sorry”.

―¿Dónde vives? You, where…?

Aguilar le señaló la puerta de la habitación que compartía con sus amigos.

―¿Qué estás haciendo?

―Eating ―dijo Aguilar, cuando logró entender los gestos.

―¿Y por qué no estás comiendo dentro del motel? ―insistió el sargento.

―No understand. I’m sorry.

―¿Llevas armas? ¿Guns?

―No. No. I am sorry.

A pesar de que Aguilar no había reaccionado con violencia, el sargento usó su pistola eléctrica para inmovilizar al sospechoso. Lo mismo hicieron los otros tres oficiales que arribaron minutos después.

El joven obrero, que puso nerviosos a los cuatro corpulentos oficiales, tenía 18 años, medía 1,65 metros y pesaba 52 kilogramos. Luego de la violenta detención, los oficiales decomisaron un cuchillo en posesión de Aguilar (que el joven llamaba family), pero no encontraron ni drogas ni armas en la modesta habitación de los cuatro trabajadores.

Poco después, el sargento Kunovich colapsó por una arritmia cardíaca y murió en un hospital. Aguilar fue acusado de homicidio, mientras una multitud acudía a la iglesia Joseph Catholic Church al sur de Jacksonville.

―Nuestra hermandad estará siempre con cualquier oficial que haya sido asesinado de forma violenta en el cumplimiento de su deber ―dijo Brian Briska, quien viajó desde Nueva York en representación de la Hermandad de los Caídos.

En su cuenta oficial de Twitter, el gobernador libertario de Florida, Ron DeSantis, publicó:

“El sargento Michael Kunovich fue asesinado en cumplimiento de su deber por un inmigrante ilegal que se aprovechó de nuestras fronteras abiertas. Oramos por la familia Kunovich y por toda la comunidad”.

Orar es barato; pensar cuesta un poco más. Las cámaras policiales y la investigación revelaron otra cosa, pero Aguilar continuó preso.

Unos meses después, llamaron a Hortensia Salcedo, una de mis colegas de la universidad, para otro de sus trabajos habituales. Hortensia es de Venezuela y una amiga muy cercana. La suelen llamar como traductora en los hospitales, cada vez que un inmigrante indocumentado se mete en problemas y no sabe de qué se trata.

―Siempre salgo llorando de allí ―me dijo una vez―, pero, al menos, ayudo a esa gente.

Renunció a un trabajo mejor pago en uno de los hospitales más prestigiosos del país, al cual la recomendé, porque descubrió que la tarjeta de identificación que debía llevar era un GPS.

La última vez, le pidieron que ayudarse con el caso de otro guatemalteco, llamado Pascual. Seguramente no por casualidad, otro viernes de noche Pascual había salido con sus compañeros de trabajo a relajarse, luego de una semana intensa, una de esas rompe-hombres con rutinas que pocos aquí aguantarían por las dos primeras horas del lunes. Como Pascual y sus amigos no pueden conducir, tampoco pueden ir muy lejos.

Esa noche cenaron en un almacén hispano y bebieron unas cervezas. Como estaba cansado, Pascual decidió irse antes a dormir, pero equivocó la calle y se perdió. Para peor, había dejado su teléfono en la habitación.

Alguien notó que había un hombrecito de aspecto extraño que iba de un lado para el otro sin dirección precisa y llamó a la policía. Cuando llegó el patrullero, Pascual no supo qué decirles. ¿Cómo decirles que estaba perdido? Lost? Pascual no parecía una amenaza. Caminaba como si tuviera una pierna rota.

El patrullero lo llevó a un hospital. Al día siguiente llegó Hortensia. De inmediato se dio cuenta que Pascual hablaba mam y apenas entendía castellano.

―¿Usted sabe dónde está? ―le preguntó.

―No ―dijo Pascual.

Hortensia lo miró a los ojos y recordó otros casos, en los cuales las enfermeras le habían dicho que el internado tenía Síndrome de Down, pero ella sabía que no, que era un maya quiché sin dominio del inglés.

―Usted está en un hospital psiquiátrico.

―Es que yo camino así porque nací con un defecto en la rodilla ―dijo Pascual―. No puedo quedarme aquí. Si no voy a trabajar el lunes, pierdo el trabajo y mi familia en Guatemala me necesita. Si no le pago al coyote, la van a visitar.

Pascual se había endeudado por diecisiete mil dólares para que un coyote lo pasara por la frontera. Una visa legal hubiese sido cien veces más barata, pero las embajadas de Estados Unidos no le dan visas a los pobres. La legalidad es para gente bien.

―Usted está en un psiquiátrico.

―Es que mi rodilla no tiene arreglo.

―¿Por qué está aquí?

―Me perdí. Yo nunca tomo cerveza y una solita hizo que me perdiera.

―¿Dónde vive?

―No sé. Si veo la calle sé cómo llegar.

Hortensia llamó a Jesús, la esposa de Pascual en Guatemala, pero hablaba tectiteco.

―Tengo que trabajar el lunes ―se lamentó Pascual―. Si no envío el dinero, los coyotes van a ir por mi esposa.

Luego de una hora sin saber qué hacer con Pascual, Hortensia le preguntó:

―¿Recuerda algún comercio que esté cerca de su casa?

―Uno de colombianos…

Hortensia trató de recordar algún store colombiano en la zona. Recordó uno por Baymeadows. Buscó en Google Street View y le mostró una foto.

―Sí, es ese. Está cerca de donde vivo.

Hortensia habló con las enfermeras del hospital.

―Pascual no debe estar aquí. No tiene ningún problema psiquiátrico. Su problema es otro.

―Pero el doctor debe evaluarlo y eso lleva tiempo…

―Déjenlo ir. Llamen a un Uber. Aquí tienen la dirección.

Hortensia volvió el lunes.

―¿Y Pascual? ―preguntó.

―Pascual se fue ―dijo la enfermera en voz baja.

*Arte: Karina Perez

Orar es barato, pensar cuesta un poco más

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Educatrónica, autonomía comunitaria y sociedad sustentable

Lev Moujahid Velázquez Barriga Deja un comentario

Lev M. Velázquez Barriga[1]

Es la primera vez en dos décadas que, siendo docente de tele-secundaria, dispongo de una televisión inteligente y un decodificador de señal para la programación de educación a distancia (EDUSAT), aunque sin internet wifi y con dificultades para acceder a la red insostenible del móvil personal. En ninguno de los centros escolares he contado con una computadora para uso pedagógico; por supuesto, no soy la excepción de los profesores y las escuelas rurales, más bien parece la regla.

En estas circunstancias, en las que las escuelas no han superado del todo las carencias de infraestructura de la tercera revolución industrial: microelectrónica, informática computacional e internet; ya están bien adentrados otros avances mundiales, científico tecnológicos de cuarta generación, que nos colocan frente a nuevas necesidades, retos y debates; los de la educatrónica, robótica e inteligencia artificial.

Sobre los tres tópicos anteriores, se desarrolló un curso-taller interinstitucional CREFAL, SEP, SEE y el IISUE-UNAM[2], al que asistimos docentes de educación básica y después alumnos de comunidades. Ciertamente se trató de un trayecto de formación donde se apremió más lo práctico que la teoría; no obstante, se pueden hacer algunas reflexiones propias y referir otras que fueron colocadas por el equipo de asesores, como posicionamientos epistémicos personales y orientaciones éticas y pedagógicas del grupo de investigadores de la UNAM.

Partimos de la necesidad de aprender de origen los lenguajes, principios y bases de la programación, robótica y la IA para el desarrollo autónomo de las tecnologías convergentes; es decir, en la independencia de los intereses mercantiles y rentables de las Big Tech[3], cuyas orientaciones fundamentales son la alfabetización 3.0 y 4.0 para el consumismo de la estantería material  y digital de Lego, Google for Education y otros mega corporativos.

Estas empresas del edunegocio, no son las únicas, pero sí las más presentes en la recolonización cultural escolar, cuyo territorio fue invadido en décadas anteriores por el enfoque de estandarización basado en competencias del Banco Mundial y de la administración gerencial escolar de la OCDE. Antes como ahora, estamos ante ese latente proceso de privatización silenciosa de la educación, a través de modelos empresariales de aprendizaje, transferencias de las economías familiares y salarios docentes a la adquisición de ferretería tecnológica, que no deja de tener un sentido instrumental u operacional de la educación y la tecnología.

Uno de los modelos pedagógicos de la privatización silenciosa más recurridos por las narrativas de multilaterales, organismos empresariales y gubernamentales, es el STEM; que para expiarse de culpas o exfoliarse de críticas, por su clara filiación al reduccionismo productivista de las empresas hegemónicas del capitalismo de la era digital, se ha propuesto agregar a este acrónimo anglosajón la A de arte y la H de humanidades; sin embargo, esto no cambia las nociones que los mega corporativos del imperio norteamericano GATAM (con inclusión de Tesla) o del este asiático BATX[4] que, tras el reseteo mundial de la educación in/pos pandémico, expanden con mayor intensidad la idea de que es urgente formar un tipo de capital humano apropiado para las economías conectadas en sus (recalco el posesivo en plural) plataformas online.

De ahí que, las alianzas estatales con sus instituciones públicas de educación superior, sea un imperativo necesario para fomentar la autodeterminación del bien común en sus sectores estratégicos tecnológicos; además, porque es posible recurrir a experiencias y construcciones propias de metodologías del aprendizaje y el desarrollo de habilidades que han sido pensadas en contextos para la resolución de necesidades humanas y endógenas; cuando esto sucede, las comunidades de aprendizaje que se apropian de los lenguajes y las bases de las ingenierías convergentes, son capaces de crear propuestas utilizando materiales accesibles, reciclables, incluso, resignificando tecnologías comunitarias, justo como sucedió en este curso con los docentes de educación básica.

Para separarse de la noción consumista de lo social, que reduce al ser y la naturaleza como insumos rentables, una vía del pensamiento epistémico es la del “homo complexus, veritas complexa”[5]; entonces, la educatrónica no tendría como objetivo crear robots o la programación de algoritmos, sino el desarrollo integral de la persona, la comprensión y el abordaje de la realidad a partir del diálogo de conocimientos y saberes, para crear soluciones posibles a problemáticas planteadas por una comunidad local/global o propuestas de bienestar social, teniendo como puente estas nuevas tecnologías.

Aquí, podemos abrir otro debate: el lugar para la enunciación de la verdad y la construcción del conocimiento y su validez, tampoco son los dispositivos de las Big Tech ni las inteligencias artificiales o los buscadores digitales de información; todos ellos se producen también desde un territorio político e ideológico de clase social, en tanto burguesías hegemónicas y emergentes del capitalismo cognitivo, digital y de plataformas. Cada sociedad plurinacional o comunidad, que es capaz de tejer alianzas con sus instituciones educativas públicas, saberes e intereses propios, puede tomar otro sentido común, en el que el conocimiento se enuncia y se valida desde el territorio de la soberanía histórico, cultural y científica de los pueblos, por encima de las oligarquías económicas.

Pese a las agendas globales para un mundo mejor, tal es el caso de los ODS[6],  discutidas y supuestamente promovidas por estos oligarcas de la tecnología que se reúnen en el Foro Económico Mundial, no sólo evaden educar para una economía solidaria, tampoco lo hacen para una ciudadanía de paz y la sustentabilidad planetaria, sin pobreza ni deterioro ambiental; baste ver los anaqueles de juguetería, repletos de lego y marvel, que son para el desarrollo de habilidades STEM, pero construyendo máquinas robóticas de guerra.

Si el actual modelo educativo de nuestro país, quiere construir una verdadera Nueva Escuela Mexicana, debería seguir fortaleciendo estas alianzas públicas, tomar distancia de la privatización silenciosa de propuestas de desarrollo tecnológico empresarial (como el STEM) y recuperar las propias, continuar con el impulso a los trayectos de formación que den sentido a la autonomía profesional de los maestros y la autodeterminación de las comunidades.

 

Referencias

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y profesor rural de telesecundaria. Como @levmx666 en la red social X.

[2] Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL); Secretaría de Educación Pública (SEP); Secretaría de Educación en el Estado de Michoacán (SEE); Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE-UNAM).

[3] Big Tech  (Gigantes Tecnológicos).

[4] Acrónimos en español: Ciencias Tecnología Ingeniería Matemáticas (STEM);  Google Amazon Tesla Apple Microsoft Meta (GATAM) y Baidu Alibaba Tencent Xiaomi (BATX).

[5] Hombre complejo, realidad compleja.

[6] Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

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Del sentido común, la educación y el ambiente

Opinion Deja un comentario

Por: Pablo Sessano

 «La población general no sabe lo que está
ocurriendo, ni siquiera sabe que no lo sabe».
Noam Chomsky

                                                                       “La revolución tendrá que ser en defensa de la tierra o
no habrá donde hacerla”.
Graffiti urbano.

Resulta una perogruyada a esta altura recordar que en la cadena de transmisión del conocimiento que la sociedad genera y divulga específicamente a través de la educación institucionalizada los educadores -docentes- reconocidos agentes de esa transmisión ejercen (de hecho, pero cada vez menos conscientemente, parece) un rol determinante en la conformación de la conciencia ciudadana y de una determinada configuración de la visión del mundo y la realidad (aunque esta última, de un tiempo a esta parte, haya sido secuestrada por los medios,).

Ese rol, estratégico por cierto, en términos del devenir histórico posible, parece omitido en la conciencia del colectivo educador en el presente neoliberal y desestructurante que caracteriza el momento actual, muy sintomáticamente en Argentina donde claramente “todo apunta a que, a no mucho tardar, ni el mercado ni el Estado podrán garantizar ya de forma general los servicios prometidos por el progreso que suponemos derechos irreversibles —por limitados que ahora puedan parecernos— en educación, salud, pensiones y dependencia, y no podemos saber hasta qué punto podrá cumplir mínimos decentes en alimentación, en energía, en mantenimiento de las infraestructuras o en orden público y defensa”[1].

El modelo de desarrollo ha atacado las fuentes mismas de la vida y con ello anula la posibilidad de cualquier mejora en todos los ámbitos de la existencia. “Ningún sistema puede funcionar con su fuente de alimentación deteriorada”. (Vilar, ob.cit); pero en Argentina prevalece, incluso en sectores progres, el mito de que esa fuente aun goza de buena salud y de que “arreglando la economía arreglaremos todo” como escuche decir a un joven alfabetizado e ignorante fan del anarco libertarismo.

¿Se puede ser alfabeto o profesional e ignorante a la vez? Definitivamente sí! Y es que la ignorancia  que resta, en términos de otorgar sentidos a la vida, no es aquella que denota iletradismo o carencia de “cultura”, sino aquella que extravió el sentido común mas humano. Ese que la educación debería, de mínima, garantizar. Necesitamos menos especialistas y mas buenas personas.

Si algo es evidente que como humanos hemos perdido, es precisamente el sentido común, esa intuición capaz de ordenar las capturas de los sentidos externos sin mucho reflexionar, y rápidamente adoptar, frente a un hecho pasado, presente o potencial una postura u opinión. Y digo hemos perdido porque si bien el sentido común es desde siempre moldeado por los contextos socioculturales, de un tiempo a esta parte ese moldeado ha mutado en manipulación y esa capacidad  ese “don natural” para discriminar desde cierta ética mínima lo bueno de lo malo, lo sano de lo insano, la bondad de la maldad, lo justo de lo injusto, lo prudente de lo imprudente, lo verdadero de lo falso empíricamente hablando, en fin lo razonable de lo insensato, se ha degradado y con ello la propia naturaleza humana, única presuntamente capaz de dirimir entre estos opuestos. Y por ello, aun cuando el sentido común fuese moldeado históricamente por cada cultura y aceptara o convalidara hechos o prácticas aberrantes e injustas prevalecía detrás una razón/explicación cultural (religiosa o mítica) que en general era aceptada por la totalidad del grupo social, incluso aunque no siempre desde luego, por aquellos que eran victimas de esa costumbres.

Ocurre que esta situación ya no se da y la humanidad actual actúa su existencia social y ecológica en la mayor ignorancia sin marcos culturales ordenadores del sentido común, en un caos ético o directamente en ausencia de ética alguna. Sin compromiso y solidaridad con el o los colectivos a los que pertenece, sus propios congéneres y mucho menos con “les otres” especies vivas.

No es solo desestructuración cultural sino insensibilidad suprema que convierte a la especie humana  en agente de destrucción de la vida. La guerra como práctica naturalizada, la naturalización de la pobreza y la marginalidad, de la explotación infantil y la trata de personas, la tortura, el maltrato a los animales y la destrucción de ecosistemas son ejemplos cotidianos del extravío en que ha caído el sentido común, colonizado por pulsiones de muerte naturalizadas bajo la cortísima historia del  capitalismo.

El punto es que la educación, la que se practica cotidianamente en las instituciones, allí donde (además de alfabetizarse) se modelan, presuntamente, la razón, la sensibilidad y el sentido común de los ciudadanos, lejos de contrarrestar esta cultura tanática – cultivada perversamente en el marco de las configuraciones socioeconómicas antropocentradas que objetualizaron la naturaleza e instrumentalizaron la vida-, estimula aquella y estas, por acción u omisión. La educación hermanada con la ciencia que es su referente principal, aportan fantásticos  conocimientos a la ciudadanía, mismos que pueden ser utilizados y puestos al servicio de la (pulsión de) vida o la (pulsión de) muerte, sin embargo lo cierto es que ni ciencia ni educación centran su interés y su propósito en orientar el sentido común hacia la valoración de la vida y por omitir tal fundamental componente político, contribuyen en sentido contrario, abandonando de hecho al ciudadano a la influencia de ese otro gran y hegemonizante formador del sentido común que son los medios, las redes y el algoritmo, no casualmente sino estratégicamente dominados por el poder.

La pregunta es ¿puede, todavía, la educación hacer su aporte en sentido contrario? No la educación en abstracto, ni su institucionalidad burocrática que inevitablemente serán expresión del modelo social, pero sus actores o una parte de ellos, en los escenarios educativos concretos subvirtiendo el sentido instituido?

Para re-educar y recuperar o restaurar aquel sentido común capaz de privilegiar la vida, ante todo conviene preguntarnos y responder con toda franqueza una pregunta olvidada (e independientemente de que el currículum lo mencione de alguna manera en algún lugar….) ¿educamos para…? ¿Sabrán (sabremos) esos actores hacer honor al lugar en que los coloca la historia?

Y consecuentemente proponer un “otro” Programa educativo orientado y puesto al servicio de un propósito reconstitutivo imperativo, lo cual supone recrear escenarios concretos de reproducción de vida sin importar el tamaño ni el contexto. No alcanza ya con disputar la interpretación de nuestra identidad e historia colectivas, la lucha por la emancipación requiere “asumir el carácter político del hecho educativo, en la medida en que hay no solo un orden educativo que transformar sino un orden social a ser reinventado”.[2] Proponer escenas de aprendizaje donde los valores regidores de la práctica sean la cooperación, la solidaridad, la austeridad, la dignidad, la diversidad y la tolerancia y el principal objetivo del aprendizaje la recreación de saberes y la formación de capacidades para autosatisfacer las necesidades fundamentales de la vida. Capacidades para recuperar soberanía sobre nuestras asociadas y colectivas necesidades vitales, sobre nuestros cuerpos, para abandonar la dependencia de “la maquina” y de un sistema que nos ha convertido en seres llenos de información pero vacíos de saberes elementales, sometidos a la tiranía urbana de tener que recurrir al servicio mercanitilizado para todo porque lo cierto es que la educación realmente existente no enseña a comer, a consumir, a cultivar, a cooperar, a valorar, a usar racionalmente el agua, la energía, ni a cuidar la naturaleza, ni a querer y valorar a los otros seres con los que compartimos el mundo, tampoco enseña a considerar el derecho de las generaciones venideras pues nada apunta en la educación a proteger la capacidad de la tierra de proveer bienes necesarios para la vida de una población creciente y futura. Producción de alimentos sanos (sin venenos), conservación y restauración de ecosistemas autóctonos, erradicación de especies exóticas, reformulación de las ciudades, cuidado del mar, preservación de la calidad del aire, reconocimiento de derechos de comunidades ancestrales prexistentes, son entre muchas otras, ausencias en la enseñanza instituida. En lugar de estos, la escuela incluye la educacion financiera, la formación emocional y la inteligencia artificial, se abandonan la filosofía y la historia y se refuerzan las matemáticas, la informática y la tecnología, y como correlato trágico de este mirar umbilicadamente solo el universo creado por el humano, en los medios ya aparecen ofertas tales como turismo de ultima oportunidad, una forma mas de mercantilización (gentrificación de la naturaleza?) ahora, de la extinción, a la que la misma propuesta contribuye llevando miles de turistas a visitar zonas y especies en peligro o en la certeza de desaparecer.

La ciudad como hecho cultural y material paradigmático del capitalismo y en tanto conflicto ecosocial y ambiental no es materia de reflexión alguna en ningún momento ni espacio educativo, siendo tal vez el principal componente de la crisis ecológica y psicosocial. Mucho menos es problematizado el uso del dinero o la oposición entre competencia y cooperación que podría abrir una revisita critica a las nociones de valor de uso y valor de cambio para ver que otras relaciones sociales fueron y son posibles e incluso rever la noción de competencia, falsamente legitimada como la fuerza del progreso y la evolución.

La pregunta es pertinente ¿desde los sectores educativos que reivindican otra sociedad posible, no hay nada que decir y hacer al respecto? O es que siguen creyendo posible cambiar la sociedad con el mismo manual que fue destruida?

Si algo debería hacerse desde la escuela en el momento actual (y promoverse desde la educación en cada organización social, religiosa, deportiva o cultural) es suscribir este mandato imperativo que el valor de la vida nos impone como especie: contribuyendo a rescatar la vida, la igualdad, la compasión, la dignidad, el derecho al futuro; poniendo todo el conocimiento que heredamos, supimos y podemos generar al servicio de rescatar-nos del colapso y recuperar nuestros mejores y mas amorosos valores, haciendo vida mediante practicas contraculturales, subvirtiendo el sentido común impuesto por la hegemonía cultural del productivismo capitalista. Incluyendo todo el conocimiento y todos los sujetos excluidos.

Esos actores sociales tan importantes que son los trabajadores de la educación, ¿van a seguir apenas defendiendo el piso mínimo (casi obsoleto) de su estratégico rol social y cultural (solo el salario y el trabajo) y reivindicando, aunque con todo derecho por cierto, la contención social que siempre ofrecen por fuera de su compromiso instituido, cada vez que todo se va a la mierda, y la inclusión sin horizonte, pero sin ir mas allá, sin desobedecer las reglas del Programa, sin asumir la inutilidad del mismo en el marco de destrucción presente, es decir sin proponer nada nuevo, diferente y contracultural?

Hemos superado la etapa en que aun era plausible (?) confiar en una transformación posible de la relación humanidad naturaleza dentro del esquema de las relaciones de producción capitalistas. Confianza que en rigor solo era atribuible a la fuerza cooptadora del discurso universalista que sobre todo desde foros internacionales suavizaban los datos de la crisis ecosocial, invisibilizan las realidades locales en cada territorio y reciclan constantemente las esperanzas en un posible cambio de conciencia en poblaciones, gobiernos y empresarios que fructificara en el cambio necesario.

La UNESCO se ha dedicado a este ejercicio de dilación desde hace décadas, la Carta de la Tierra mas allá de sus poéticas expresiones de principios, parece haber devenido en ONG que subsiste de cobrar sus cándidas propuestas de capacitación, que sigue difundiendo mas en ingles que en español. La Internacional de la Educación y su versión latinoamericana no agendan la crisis ecosocial entre sus prioridades políticas y tampoco sus sindicatos adheridos. Todo este tímido por no decir condescendiente posicionamiento, a contribuido a reciclar permanentemente la ilusión de que dentro del statu-quo capitalista siglo XXI tendremos gracias a la tecnociencia y a un presunto cambio de actitud social frente, sobre todo, a las consecuencias del Cambio Climático (devenido central pero en modo alguno único aspecto de la crisis ambiental) sera posible superar esta etapa crítica y encaminar el desarrollo hacia la sustentabilidad; dos conceptos a esta altura vaciados de todo significado.

Como complemento el sistema de educación pública, y en particular todos sus actores, se resisten a acusar recibo de esta realidad que en buena medida termina de sepultarlos bajo la obsolescencia que ya le impuso la tecnología de la información y comunicación. Cada vez mas lejos de ofrecer emancipación alguna el sistema educativo, incapaz de autocrítica, lastra su verdadero desafío contribuyendo a la inercia generalizada. Las experiencias educativas ambientales, que representan una irrelevante parte de los procesos educativos (contra el desmedido e ingenuo optimismo que generó la sanción de una ley de EA en 2021, sobre lo cual advertimos oportunamente), transitan una superficialidad desinformada exasperante, mientras las que acaso debieran ser mejores opciones, tales las experiencias educativas populares que se referencian en prácticas y teoría Freireana, las autodenominadas populares o aquellas que se dan en contextos de lucha socioambiental, al no cuestionar los fundamentos mismos del sistema educativo y de su edificio curricular, aun cuando incorporan sesgos con enfoques socioterritoriales, de genero, decoloniales, etc. convalidan explícita o tácitamente el modelo social hegemónico y así estiran la ilusión de su posible transformación mediante un ejercicio crítico que le interpela ocacionalmente desde la palabra, pero casi nunca subvierte la practica efectiva y con ella los fundamentos de una concepción educativa epistémicamente sometida y sometedora: no desobedecen, no cuestionan el fondo ni el contenido, apenas la forma mientras el propósito parece no requerir revisión alguna. Moralista y obediente la practica educativa toda parece confirmar lo que Iván Illich temía y vaticinaba hace 50 años (exageradamente en esos años, pero no ahora): que “el sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones de ese mito y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad”.

“Necesitamos la mejor ciencia y el máximo respeto a la verdad. Pero ésto sólo permite conocer el mundo, no transformarlo. Transformarlo es un juego de afectos, pasiones, identidades compartidas, mitos comunes, de alianzas, de intereses y de pericia en el ejercicio del poder. La rebeldía es un estado de ánimo que no se alimenta de ideología ni de conceptos. Es algo que arde en la certeza de sentir que la vida es el máximo don que no se puede desperdiciar. La necesidad histórica del momento es la de dar a luz una forma de producir, consumir, habitar e imaginar un mundo que deje atrás la depredación de la biósfera y adopte los principios de la cooperación y la simbiosis”[3].

Nunca como ahora, frente a la posibilidad cierta del colapso civilizatorio, educación y rebelión fueron nociones tan afines. Frente a la amenaza de disgregación nacional, destrucción cultural y depredación extrema de nuestros bienes comunes, esperamos aún que los actores educativos conscientes de su rol, asuman el papel y el poder que en ello tienen!!!

[1]https://www.15-15-15.org/webzine/2024/02/01/mesorreligion-para-una-accion-intersticial-con-sentido/

[2]Imen Pablo (2022) Pensamiento pedagógico Latinoamericano en prospectiva, en ¿Que docencia para estos Tiempos? CETERA.

[3]https://www.nodal.am/2023/12/el-colapsismo-ecologico-por-nieves-y-miro-fuenzalida/

Fotografía: desinformemonos

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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Argentina: el temor es que el descontento se desborde

Aram Aharonian Deja un comentario

Por: Aram Aharonian

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de NODAL. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

Antes de su discurso de apertura de las sesiones legislativas, el ultraderechista presidente argentino Javier Milei argumentó que “mientras el Congreso tenga su composición actual, creemos que es difícil aprobar reformas”, lo que dejó un sabor a que planea gobernar por decreto, pasando por encima de las instituciones.

Milei minimizó el impacto de su ajuste al tratar de despejar las dudas sobre la estabilidad sobre lo que insisten los organismos internacionales: “hay cero posibilidades de que se produzca un levantamiento social, a menos que haya un evento con motivaciones políticas o infiltrados extranjeros».

Durante una semana Argentina vivió una escalada sin precedentes que enfrentó al gobierno de Milei con casi todos los gobernadores, a partir de la retención de fondos de coparticipación de la provincia patagónica Chubut, situación finalmente solucionada por un fallo judicial, pero que sigue latente.

El mandatario provincial Ignacio Torres (de Propuesta Republicana, partido neoliberal aliado de Milei) retrucó que «si para el miércoles no nos quitan la pata de encima, no va a salir un barril más de petróleo de Chubut para la Argentina”.

Pero el choque no se produjo y el petróleo siguió fluyendo: un fallo judicial (de un juez de Rawson, la capital de Chubut) ordenó al Gobierno nacional «cesar con la retención» de los fondos hasta tanto se avance «en una refinanciación de la deuda».

Seguramente ésta no será ni la primera ni la última vez que el Poder Judicial intervenga en este caliente escenario político, El fallo le dio aire a Torres evitando llevar adelante una amenaza que probablemente no quería ni podía cumplir.

Milei, desde la red social de su amigo Elon Musk (al que ya le concedió ingreso a la telefonía satelital y le prometió el litio), había avaldo una discriminatoria publicación que buscaba burlarse de Torres al retratarlo en una foto con los rasgos de una persona con Síndrome de Down.

¿Cuánto odio puede haber en una persona que con sorna tuitea riéndose de un chico con Síndrome de Down? ¿Qué le puede haber pasado a esa persona en la vida para tener tanto odio y resentimiento?», cuestionó Torres. “Esta Argentina no va a salir adelante nunca si subimos a enemigos imaginarios al ring fomentando el odio y el desprecio para correr de la agenda los problemas reales”, respondió el gobernador.

Por su parte, la ministra de Seguridad Patricia Bullrich no quiso perder protagonismo, tras el fracaso de la idea de un cogobierno con el neoliberal Mauricio Macri e hizo una brutal descalificación a todos los chubutenses. La ministra represora y presidenta del PRO atacó al gobernador y señaló que «En Chubut no vive nadie, hay un millón de guanacos» (un mamífero artiodáctilo de la familia camelidae propia de la Patagonia), disparó la ministra.

Milei insiste en su estrategia provocadora, con el aparente objetivo de que la agenda pública se concentre en nimiedades, en asuntos de orden irrelevante, alejando la opinión pública de los hechos graves que su gestión genera. Su pelea pública con Lali Espósito logró poner del lado de la cantante a gente que ni siquiera conocía sus canciones. Lali no se amedrentó: en el Festival Cosquín Rock dedicó “¿Quiénes son?” a “los mentirosos, los giles, las malas personas, las que no valoran, los antipatria”.

Preocupaciones

En Argentina parece estar en desarrollo un concurso de disparates, en el que va ganando, por mucho, el gobierno mileinista, mientras altos funcionarios estadounidenses y del Fondo Monetario Internacional (FMI) temen que este bombardeo de medidas de ajuste y de otras represivas para calmar el disenso, tenga como final de fiesta un estallido social o la balcanización del país.

Todavía está en la retina de los argentinos el estallido del 2001, corolario de una crisis política, económica, social e institucional, que llevó a la revuelta popular generaliza bajo el lema de “Que se vayan todos”, y causó la renuncia del presidente Fernando de la Rúa, que abandonó la Casa Rosada en helicóptero. Al estallido siguió un período de inestabilidad: cinco personas ejercieron la presidencia en pocos meses.

Apenas días después de su visita al país y sostener una reunión con el mandatario libertario (pero también con militares, empresarios y dirigentes sindicales), la subdirectora gerente del FMI, la economista y académica indio-estadounidense Gita Gopinath, puso reparos a la dolarización que impulsa -al menos de palabra- el presidente Milei, al evaluar y analizar su programa económico.

Si bien trascendieron algunas conversaciones de los estadounidenses y los funcionarios del FMI con políticos locales, empresarios, exportadores, representantes de la banca y de los fondos de inversión atentos a quedarse con las riquezas argentinas que Milei prometió privatizar, poco se supo de las conversaciones con militares, en las que no participó la vicepresidenta Victoria Villarruel, próxima a los mandos castrenses, desde la época de la dictadura cívico-militar genocida.

«Para cualquier régimen cambiario, incluída la dolarización, se necesitan buenas condiciones previas (…) se necesita una cantidad suficiente de reservas y buenos marcos de política macro», señaló Gita Gopinath, tras advertir que «lo que vemos por la experiencia de otros países es que la dolarización no resuelve todos los problemas». «Si no tienes disciplina fiscal, aunque dolarices, puedes acabar teniendo problemas si no eres capaz de controlar, contener tu política fiscal, así que no es una panacea», dijo.

“Confidencial”, un boletín mensual que suele llegar a embajadas extranjeras, señala que la idea de los militares consultados sería la de “intervenir sólo si se produce un levantamiento o estallido social o subversivo”. Lo que preocupa al gobierno estadounidense (y otros europeos) y al FMI es la pauperización y la desestabilización que producen las medidas económicas regresivas del gobierno.

Desde Roma, el papa Francisco envió un mensaje a jueces de la Argentina, en el que aseguró que el Estado «está llamado a ejercer ese papel central de redistribución y justicia social» hoy  «más importante que nunca», al tiempo que alertó por los «modelos deshumanizantes y violentos» y sostuvo que, en los cargos públicos, «no alcanza con la legitimidad de origen».

«Los derechos sociales no son gratuitos. La riqueza para sostenerlos está disponible, pero requiere de decisiones políticas adecuadas, racionales y equitativas”, señaló el Sumno Pontífice católico. Por su parte, el vocero presidencial Manuel Adorni dijo que en el Gobierno a «la palabra del papa Francisco la respetamos y escuchamos», pero señaló que, «con algunas de ellas no estamos de acuerdo y está muy bien que así sea».

Siguiendo con la retahila de disparates libertarios, Adorni sorprendió (a algunos) al anunciar el martes que Milei había mandado a “eliminar el uso del lenguaje inclusivo en el Estado” y todo “lo referente a la perspectiva de género en la administración pública”. 

A veces los sistemas de filtración de información económica que el Gobierno hace a cuentas pagas en la red social X entran en crisis, como sucedió con un mensaje que el propio Milei tuvo que desmentir el preanuncio de una dolarización inminente, con apertura de cepro, feriado bancario y corralito.

Pero el rechazo presidencial no fue por un supuesto contenido falso del envío; Casi todo lo que se mencionó en la cuenta de Emilio Raiden, asesor informal de Milei en materia económica, es tema de conversación no sólo en el Ministerio de Hacienda, sino con las autoridades del FMI y, sobre todo, con el ministro de Economía, Luis Caputo. Pero la data resultaba explosiva para un gobierno que no tiene divisas y está presionado todo el tiempo para volver a devaluar, y que podía adelantar un estallido.

Luis Caputo y Kristalina Georgieva – Foto Twitter

«Perdón, presidente, fue una expresión de deseo», escribió Raiden en su cuenta de X, luego de haber recibido presiones por el revuelo que causó su mensaje. Pero el impacto ya se había producido.

En sus granjas de trolls y bots se trata de crear el imaginario colectivo de que en el gobierno se sienten cómodos en el conflicto, y que retroceder o ceder significaría perder iniciativa, desencantar a su base electoral. Y temen que le licúen su poder en negociaciones donde llevaría las de perder.

Milei quiere perpetuar la imagen del león dispuesto a todo con la lapicera presidencial para compensar todas sus demás debilidades, partiendo de la premisa de que lo que salga bien, será su mérito y lo que no, seguramente la culpa la tenga “la casta”. Esta política aventurera carece de garantía contra fallos y por eso se teme que algún gran conflicto o el descontento social se le vaya de las manos…

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente de la información e imagen:  https://www.nodal.am

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