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El trabajo por proyectos y las metodologías activas al planear: ¿son lo mismo?

Abelardo Carro Nava Deja un comentario

Por: Abelardo Carro Nava

Considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas…

En lo que va del ciclo escolar 2023-2024, con la implementación del Plan de Estudios 2022 (PE22), he podido identificar, al menos, cuatro o cinco formas a través de las cuales, las maestras y maestros están planeando sus actividades: 1. A partir de un contenido establecido en los Programas Sintéticos (PS) y derivado de la construcción de los Programas Analíticos (PA) e identificación de una problemática o situación específica; 2. Considerando lo que se conoce como Procesos de Desarrollo del Aprendizaje (PDA) que, como se sabe, se encuentran en esos PS; 3. A partir de un Proyecto identificado en los Libros de Texto Gratuitos (LTG), ya sea el Áulico, Escolar o Comunitario y, en menor medida, en el de Múltiples Lenguajes o Nuestros Saberes; 4. Contemplando el diseño e implementación de un proyecto cualesquiera que éste sea, pero sin perder de vista alguna fecha o celebración como el 15 de septiembre o el 12 de octubre; 5. Y ninguna de las anteriores, porque se sigue empleando el Plan de estudios 2011 o 2017 . De hecho, como se recordará, hace unas semanas, en este mismo espacio digital, pude difundir una serie de ideas sobre este tema y que titulé: “Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP”, con la finalidad de dar a conocer lo que venía observando en las escuelas primarias en las que, tan amablemente, me permitieron hacer este ejercicio; espero pueda ser revisada.

No obstante, lo anterior, considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas para el desarrollo del trabajo por proyectos que propone la Nueva Escuelas Mexicana (NEM) que, palabras más palabras menos: no son lo mismo, pero se complementan. Desde luego, sin emplear tantos tecnicismos en las definiciones y ejemplificando algunas de estas cuestiones para, espero, lograr un mejor entendimiento.

El trabajo por proyectos podría ser considerado como una técnica que sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en experiencias debido a que, de esta forma, el alumno podría ser parte del proceso de planificación, desarrollo, evaluación y, desde luego, comprensión del aprendizaje que podría concretarse mediante un entregable o producto. Entonces, como puede advertirse, en tal propuesta el protagonista sería el estudiante y ya no el profesor porque éste guiaría, orientaría, facilitaría, promovería, etcétera, las actividades de aprendizaje. Visto de esta forma, el maestro o maestra, podría planear una serie de actividades a partir de un contenido, PDA, LTG o proyecto que, como decía, considere un evento, fecha o actividad del entorno en el que se encuentre, sin olvidar que, en la NEM, las experiencias de aprendizaje definidas a partir de proyectos, permiten la integración de nuevas experiencias de aprendizaje a los aprendizajes previos, porque también favorecen la incorporación de experiencias anteriores a nuevas situaciones de aprendizaje.

Algunos ejemplos de títulos de proyectos serían: Mi clase y la escuela, Mi cuerpo, El otoño y las hojas, Mi casa y familia, La navidad, Mis juguetes, Las fiestas y mis amigos, Las flores y las plantas, Las profesiones y los oficios, etcétera. Pero, ¿cómo comenzar a planearlo? Una receta como tal no existe, lo que sí existe serían una serie de parámetros que podrían orientar dicho proceso, por ejemplo: 1. Delimitar del entregable o producto, es decir, definir qué es lo que se va a crear; 2. Problematizar, que no es otra cosa más que cuestionar el saber, conocimiento, contenido, PDA, etc., que se va a trabajar y, para ello, el planteamiento de una pregunta es importante; 3. Elaborar un plan de acción que considere algunas cuestiones como qué se va a hacer, qué se necesita para hacerlo, con qué conocimientos, cuándo, con qué, con quiénes y cómo podría darse a conocer; 4. Establecer una ruta crítica o una calendarización para el desarrollo de las actividades.

Es notorio que, en las líneas anteriores, se plantea una serie de actividades previas al desarrollo del proyecto, es decir, la maestra o el maestro es quien planea el proyecto considerando estos elementos y, por tanto, no se requiere de un formato en específico para ello, sin embargo, como bien se sabe, desafortunadamente nuestro Sistema Educativo adolece de una enfermedad llamada “formatitis” que poco abona al desarrollo del trabajo pedagógico y didáctico, pero bueno, como puede observarse, el profesor en este instante tiene un papel muy importante donde su experiencia y conocimiento, a partir de su creatividad, es (o debiera ser) manifiesta.

Este primer momento que, insisto, es muy importante, conduce de manera inmediata (aunque generalmente se da desde el momento en que inicia la planeación de un proyecto) a una metodología activa; podría decirse que el proyecto podría ser el QUÉ SE VA A HACER y las metodologías activas el CÓMO SE VA A HACER. Esto, indudablemente permite comprender, por qué en la NEM se dice que dichas metodologías promueven que el estudiante participe activamente en su aprendizaje, porque la mayor parte de la acción recae precisamente en éste debido a que él es quien ejecuta; por tanto, estas actividades se sugieren sean auténticas y significativas a la vida cotidiana y al contexto real donde los alumnos se desenvuelven considerando, desde luego, el trabajo en colectivo.

Entonces, como se sabe, las metodologías activas sugeridas son: 1. Aprendizaje basado en proyectos comunitarios y, mediante la cual, se podrían abordar los contenidos del campo formativo Lenguajes; 2. Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque), para los contenidos de Saberes y pensamiento científico; 3. Aprendizaje basado en problemas, para los contenidos de Ética, naturaleza y sociedades; 4. Aprendizaje Servicio, para los contenidos de Lo humano a lo comunitario.

Cada una de estas metodologías tiene diferentes finalidades o propósitos, por tanto, podría sugerir profundizar en éstos para su mayor entendimiento al momento en que se puedan seleccionar para ser incorporadas a la planeación del proyecto antes realizada porque, por ejemplo, si se considera realizar el proyecto Mis juguetes, éste podría ser abordado a partir de un solo campo formativo o vinculando ls cuatro, sin embargo, no debe perderse de vista que el proyecto, conjuntamente con las intenciones didácticas del docente, son las que habrían de definir la metodología activa a considerar porque, en sentido estricto, ésta sería, por así decirlo, el eje del proyecto con su respectiva vinculación con los otros tres campos formativos-contenidos-PDA-LTG-etc.

Entonces, al seleccionar el Proyecto y la Metodología, habría que revisar las fases etapas o metodología contenidas en esta última porque, como se sabe, cada metodología contempla sus propias estructuras de desarrollo y que, en los documentos que se han venido trabajo en los CTE también se han contemplado.

En Aprendizaje basado en proyectos comunitarios se pueden considerar 3 faces: Fase I. Planeación, Fase 2. Acción, Fase 3. Intervención; y, cada una de éstas con sus momentos, por ejemplo: Planeación con 1. Identificación, 2. Recuperación, 3. Planificación. Acción con: 4. Acercamiento, 5. Comprensión y producción, 6. Reconocimiento, 7. Concreción. Intervención con: 8. Integración, 9. Difusión. 10. Consideraciones, 11. Avances.

En Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque) se consideran 4 fases: Fase 1. Introducción al tema y El uso de conocimientos previos sobre el tema a desarrollar e Identificación de la problemática; Fase 2. Diseño de investigación y Desarrollo de la indagación; Fase 3. Organización y estructuración de las respuestas a las preguntas específicas de indagación, Fase 4. Presentación de los resultados de indagación y Aplicación, Fase 5. Metacognición¸ cada una de éstas con sus propias particularidades que no expongo en estos momentos, más por falta de espacio que de ganas.

Por lo que se refiere al Aprendizaje basado en problemas, se pueden considerar las siguientes etapas: 1. Presentación del tema, 2. Recolección (exploración y recuperación de los saberes sociales y escolares previos respecto a la temática detectada en el momento); 3. Formulación del problema (determinándolo y considerando las inquietudes y curiosidad en torno al mismo), 4. Organización de la experiencia (planteando una ruta de trabajo para el proceso de indagación a fin de argumentar una posible solución, 5. Vivir la experiencia (guiando a los alumnos en una indagación de corte documental y/o vivencial para comprender el problema y, en su caso, intervenir para transformarlo, 6. Resultados y análisis (retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de acuerdos, los aprendizajes obtenidos, y planteando los medios para divulgar los resultados obtenidos En fin, cada una de estas etapas con sus propias particularidades que, de nueva cuenta, por falta de espacio no expongo en estos momentos.

Finalmente, se sugiere para Aprendizaje Servicio las siguientes etapas: 1. Punto de partida, 1. Qué se va a hacer y lo que se quiere saber, 3. Organización de las actividades, 4. Puesta en marcha, 5. Compartir y evaluar lo aprendido. Esto sin perder de vista que el aprendizaje servicio pretende, en primer lugar, identificar la Detección de una necesidad social, luego el Diseño de un servicio como respuesta y, finalmente, de Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.

De esta forma y volviendo a la idea del proyecto denominado Mis juguetes, tal y como señalaba líneas atrás, el proyecto como tal comenzaría con la intención didáctica del docente a partir del resultado de su diagnóstico y/o valoración de avances de sus alumnos en los distintos campos formativos; es decir, podría ser probable que el docente desee fortalecer el ámbito de las matemáticas en sus alumnos sin tener que vincular su proyecto con otros campos formativos, lo cual sería correcto; no obstante, pudiera ser que dicho docente desee fortalecer algunas cuestiones de esa disciplina con otra relacionada con el español y las ciencias naturales, entonces podría realizar un proyecto, colocando una metodología activa como eje del mismo, pero vinculando otros campos formativos, cuyos contenidos estarían abordándose en el mismo proyecto; un proyecto, con una metodología que debe y tiene que ser planificada diaria o semanalmente, pero ese es otro tema que, particularmente, deseo abordar en otro momento.

Como puede verse, la tarea del docente reviste de gran importancia en la propuesta que establece la NEM a partir de la implementación del PE22; este tema, el de los Proyectos y Metodologías activas, pienso, debería seguir abordándose en los CTE, sin embargo, con la emisión de las orientaciones de la 2ª sesión de dicho Consejo Técnico próximo a realizarse, tengo claro que a la Secretaría de Educación Pública no le importa el magisterio, particularmente las maestras y los maestros y, mucho menos los alumnos.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:    https://profelandia.com

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Huele a mi maestra

Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Denise Betzabeth Díaz Alejandre. Subdirectora de difusión del Portal Insurgencia Magisterial

La frase que Pedro, su alumno, le había dicho ese día le daba vueltas. Había sido como si un río rompiera el dique que lo encarceló durante mucho tiempo y libre pudiera recorrer cientos de metros que ya no recordaba había andado hace tiempo atrás.

Cerró los ojos y un aroma de aquellos tiempos la envolvió, era un olor a hierbas. Se recostó en su cama y su cabeza se llenó de sonidos, voces y colores de aquellos tiempos en su pueblo. Por un momento sintió la textura de la tela de la ropa que vestía cuando vivía en el pueblo, era una niña, pero veía con claridad el blanco y se vio haciendo un movimiento para oler su blusa. Hasta ese momento supo que ese movimiento que aún seguía haciendo, tuvo su origen en esos tiempos.

Oler ese pedazo de tela le daba paz y fuerza. Un día le preguntó a su abuela porque la ropa olía tan bonito, ella le respondió: somos humildes pero limpios y dignos. Le contó que su mamá le había enseñado que después de lavar la ropa, debía dejarla en una cubeta con agua y pachulín machacado.

El pachulín era una planta con hojas verdes que crecía a las orillas del río y las lagunas y que al machacarlo con las manos en una cubeta de agua, adquiría un tono verdoso, pero que al meter la ropa de color blanco en ella, está no se manchaba y como por arte de magia la tela absorbía todo el perfume que esta planta regalaba. La ropa olía a hierba todo el día.

Se imaginó tirada en la hierba, oyendo el sonido del río correr y su mamá llamándola para peinarla. Ese era un momento mágico, su mamá tomaba sus cabellos negros y largos entre sus dedos y durante un rato la peinaba y mientras eso ocurría platicaban y reían, era uno de sus momentos preferidos del día, recordaba. Tejía dos largas trenzas, en ocasiones les insertaba tulipanes y ramitas  de albahaca. La mezcla de olores y colores era espectacular.

Pedro y su frase

Ese día ella no había podido llegar a la escuela, un accidente en la carretera se lo impidió. Le preocupaba que no tenía forma de avisarles a padres y estudiantes, la señal del teléfono móvil era inexistente.

Al día siguiente, Pedro la esperaba a la entrada de la escuela, le dijo que la había extrañado, que antes de irse a su casa había pasado a su salón. Muy emocionado le entregó un frasco de cristal que contenía perfume que su mamá le había regalado. Ella pregunto la razón por la que le daba ese regalo y él le dijo, que ayer que pasó al salón, su aroma estaba por todos lados, es como si usted hubiera estado. Esa tarde reconoció lo importancia que para ella tenían los aromas y los olores.

En busca de los olores de la infancia

Pasada la emoción de los recuerdos, busco en diversos sitios en internet información sobre  fragancias y perfumes reconoció que sabía muy poco de este tema, en el fondo deseaba cerrar los ojos, abrir un frasco y ser inundada por los aromas de su infancia. Oler bien, sin pagar una fortuna, se oía bien y siguió leyendo.

Fotografía: farmazara

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Introducción

Hay mucha información disponible sobre los modelos de privatización, mercantilización, estandarización y desinversión educativa, aunque nunca tan suficiente como desearíamos. El lugar de enunciación de estas cuestiones suele ser lo nacional, en medio de un creciente auge de los estudios comparados internacionales al respecto, mientras los estructuralistas, neo marxistas y pedagogos críticos intentamos hallar la relación entre las políticas educativas que se implementan en los sistemas escolares-universidades y cada momento del desarrollo del capitalismo.

Cuatro grandes problemas teórico-conceptuales limitan el efecto y profundidad analítica de los estudios sistémicos y relacionales entre economía, política y educación. El primero, la precariedad con la que se aborda el impacto de las revoluciones industriales en este campo (Bonilla-M, Luis, 2019; 2023), asumiendo que basta con cuestionar la lógica del capital, mientras cada vez se evidencia mejor el papel de la innovación tecnológica en las mutaciones del metabolismo de reproducción y control del capitalismo.  Segundo, las dificultades para estudiar las similitudes y diferencias de las políticas del capital sobre los sistemas escolares-universidad, a partir de la identificación y seguimiento de los distintos lugares de enunciación que ha construido el sistema mundo (Wallerstein, 1998). Tercero, la inocencia epistemológica con la que se abordan las políticas educativas internacionales provenientes del multilateralismo, otorgándoles un estatus de verdad neutral que no poseen. Cuarto, la incapacidad para entender el cambio de régimen de control y reproducción post biopolítico.

En los últimos años nos hemos concentrado en contribuir a la resolución del primero, tercero y cuarto, lo cual nos ha llevado en los últimos meses a avanzar en el estudio del segundo; solo la comprensión de las relaciones dialécticas entre estos cuatro campos, puede permitir una comprensión holística y actualizada de los retos y desafíos de los sistemas escolares y las universidades de cara a la educación 2050. En este breve artículo, esbozaremos las distinciones que venimos haciendo, respecto a identificar los bloques hegemónicos de políticas educativas a nivel mundial que se expresan en las iniciativas locales de cambio.

Una precisión necesaria. Como nos enseñan los estudios de la lucha de clases, la contradicción entre capital y trabajo, no nos debe llevar a entender a las burguesías como un campo unificado, por el contrario, como las disputas inter burguesas son una realidad, resulta de especial relevancia hallar, conocer y explicar estas contradicciones y sus expresiones en el terreno de las políticas educativas. Por otra parte, prevenir contra el mecanicismo que puede llevar a invisibilizar las singulares expresiones de estas contradicciones en los territorios o escenario de reconfiguraciones de correlaciones de fuerza. Las singularidades las valoramos en el marco de confirmación, negación o convergencia de las tendencias generales.

En ese sentido, hemos identificado tres granes campos de políticas educativas a escala planetaria, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), el Objetivos de Desarrollo Sostenible Calidad de la Educación (ODS4) y la Transformación Digital de la Educación (TDE). Muchas veces, por interpretación de los gestores locales de la educación, estas tendencias se muestran caóticamente mezcladas, en otras como complementos y finalmente, una como la superación de la otra.  Veamos brevemente cada una de ellas.

  • Tendencia Reformadora Internacional

Los sistemas escolares y universidad que tenemos en el presente han sido creadas por el capitalismo industrial y se ha modelado en el marco de las tensiones entre hegemonía y resistencias contrahegemónicas. La estructura funcional de los sistemas escolares es un desarrollo y adaptación continuada de la perspectiva de Comenio en Didáctica Magna (1632), asumiendo la epistemología maquinal (secuencial, escalar, estratificada, binaria) que es inmanente al capital.

La TRI está determinada por el carácter global del capitalismo, el cosmopolitismo y la aceleración de la innovación. La imitación y la adaptación de los sistemas escolares al de los países industrializados ha sido un motor esencial al respecto, desde sus inicios, por ejemplo, con la pulsión republicana de generalizar en la región el modelo Lancasteriano como sinónimo de política educativa del centro capitalista en ese momento. El cosmopolitismo que se basa en el supuesto de la unidad cultural y, las sociedades de ingresos altos como modelo a imitar. El tercer rasgo de la TRI es la necesidad de sintonizar la educación con la innovación para propiciar la aceleración de la inventiva con su impacto en la acumulación de la ganancia.

La TRI es mucho más desconcentrada y evidencia las tensiones y correlaciones de fuerzas de cada sociedad, para impulsar en una dirección u otra la formación de la nación, lo cual implica diversas interpretaciones respecto a como acoplarse al horizonte común del sistema dominante. Por ello, muchas veces se muestra como acuerdos bilaterales o la intención de asumir como propio algo que hacen los sistemas escolares de otro país. En la última etapa la TRI ha sido muy influenciada por los resultados de las pruebas estandarizadas y la idea de buenas prácticas pedagógicas.

La TRI progresivamente ha necesitado de la despedagogización para impulsar sus olas y modas de reformas didácticas, evaluativas, curriculares, de planeación y gestión. En la última etapa se ha concentrado en reformas curriculares, mistificando las capacidades del currículo para producir un cambio y convirtiendo al pedagogo en un administrador curricular, algo en lo cual se complementa con las otras iniciativas el capital.

La TRI adquirió un especial vigor a partir del desembarco de la globalización neoliberal de los 70-80 el siglo XX, que instaló la idea de crisis del Estado Moderno y dentro de ello, crisis de la educación, lo cual desató la más importante ola de reformas y contrarreformas, muchas de las cuales no eran evaluadas en su eficacia y logros, para iniciar una nueva iniciativa.

Nuestra hipótesis de trabajo al respecto, es qué en esta dinámica, los sistemas escolares y la universidad han vivido periodos que se han correspondido al desarrollo desigual y combinado del capitalismo, entre el centro y la periferia, pero también como resultado de la construcción del capitalismo como sistema que tiende a no dejar un afuera de su lógica. Estos periodos no pueden ser visto como estancos, porque muchas veces continúan de manera paralela con otros, por ello nuestra estructuración se refiere más al auge que tuvieron.

La tendencia Reformadora Internacional (TRI) ha vivido periodos y ciclos a partir de los cuales es posible encontrar las similitudes que le dan identidad y las diferencias propias de las particularidades territoriales el desarrollo del capitalismo.

Estos periodos en Latinoamérica y el Caribe son: a) colonial (1492-1803), b) republicano (1804-1917), c) adaptación a las premisas de la Reforma de Córdoba (1918-1945), Multilateralismo (1945- ). En este último periodo, los gobiernos dictatoriales y la situación colonial sostenida en algunos países le imprimieron particularidades que es necesario estudiar en un marco de relaciones más amplias y complejas.

Los ciclos son: a) empirismo (1760 – 1910), b) Taylorismo – Fayolismo (1910-1930), c) Fordismo (1930-1970), d) Postfordismo: Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina, Modelos horizontales de las empresas tecnológicas (1971-     ).

La TRI es multicéntrica y multisituada, aunque tenga un horizonte y epistemología compartida. Este rasgo es muy importante destacarlo para establecer los ritmos y posibilidades reales de ensamblaje de los sistemas escolares a la lógica el capital.

La privatización y mercantilización educativa terminaron siendo los elementos más relevantes de la TRI. La exclusión como el “daño colateral” que había que resolver con medidas contingentes contextualizadas.

  • Tendencia ODS4: Calidad de la Educación

Con el surgimiento del multilateralismo de las post guerras mundiales, se inicia un ciclo muy importante de estandarización de las políticas educativas a nivel mundial, que desde mi punto de vista es posible periodizar de la siguiente manera: a) aceptación de la estandarización de políticas educativas (1945-1965). Este periodo es heredero de los trabajos de Piaget en su Oficina Internacional de Educación a partir de los años veinte del siglo XX y se va tejiendo con la creación de institucionalidad y equipos técnicos especializados. La forma en la cual va tomando cuerpo político este proceso son la rendición de los informes nacionales sobre el estado e la educación y la compilación de estadísticas nacionales que posibilitan los análisis comparados; b) la instalación de la noción de crisis educativa a partir de los informes Coleman (1966), Combs (1968), Faure (1973); c) La construcción de la cultura evaluativa como elemento orientador de las reformas educativas (1973-1980); d) la definición de las categorías para concretar la cultura evaluativa: calidad y pertinencia (primeros niveles el sistema educativo), impacto, eficacia e innovación (sector universitario); e) los acuerdos globales para estrategias convergentes de políticas educativas, dentro de las cuales los Acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000) y, los Objetivos del Milenio (2000-2015) jugarían un papel central en la construcción de hegemonía para el paradigma de la estandarización hasta llegar al ODS4; f) la institucionalización de la cultura evaluativa con la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) y la puesta en marcha de las pruebas estandarizadas a nivel internacional; g) El ODS4: calidad de la educación (2015-2030)

En las últimas décadas la privatización y mercantilización educativa (váuchers, subsidios a la educación privada, crecimiento desproporcionada de la educación privada versus la pública, desfinanciamiento, precarización laboral de los trabajadores de la educación) se suelen vincular en los discursos oficiales como propios de la calidad educativa.

El Multilateralismo educativo, paso desde los noventa a ser un apéndice de los gobiernos del mundo en su mayoría neoliberales (Bonilla. 2023), haciendo de la Calidad Educativa el caballo de Troya para colocar en sintonía los sistemas escolares y la universidad, con los requerimientos del modo de producción capitalista en el periodo 2015-2030.

Las políticas del ODS4 expresan el mayor consenso posible de los gobiernos el mundo para acoplarse en ritmos y tiempos a los requerimientos del capital en materia educativa. Esto se convierte en su mayor problema, porque la brecha epistémica (Bonilla, 2021) de los decisores gubernamentales no les permite captar las dimensiones y urgencias el centro capitalista y su eficacia política resulta limitada. Por ello, las Bancas de Desarrollo vienen planteando que UNESCO abandone la agenda educativa y asumirla ellos directamente, el Banco Mundial la educación superior, la OCDE la educación primaria y secundaria y, las Bancas e Desarrollo Regional como el BID el preescolar o educación inicial.  Por otra parte, el Foro Económico Mundial viene asumiendo un creciente papel en la determinación de políticas educativas desde otro lugar de enunciación.

No obstante, consideramos que UNESCO es un espacio en disputa y que aún es posible plantear iniciativas a su interior que consigan abrir paso a una educación no necesariamente alineada con la lógica del capital. UNESCO tampoco es un campo cerrado, a su interior existe una capa muy importante de técnicos y funcionarios que apuestan por una educación inclusiva y alrededor del organismo gravitan organizaciones que luchan genuinamente por el derecho a la educación, Finalmente, la intelectualidad educativa y la academia, en su mayoría, considera que aún es posible intentar construir en el organismo multilateral otros consensos más vinculados a la lógica de los pueblos. El centro de nuestro análisis al respecto pretende superar la mirada ingenua que coloca al organismo como neutral y más allá de las disputas económicas, políticas y tecnológicas internacionales.

  • Tendencia: Transformación digital de la educación

Con la creación de la Organización Mundial de Comercio (OMC) se instala de manera abierta la noción de la educación como una mercancía. Las resistencias a escala global lograron bajarle el perfil educativo a la OMC, pero no las intenciones el capital en la materia. La OMC ha cedido protagonismo al FEM.

El Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos ha entrado en los últimos años como un actor internacional clave en la agenda educativa, fundamentalmente en lo que respecta a la llamada Transformación Digital de la Educación (TDE). Esto se debe a que este organismo se ha convertido en la instancia que lidera la transición capitalista y su modo de producción, de la tercera a la cuarta revolución industrial. Por ello, el tema educativo suele estar presente en cada reunión anual del Foro y está muy involucrado en las versiones educativas de las corporaciones tecnológicas, así como en el prototipo universitario que es Singularity University.

La TDE anunciada abiertamente el Foro de Educación de Incheon Corea (2015), impulsada en la alfabetización virtual ocurrida durante la cuarentena por la pandemia del COVID-19, ha venido tomando cuerpo en los modelos híbridos de enseñanza, el creciente desarrollo de la educación virtual y los discursos que postulan un futuro virtual de los sistemas escolares, proceso que tiene como vanguardia al equipo e Davos.

Esto no implica que el multilateralismo y la TRI no trabajen la agenda digital sino que Davos es el sector más dinámico al respecto.

  • Cuando se quiere quedar bien con Dios y con el Diablo

El mayor problema para estudiar estos énfasis, es que cada uno de los epicentros (TRI; ODS4 y TDE) asumen elementos de las otras iniciativas como propios, eso sí, con interpretaciones no siempre convergentes y subordinadas a sus estrategias centrales.

Las burocracias de los ministerios de educación, que quieren estar bien con todos los centros de poder, nacionales e internacionales, intentan construir una agenda mixta que termina siendo en muchos casos una criatura tricéfala que tiende a colapsar el sistema en su conjunto.

Las presiones nacionales por un sistema educativa que responda a los intereses locales, se convierte en otro elemento que tensiona la malograda coherencia de los intentos de reforma.

Lo que planteamos es que las reformas educativas nacionales deben ser valoradas en el marco de esas tensiones y las limitaciones que tienen las burocracias nacionales para comprender las particularidades de cada una de ellas.

  • Conclusión

Es urgente resolver los problemas teórico-conceptuales de la transformación educativa del presente, y en el caso de lo abordado en este artículo lo referido a las tendencias capitalistas del cambio, para poder comprender el caos educativo actual y las reales posibilidades de construir alternativas.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación, escolaridad y revoluciones industriales.    Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/

Bonilla-Molina, Luis (2023) El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/04/14/el-puente-roto-y-los-problemas-para-atravesar-aguas-turbulentas-las-pedagogias-criticas-en-la-era-digital/

Bonilla-Molina, Luis (2023) ¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal. Viento Sur  España. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/06/17/que-hay-detras-de-la-mascara-altruista-la-unesco-en-el-callejon-neoliberal/

Comenio (1632) Didáctica Magna. Edición mimeografiada.

Wallerstein, I (1974) El sistema mundo. Ediciones Grijalbo. España

[1] Artículo breve, de la serie educación que publico los miércoles

[2] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com; contacto@luisbonillamolina.com

Las grandes tendencias de las políticas del capital en materia educativa

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Del dominio tecnocrático a la psicopolítica de Byung-Chul Han

Opinion Deja un comentario

Por: León Sarcos

Einstein, con su clásica objetividad, dijo que se ha vuelto terriblemente obvio que nuestra tecnología ha superado nuestra humanidad, y el famoso general estadounidense Omar Bradley afirmará: Si continuamos desarrollando nuestra tecnología sin sabiduría ni prudencia, nuestro servidor se convertirá en nuestro verdugo.

El fin temporal de la belleza humana

Hasta hoy, son pocos los desastres que lamentar por efectos de las grandes armas nucleares, pero no me cabe duda de que vendrán, y las nuevas tecnologías preparan el acta de defunción de las partes más bellas del ser humano:

La que nos distingue a unos de otros; la que se siente cuando temerario se aproxima el peligro o cuando sigiloso llega el amor; la que sonríe de pura alegría o deja caer las lágrimas del dolor cuando hay algo que nos duele; la de la iniciativa desprendida que nos distingue de la máquina; la del poder de la imaginación poética que nos lleva al borde de la locura y nadie puede usar de pretexto para internarnos; y especialmente, la de la agraciada magia de los dioses que por más de mil y una razones, desde los inicios, nos concedieron el sutil magnetismo de eros y la exclusiva y grandiosa facultad de  poder  decir con toda el alma ¡No!

La soberanía de las tecnologías digitales hoy es absoluta sobre todas las actividades del ser humano, hasta hacerlo objeto total de su dominio, como una cosa más, y convertir hasta sus emociones en objeto de intercambio y sus sentidos sujetos a la robotización.

El gran giro de Copérnico

Desde la revolución iniciada por Copérnico, que inició a la modernidad en el siglo XVI, el ser humano ha venido acumulando un exceso de confianza casi total en la ciencia y la tecnología para crecer y progresar en libertad, abandonando los estudios y las interrogantes acerca de los misterios del alma y el espíritu, los que nos hacen únicos y humanos.

A pesar de la evidente supremacía de lo tecnológico sobre el desarrollo humano, y las claras advertencias que han hecho pensadores y académicos de distintos orígenes e ideologías sobre los peligros que conlleva tal dominio, estas no habían pasado de ser reflexiones en voz alta que no habían logrado mayor trascendencia más allá de los recintos universitarios y de algunos círculos políticos.

La rebelión de los sesenta marcó un punto de inflexión en la lucha contra la tecnocracia cuando una parte minoritaria, pero adelantada, de la juventud norteamericana y latinoamericana la identificó y dio argumentos sólidos para la acción y el combate social contra ella, como la principal amenaza contra el futuro democrático.

Alirio Rodríguez. El ángel que piensa (1992) Pintura acrílica sobre tela

El imperio de la tecnocracia

Nuestro enemigo no era solo la guerra de Vietnam, en auge en esos momentos, ni la discriminación racial, ni siquiera la pobreza, ni la condición de la mujer cuyo tratamiento podía ser atendido por la política tradicional, según los artífices del movimiento; se decía entonces:

La lucha suprema de nuestro tiempo se libra contra un oponente mucho más poderoso, precisamente porque es menos obvio y patente, al que denominaremos tecnocracia, forma social desarrollada en Estados Unidos más que en cualquier otra sociedad en el mundo.  

En un magnífico libro el historiador estadounidense Theodore Roszak, titulado El nacimiento de una contracultura. Reflexiones sobre la sociedad tecnocrática y su oposición juvenil, editado en 1970, afirmaba:

La tecnocracia no es simplemente una estructura de poder que controla una vasta influencia de naturaleza material; es la expresión de un gran imperativo cultural –óigase bien–, una verdadera mística profundamente refrendada por la plebe.

Jacques Ellul, en su The Technological Society, había escrito:

La técnica requiere capacidad de predicción y, en igual medida, exactitud en la predicción. Por consiguiente, es necesario que la técnica prevalezca sobre el ser humano. Para la técnica, es una cuestión de vida o muerte. La técnica debe reducir al hombre a un animal técnico, el rey de los esclavos de la técnica. La voluntad humana desaparece ante esta necesidad. Frente a la autonomía de la técnica no puede haber ningún tipo de resistencia humana.

Ellul fue un filósofo y escritor anarquista francés que consideró –y no se equivocó– que vivimos en una sociedad tecnológica, a la que denomina sistema técnico, cuyo modelo de racionalidad es la pura eficiencia. Para Ellul, el ser humano está constituido por varias dimensiones, a saber: poética, simbólica, religiosa, política, económica; pero “la tecnología ha desplazado a todas las demás para centrarse en la eficacia”.

Su propuesta consiste en una ética de ‘‘no poder’’, que se caracteriza por no colaborar con el sistema técnico. Para mí, la ética de Bartleby, el escribiente –el cuento de Herman Melville– contenida en la frase repetida reiteradamente en respuesta a las órdenes de su jefe: Preferiría no hacerlo.

Alirio Rodríguez. El ángel del espejo

El dominio absoluto de los técnicos

La tecnocracia es el régimen de los expertos y su rasgo distintivo es que, aun poseyendo un enorme poder coercitivo, prefiere ganar nuestra conformidad explotando nuestra profunda e íntima veneración por la visión científica del mundo y manipulando la seguridad y el confort de la abundancia que nos da la ciencia.

Por desgracia, nos hemos familiarizado con políticas totalitarias materiales en regímenes brutales que logran la integración con porra y bayoneta. Pero, en el caso de la tecnocracia, se llega a un totalitarismo muy perfeccionado porque sus técnicas son cada vez más subliminales. Técnicas que Byung-Chul Han se ha encargado de desmantelar en la época de la revolución digital.

La tecnocracia se desarrolla sin resistencia, a pesar de sus fracasos reiterados y escandalosos, especialmente porque la crítica que pretendidamente puede moderarla se empecina en analizar sus resultados bajo ópticas totalmente pusilánimes. Las raíces de la tecnocracia están sembradas sólidamente en nuestra cultura y se entrelazan en definitiva con la visión científica del mundo propio de la tradición de la cultura occidental.

Una de las ventajas que mejor califica a la tecnocracia y a las nuevas tecnologías como agentes supremos de control totalitario es que no tienen ideología, no son ni capitalistas ni colectivistas; participan por igual del libre intercambio o de las sociedades centralmente planificadas; no son partidarias ni de la derecha ni de la izquierda, ni nacionalistas ni imperialistas, funcionan como un instrumento de dominación, a la medida para todo tipo de sociedad donde el hombre pueda mantenerse en cautiverio mediante la acción directa de la fuerza o a través de la coacción subliminal del intercambio entre los seres humanos de todos sus potenciales rendimientos y de la explotación de todas sus facultades.

Afianzada la tecnocracia como régimen que ejerce, controla e instrumentaliza el poder en las sociedades libres y en las que no libres también, sin resistencia alguna después de las escaramuzas cuestionadoras contra ella que protagonizaron los jóvenes en el mundo entre los sesenta y los setenta, con la llegada de la revolución digital, a principios de los noventa del siglo pasado, estaban dadas las condiciones óptimas para la psicopolítica.

La psicopolítica de Byung-Chul Han

Chul Han dice que la psicopolítica no es otra cosa que un novedoso sistema de dominación que, en lugar de la fuerza del poder, utiliza la seducción inteligente que hace a los seres humanos piezas sometidas por sí mismas al entramado de su dominio.  En este sistema el sujeto no es consciente de su sometimiento. La eficacia del psicopoder radica en que el individuo se cree libre, cuando en realidad es el sistema quien dirige sus pasos y explota su libertad.

Foucault afirmaba que desde el siglo XVII el poder no se manifiesta matando sino disciplinando. El poder del soberano es la espada: amenazar con la muerte. El disciplinario, por el contrario, no tiene la función de matar sino la imposición completa de la vida. El viejo poder cede ante la administración de los cuerpos y la gestión calculadora de la vida.

El poder disciplinario descubre a la población como una masa de producción y reproducción que administra meticulosamente. De ella se ocupa la biopolítica. La reproducción, las tasas de natalidad y mortalidad, el nivel de salud y la esperanza de vida se convierten en objetos de control reguladores. La biopolítica es la forma de gobierno, para Foucault, de la sociedad disciplinaria.

El problema, dice Han, es que creemos que no somos sujetos sometidos, sino un proyecto libre que constantemente se replantea y se reinventa. Este tránsito del sujeto al proyecto va acompañado de la sensación de libertad. Pues bien, el propio proyecto se muestra como una figura de coacción, incluso como una forma eficiente de subjetivación y de sometimiento.

Las coacciones a la libertad

Vivimos, de acuerdo con Han, una fase histórica especial en la que la libertad misma coacciona. La libertad del poder hacer genera incluso más coacciones que el disciplinario deber ser. Nos encontramos en una situación paradójica. La libertad es la contrafigura de la coacción. La libertad, que ha de ser lo contrario, genera coacciones.

El sujeto del rendimiento, que se pretende libre, es en realidad un esclavo. Absoluto, en la medida en que sin amo alguno se explota a sí mismo de forma voluntaria. El sujeto del rendimiento absolutiza la mera vida y trabaja.

El neoliberalismo, según Han, es un sistema eficiente incluso para explotar la libertad. Se explota todo aquello que pertenece a prácticas y formas de libertad, como la emoción, el juego y la comunicación. No resulta eficiente explotar a alguien contra su voluntad sin que disminuya el rendimiento. En la explotación ajena el rendimiento es pobre. Solo la explotación de la libertad genera el mayor rendimiento.

La libertad individual es una esclavitud en la medida en que el capital la acapara para su propia proliferación. Así, para reproducirse, según Marx, el capital explota la libertad del individuo: En la libre competencia no se pone como libres a los individuos, sino que se pone como libre el capital.

La mutación del capitalismo

El neoliberalismo, para Han, como una forma de mutación del capitalismo, convierte al trabajador en empresario y elimina la clase trabajadora sometida a la explotación ajena. No es la revolución comunista, como lo deseaban sus partidarios, es el mismo capitalismo en una de sus variantes que ha aliviado la vida enajenada del trabajador sometido a explotación. Hoy cada uno es un trabajador que se explota a sí mismo en su propia empresa.

No es la multitud cooperante que Antonio Negri eleva a sucesora postmarxista del proletariado, sino la soledad del empresario aislado, enfrentado consigo mismo, explotador voluntario de sí mismo, lo que constituye el modo de producción presente. Es un error, de acuerdo con Han, pensar que la multitud cooperante derriba al imperio parasitario y construye un orden social comunista. Este esquema marxista no es más que otra ilusión.

El régimen neoliberal transforma la explotación ajena en auto explotación que afecta a todas las clases sociales. Esto hace imposible la revolución social que descansa en la distinción entre explotados y explotadores. El aislamiento del sujeto de rendimiento explotador de sí mismo impide que se forme ningún nosotros político con capacidad para una acción común.

Quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace a sí mismo responsable y se avergüenza, en lugar de poner en duda a la sociedad o al sistema. En esto consiste la distinguida inteligencia del régimen neoliberal. No deja que se forme resistencia alguna contra el sistema. Según Han, ya no trabajamos para nuestras necesidades, sino para el capital. El capital genera sus propias necesidades, que nosotros, de forma errónea, percibimos como propias.

La dictadura de la transparencia

Cuando apareció, la red fue acogida como un medio de libertad ilimitada. El primer eslogan publicitario de Microsoft, Where do you want to go today, sugería una movilidad y libertad ilimitada de la web. Pues bien, esta euforia inicial se muestra hoy como una ilusión. La libertad y la movilidad ilimitada se ha convertido en control y vigilancia.

En el caso de la transparencia, para Han es un dispositivo neoliberal. De forma violenta vuelve todo hacia el exterior para convertirlo en información. En el modo actual de producción inmaterial, más información y comunicación significan más productividad, aceleración y crecimiento. La información es una positividad que puede circular sin contexto por carecer de interioridad.

El secreto, la extrañeza o la otredad representan obstáculos para una comunicación ilimitada. De ahí que sean desarticulados en nombre de la transparencia. La comunicación se acelera cuando se allana, esto es, cuando se eliminan todas las barreras, muros y abismos. El dispositivo de la transparencia obliga a una exterioridad total a fin de acelerar la circulación de la información y la comunicación.

Para Han, nos dirigimos hacia la época de la psicopolítica digital. Que avanza desde una vigilancia pasiva hacia un control activo. Nos precipita a una crisis de la libertad con mayor alcance, pues ahora afecta a la misma voluntad libre. El Big Data es un instrumento psicopolítico muy eficiente que permite adquirir un conocimiento integral de la dinámica inherente a la sociedad de la comunicación.

Un poder inteligente

La siguiente advertencia, dice Han, es inherente al me gusta del capitalismo: Protégeme de lo que quiero. El poder inteligente lee y evalúa nuestros pensamientos conscientes e inconscientes. Apuesta por la organización y optimización propias realizadas de forma voluntaria.

El poder tiene múltiples formas de manifestarse. El que descansa en la violencia no representa el poder supremo. El solo hecho de que una voluntad se le oponga da testimonio de su debilidad. El poder está precisamente donde no esté tematizado. Cuanto más fuerte, más silenciosamente actúa. Sucede sin que se remita a sí mismo de forma ruidosa.

El poder sin duda puede exteriorizarse como violencia o represión, pero no descansa en ella. No es necesariamente excluyente, prohibitorio, torturador. No se opone a la libertad; incluso, puede hacer uso de ella. Solo en su forma negativa, se manifiesta como violencia negadora que quiebra la voluntad y niega la libertad. Hoy el poder adquiere cada vez más una forma permisiva.

La técnica del poder propia del neoliberalismo, a decir de Han, toma una forma sutil, flexible, inteligente, y escapa a toda visibilidad. El sujeto sometido no es siquiera consciente de su sometimiento. El entramado de dominación le queda completamente oculto. El poder inteligente, amable, nunca opera contra la voluntad de los sujetos sometidos, sino que dirige esa voluntad a su favor. Es más afirmativo que negador, más seductor que represor.

La presente crisis de libertad consiste en que estamos ante una técnica de poder que no niega o somete la libertad, sino que la explota. Se elimina la decisión libre en favor de la libre elección entre distintas ofertas. El poder inteligente, de apariencia libre y amable, que estimula y seduce, es más efectivo que el poder que clasifica, amenaza y prescribe. El botón de me gusta es su signo.

Tan destructiva como la violencia de la negatividad –dice Han– es la violencia de la positividad. La psicopolítica neoliberal, con su industria de la conciencia, destruye el alma humana, que es todo menos una maquina positiva. El sujeto del régimen neoliberal perece con el imperativo de la optimización personal, vale decir, con la coacción de generar continuamente más rendimiento. La curación se muestra como asesinato.

Alirio Rodríguez. Los polígonos de Arquímedes

Epílogo de un idiota

Byung-Chul Han, en un último capítulo luminoso e inolvidable de su libro Psicopolítica,escribe:

Desde un comienzo, la filosofía está muy unida al idiotismo. Todo filósofo que genera un nuevo idioma, un nuevo lenguaje, un nuevo pensamiento, ha sido necesariamente un idiota. Solo el idiota tiene acceso a lo totalmente otro.

La historia de la filosofía es una historia de los idiotismos. Sócrates, que solo sabe que no sabe nada, es un idiota. Cogito ergo sum es un idiotismo. Una contracción interna del pensamiento hace posible otro comienzo. Descartes piensa al pensar el pensamiento. El pensamiento recupera el estado virginal al relacionarse consigo mismo.

Hoy parece que el tipo del marginado, del loco, del idiota ha desaparecido prácticamente de la sociedad. La total conexión en red y la comunicación digital aumentan la coacción a la conformidad considerablemente.

La violencia del consenso reprime los idiotismos. A la vista de la coacción a la comunicación y a la conformidad, el idiotismo representa una praxis de la libertad. El idiota es por esencia el desligado, el desconectado, el desinformado. Habita un afuera impensable que escapa a la conexión y a la comunicación…

El idiota es un hereje moderno. Herejía significa elección. El herético es el que dispone de una elección libre. Tiene el valor de desviarse de la ortodoxia. Con valentía se libera de la coacción a la conformidad. El idiota como Hereje es una figura de la resistencia contra la violencia del consenso.

El idiotismo se opone al poder de dominación neoliberal –yo diría que a toda forma de dominación–, a la comunicación y vigilancia totales. El idiota no comunica. Pues se comunica con lo incomunicable. Así se recoge en el silencio. El idiotismo construye espacios libres de silencio, de quietud y de soledad en los que es posible decir algo que merece ser dicho.

Ya en 1995 el gran filósofo francés Gilles Deleuze anuncia su política del silencio:

La dificultad hoy en día no estriba en expresar libremente nuestra opinión, sino en generar espacios libres de soledad y silencio en los que encontremos algo que decir. Las fuerzas represivas ya no nos impiden expresar nuestra opinión. Por el contrario, nos coaccionan a hacerlo. Qué liberación es por una vez no tener que decir nada y poder callar, pues solo entonces tenemos la posibilidad de crear algo singular: algo que realmente vale la pena ser dicho.

Post Scriptum

Del silencio, la quietud y la soledad nacerá una nueva cultura, tan radicalmente desafiliada y desafecta a los valores fundamentales de nuestra sociedad, que a nadie le parecerá siquiera un signo de una nueva cultura, sino que irá adquiriendo progresivamente los rasgos alarmantes de una invasión bárbara.

Aparecerán otros centauros, ebrios y furiosos de nuevo, los jóvenes futuros, herederos de las enseñanzas de los viejos sabios idiotas, que esta vez no serán echados de la fiesta del templo de Zeus –por Apolo el guardián de la cultura ortodoxa–, sino que serán ellos, como los cristianos primitivos, quienes escriban la historia.

La imagen de los centauros reproduce una patética experiencia en la historia de toda civilización: el enfrentamiento de dos culturas radicalmente distintas. Ese choque entre concepciones irreconciliables de la vida, en esta ocasión no será resuelta, como en el pasado, a favor de la ortodoxia.

Recordemos a los cristianos primitivos, que a pesar de la asfixia y sin esperanza por el Ethos y la clase social de la cultura oficial, supieron modelar a partir del judaísmo y los cultos mistéricos, una cultura minoritaria, pero muy sólida, que a la ortodoxia grecorromana tenía por fuerza que parecerle absurda y que sin embargo, perdura hasta nuestros días.

Porque lo absurdo, lejos de ser sentido como desgracia e idiotez, se convirtió en bandera triunfante de aquella comunidad.

Pues está escrito [clamó san Pablo] que yo destruiré la sabiduría del sabio y reduciré a cenizas el entendimiento del prudente… Pues los judíos piden un signo, y los griegos buscan la sabiduría… Pero Dios ha escogido a los ignorantes del mundo para que confundan al sabio; y Dios ha escogido a los débiles del mundo para que confundan a los poderosos. (I Cor 1:19, 22, 27).

Fuente de la información e imagen:  https://www.cambio16.com

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Aprendizaje y violencia vicaria

Manuel Alberto Navarro Weckmann Deja un comentario

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

Concientizar sobre la violencia vicaria, sus causas y consecuencias, puede contribuir a cambiar paradigmas…

“El abuso emocional es como el aire en una habitación cerrada. No se puede ver, pero lo sientes todo el tiempo”. – Beverly Engel

La violencia vicaria, un término que hace referencia a la ejercida contra una persona con el objetivo principal de causar daño a otra, como es el caso de la infligida a través de los hijos como medio de daño hacia la madre o hacia el padre, ha emergido como una problemática profunda que no solo atañe al ámbito doméstico, sino que también tiene ramificaciones significativas en otros aspectos de la sociedad.

Este tipo de violencia, que puede manifestarse desde la manipulación emocional hasta acciones tan extremas como el homicidio, es una alarma que no podemos ignorar. Va más allá del daño físico; desgarra el tejido emocional y psicológico de los niños, dejando heridas que pueden persistir a lo largo de sus vidas. Estos daños no solo se reflejan en la dinámica familiar, sino que también se manifiestan en el entorno escolar, afectando el aprendizaje, el comportamiento y las relaciones interpersonales.

La exposición a la violencia vicaria puede tener múltiples efectos negativos en la escuela, como puede ser falta de concentración, menor rendimiento académico, problemas de memoria, ausentismo, desinterés, dificultades en las relaciones sociales o comportamiento, baja autoestima, desmotivación, trastornos del sueño, ansiedad, depresión entre otros.

La preocupación sigue cuando consideramos el impacto en el entorno escolar. Los daños psicológicos que los niños experimentan en sus hogares se manifiestan en el aula de manera silenciosa pero devastadora. Los menores pueden llevar consigo el dolor y la confusión que les ha sido impuesto, lo que afecta su capacidad para relacionarse con sus compañeros y docentes. La violencia escolar puede ser una consecuencia directa de la violencia vicaria.

Las relaciones interpersonales también se ven afectadas. Los niños pueden desarrollar patrones de conducta que dificultan la formación de amistades sólidas y relaciones saludables. La confianza en las figuras de autoridad, como directivos y docentes, puede verse erosionada debido a la traición que han experimentado en el hogar.

En este contexto, la escuela juega un papel crucial. Reconocer las señales de trauma y ofrecer un ambiente seguro y comprensivo puede marcar la diferencia en una vida. La educación emocional y la promoción de relaciones respetuosas son esenciales para contrarrestar los efectos negativos de este tipo de violencia.

Por otro lado, las familias también tienen un papel fundamental en la prevención y abordaje de esta problemática. Fomentar la comunicación abierta y el apoyo emocional en el hogar puede ayudar a los niños a sanar y a construir una base emocional sólida. La educación sobre la importancia del respeto y la igualdad en las relaciones familiares puede contribuir a romper el ciclo de violencia.

Es esencial que como sociedad nos informemos y tomemos acción. Concientizar sobre la violencia vicaria, sus causas y consecuencias, puede contribuir a cambiar paradigmas y fomentar un ambiente en el que los niños puedan crecer sin ser víctimas de la crueldad y el control. Porque la educación es el camino…

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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La Educción y Formación Técnica y profesional que desarrolla el (INCES), como herramienta de la Política Exterior de Venezuela

Doctorantes Deja un comentario

Autora: Luisa Elena Veloz Olave

RESUMEN

La internacionalización del INCES plantea al Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores la incorporación de la Educación y la Formación Técnica y Profesional (EFTP) como herramienta para promover la política exterior Bolivariana en el marco de la cooperación educativa.  En ese orden de ideas, este trabajo de grado presenta una propuesta que busca elevar la calidad y el prestigio de esta institución venezolana, allende sus fronteras, a un nivel en el que convergen objetivos laborales, profesionales, económicos y sociales – tomando en cuenta cuestiones como la infraestructura, la tecnología, el personal docente y programas educativos – y al mismo tiempo, el interés que tiene Venezuela de consolidar el relacionamiento y afianzar las alianzas estratégicas con países del Sur. Con base en lo anterior, se analizaron las acciones ejecutas por el INCES entre 2018 y 2022 para poder llegar a una propuesta formal de internacionalización. La investigación se sustentó en la visión constructivista de Alexander Wendt la cual concibe la cooperación como la manera en que las prácticas intersubjetivas entre los actores se convierten en identidades e intereses, forjados por la interacción. Así, el proceso mediante el cual se aprende a cooperar es al mismo tiempo un proceso de reconstrucción de intereses en términos de compartir compromisos a través del establecimiento de normas sociales. La metodología empleada fue la documental, la cual se fundamenta en la investigación a partir de documentos oficiales, tesis, libros, artículos de revistas arbitradas e que versan sobre el tema objeto del trabajo final.

Palabras claves: INCES, EFTP, constructivismo, cooperación educativa, política exterior bolivariana, ocupaciones productivas.

The Technical and Professional Education and Training carried out by INCES, in the Foreign Policy of Venezuela

ABSTRACT

The internationalization of INCES proposes the inclusion of the Technical and Vocational Education and Training (TVET) to the People’s Power Ministry of Foreign Relations, as a tool to promote the Bolivarian Foreign Policy in the framework of the educational cooperation. In this light, this work offers a proposal aiming to bring the quality and prestige of this Venezuelan institution, to a level beyond its borders, where work, technology, professional, economic and social objectives can converge – considering issues such as infrastructure, technology, teaching staff and programs – as well as Venezuela’s interest to consolidate relations and strengthen strategic partnerships with countries of the South.  Based on the above, actions executed by INCES between 2018 and 2022 were analyzed in order to arrive to a formal Internationalization proposal. This work was based on Alexander Wendt’s vision on constructivism, which envisages cooperation as the way intersubjective practices among actors become identities and interests, forged by interaction. Thus, the cooperation learning process is, at the same time, an interests’ reconstruction process related to shared commitments, through social rules. The methodology used was documentary review of official documents, thesis, books and peer-review journal articles related to the research topic.

Keywords: INCES, TVET, constructivism, educational cooperation, Bolivarian foreign policy, technical and skilled labor.

 

La Educción y Formación Técnica y profesional que desarrolla el (INCES), como herramienta de la Política Exterior de Venezuela.

 

Estamos en un proceso de avances en el escenario internacional, que ha permitido que entren en el juego otros elementos, como el educativo, que aporte a la diversificación de las relaciones, diversificación que se exprese en dos vertientes, una: relación con otros países, y, en segundo lugar, insertar otros factores, distintos a los ya tradicionales, es decir aquellos que potencian solamente las relaciones económico comerciales, e incorporar, por ejemplo, la cooperación educativa.

La cooperación educativa es considerada como una alternativa para complementar los modelos y concepciones del sector educativo que se desarrollan en un país, este tipo de cooperación suele orientarse a la difusión e intercambio de conocimientos y técnicas para un beneficio mutuo. La educación engloba el concepto de lo humano, por lo que trasciende en diversos ámbitos de una sociedad como en el ingreso las oportunidades, el empleo y la calidad de vida. La cooperación se presenta tanto a nivel nacional como internacional y en términos generales, se refiere a acciones concretas de dos o más partes para lograr objetivos comunes. En la clasificación de cooperación se encuentra la cooperación educativa como una de las áreas claves para el desarrollo, que se deriva no solamente de la colaboración entre instituciones educativas y movilidad estudiantil, sino que, en realidad, va más allá.

La cooperación educativa internacional se traduce en la difusión de la lengua, de la cultura, becas, cátedras, exposiciones y, en un sentido más amplio se integra como parte de la política exterior de un país. La cooperación educativa tiene un elemento arraigado de interculturalidad que radica en la diversidad.

Antes de comenzar por explicar la concepción sobre la cooperación educativa, es de suma importancia reconocer el papel que tiene la educación no solo a nivel de un país, sino en general, la concepción desde un pensamiento global:

“…La educación es el medio más adecuado para construir la personalidad, desarrollar al máximo las capacidades, conformar la identidad personal y configurar la comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, afectiva y axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y critica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos…” (Steffan Heinz Dieterich, 1995, 83)

Otra modalidad de cooperación es la que se establece a partir del esquema de relación entre países en vías de desarrollo, en el que los miembros aspiran a subsanar el atraso económico en el que se encuentran respecto de los países más desarrollados, representando así una alterativa al modelo de cooperación Norte-Sur. De esta manera, la cooperación “Sur-Sur”, como comenzó a conocerse internacionalmente a finales de la década de 1970, se realiza a partir del entendimiento y la coordinación política para la movilización de recursos financieros, humanos, técnicos y tecnológicos con el objetivo último de superar la condición del subdesarrollo y alcanzar beneficios compartidos entre países que no han alcanzado el desarrollo de sus sociedades.

La cooperación “Sur-Sur” se originó, en la Conferencia de Bandung (1955) donde 29 países de África y Asia promovieron los valores del “tercermundismo”. Años después, en 1961, se creó el Movimiento de Países No Alineados (NOAL) cuyo objetivo fue que los Estados involucrados mantuvieran una posición neutral frente al conflicto “Este-Oeste”. Finalmente, la cooperación Sur-Sur se institucionalizo en el Plan de Acción de Buenos Aires (PABA) en 1979, donde este modelo de cooperación fue reconocido de forma oficial por la comunidad internacional de países subdesarrollados. (UNESCO (24 de marzo de 2022). Plan de Acción de Buenos Aires para Promover y Realizar la Cooperación Técnica entre los Países en Desarrollo. https://cooperacionsursutorg/images/docs/Plan de Acción de Buenos Aires 1978.pdf).

Es imprescindible, a la hora de realizar una propuesta que aborde el hecho internacional, contextualizar con un enfoque teórico que respalde dicha propuesta, e spor ello que hablaremos aquí  del enfoque constructivista, que, de acuerdo a la exposición de Stefano Guzzini (2000, 149) es “una meta-teoría reflexiva, sobre la construcción de la realidad social, que no es más que, epistemológicamente, sobre la construcción social del conocimiento. Es necesario destacar que el constructivismo no se presenta en su totalidad en una teoría sustantiva de las Relaciones Internacionales, sino como un marco analítico para el estudio de la política global que reconoce la ontología social del sistema internacional, la búsqueda de una epistemología adecuada para su estudio y el uso de la hermenéutica como método científico. Aunque ciertamente, no es una escuela homogénea ni en el plano metodológico ni en el epistemológico. De esta manera, procura brindar elementos para el análisis de la construcción de las prácticas sociales, la posibilidad de cambio, la codeterminación entre agentes y estructuras, las identidades de los actores y la importancia de las ideas y normas como construcciones subjetivas.

Entre los principales exponentes del constructivismo se destacan: Alexander Wendt, The Agent­Structure Problem in International Relations Theory (1987), Anarchy is What States Make of It: The Social Construction of Power Politics (1992a), Levels of Analysis vs. Agents and Structures: Part III (1992b), Constructing International Politics (1995), Identity and Structural Change in International Politics, in YosefLapid and Friedrich Kratochwil (eds) The Return of Culture and Identity in IR Theory(1996), On Constitution and Causation in International Relations (1998), On the Via Media: A Response to the Critics (2000).

Una vez teniendo presente que se puede echar mano de estas herramientas expresadas, es importante hacer mención del hecho petrolero en nuestro país. En este sentido, señalo que este artículo no se trata del petróleo, y aclaro que no soy experta en dicho tema, pero cuando se trata de hablar de la política exterior venezolana, es imprescindible referirnos al petróleo, lo que ha generado en nuestro país la condición se ser un país monoproductor.

Desde inicios del Siglo XX hasta nuestros días, la política exterior de Venezuela ha estado basada en las negociaciones que se desprenden del rentismo petrolero y subordinada a intereses foráneos, sobre todo al capital internacional expresado en empresas transnacionales explotadoras de petróleo. Esta situación nos convirtió en un país exportador de materia prima e importador de productos procesados, así como también determinó la relación, casi exclusiva, con los países dominantes, dejando un reducido margen para las relaciones diplomáticas basadas en la relación comercial derivada del petróleo. Por lo tanto, el petróleo ha sido un factor único y determinante en el relacionamiento internacional del país. Así lo plantea Rafael Miranda, en la revista Analecta Política, en el trabajo titulado Política exterior de Venezuela: el petróleo como variable estructuradora donde expresa lo siguiente:

“…El petróleo y su mercado condicionan variables que influyen en su política exterior, como: las instituciones, su estructura económica y su proyección de poder en términos económicos, y sus dinámicas políticas. La abundancia de recursos naturales, especialmente de petróleo, no solo afecta el plano económico sino también configura el marco institucional estatal alrededor de ellos, especialmente, cuando estos recursos aparecen en la modernización. Este es el caso de Venezuela, que adicionalmente mantiene una dependencia económica de los ingresos generados por la exportación de su petróleo. La economía política plantea que los modos de producción y la distribución de los excedentes en una sociedad dan luces sobre sus interacciones de poder y la configuración de sus instituciones, es decir, los fundamentos de los arreglos sociales. Los recursos naturales, y en particular el petróleo, han sido una variable principal alrededor de los cuales ha girado la configuración del poder interno y marcado la pauta de la inserción en el contexto internacional…” (Miranda, G, 2017, 7).

El relacionamiento internacional de Venezuela basado en el petróleo, data de principios del siglo XX, coincidiendo con el fin de la primera guerra mundial (1919), y lo que pudiera mencionarse como:

“…la expansión de la demanda de los mercados industrializados de Europa y Estados Unidos gracias, especialmente, a la expansión de la industria automovilística, el crecimiento de los grandes consorcios de la época: la Standard y la Royal y, en menor medida, la Anglo-Iraní, y el llamado “reventón” del pozo Barrozo N°2 en 1922 del que fluyó petróleo durante nueve días a un promedio de 100.000 barriles diarios (b/d), permiten la explotación industrial del petróleo venezolano por el capital extranjero a escala significativa. En 1925 la industria petrolera ya era el factor dominante de la economía venezolana y en 1928 Venezuela era el segundo mayor productor de petróleo en el ámbito mundial…” (Miranda. G, 2017, 8).

A pesar de que este artículo no se trata de petróleo, si es de gran interés, debido a que representa el punto de partida de la ejecución de una política exterior basada en una economía monoproductora, proceso que ha calado en el imaginario cultural de la población venezolana en todos sus niveles y, el más importante, en las esferas de decisión de la política pública. Esta dependencia en la renta petrolera se caracterizó por tener como principal socio comercial a los Estados Unidos de Norteamérica, lo que permitió que este país tuviera influencia en el diseño y ejecución de la política exterior venezolana, dejando de lado la posibilidad de diversificar las relaciones con otros países, sobre todo durante el siglo XX.

Desde el siglo XX, el petróleo y otros minerales de origen natural han sido prácticamente la única fuente de negociación de Venezuela para establecer relaciones con otros países; Por este motivo, la autora de este trabajo considera que es necesario contar con otros elementos como la educación para superar las dificultades que enfrenta el país en lo económico, lo político y lo socio-cultural. La dependencia del petróleo y otros minerales limitan el comercio venezolano a la venta de materia prima y la importación de la mayoría de los productos que se consumen dentro del territorio nacional. En consecuencia, en los últimos años, ha quedado demostrado que negociar solo con petróleo, sin contar con otras opciones de comercialización y financiamiento, representa una gran desventaja en circunstancias de crisis a la hora de atender las necesidades básicas de la población. Por ejemplo, durante el paro petrolero del año 2002, a partir de las medidas coercitivas unilaterales aplicadas desde el año 2015 y la pandemia de la covid-19 vivida en el año 2020, la población venezolana se enfrentó a serias dificultades para abastecerse de alimentos, medicinas y otros productos y servicios de primera necesidad. El hecho de que el país sea exportador de materia prima e importador de productos ya manufacturados, ha generado escasez, debido a que no se cuenta con una producción doméstica suficiente para sustituir los productos importados, por lo tanto, se dista de una economía sustentable. Estas situaciones han demostrado cuán importante es desarrollar en el país otras herramientas que permitan alcanzar la soberanía e independencia en materia económica.

En este sentido, y siendo más específicos con relación a la cooperación educativa, planteo aquí la importancia de la Educación y la Formación Técnica y Profesional (EFTP), desarrollada por el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), institución que tiene 64 año de historia en Venezuela, creada por el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa el año 1958, siendo desde sus inicios una institución con una visión internacional,  miembro fundador del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR): que es un servicio técnico de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), creado en 1963, establecido en Montevideo, Uruguay. Desde entonces son varias las etapas por las que ha pasado esta noble institución, dedicada a formar a las personas en ocupaciones productivas que le permitan su incorporación al sector productivo del país. Destaco aquí la gestión del año 2018 al 2022, haciendo énfasis en la Internacionalización del Inces, que consiste en el relacionamiento internacional de la institución, tanto bilateralmente, como desde la perspectiva multilateral, teniendo dos objetivos:

  1. Impulsar intercambios de experiencias que permitan potenciar, la formación de docentes, alimentar y crear contenidos adecuados a las necesidades y potencialidades reales del sector productivo del país, impulsar la transformación digital del INCES, alimentar y consolidar la propuesta de creación de un Subsistema de Educación y Formación Técnica Profesional como política educativa, incentivar la puesta en marcha de acciones que motoricen el encadenamiento productivo del INCES.
  2. Formar parte de la agenda internacional del país, para procesos de negociación con países que manifiesten interés por recibir formación del INCES, resaltando los 64 años de historia del INCES, los 147 Centros de Formación Socialista distribuidos por todo el país, las distintas áreas de conocimiento que son base fundamental para impulsar el desarrollo económico productivo de cualquier nación, la capacidad instalada para recibir delegaciones y ser formadas en nuestros espacios, el Talento Humano de Facilitadoras y Facilitadores que pueden ir a llevar la EFTP a cualquier país, los procesos formativos existentes en la plataforma del INCES (formación virtual), que son herramientas para la negociación.

La institución se ha venido relacionando con fuerza a partir del año 2018, como rezan las siguientes actividades:

En el año 2018, se realizó un primer encuentro entre el INCES y misiones diplomáticas de África en Venezuela, en las instalaciones del Centro de Formación Socialista Gastronómico “Wadäka”. Dicha actividad tuvo como propósito dar a conocer las oportunidades de cooperación que ofrece el INCES a los países del continente africano, y su disposición de intercambiar los conocimientos y las experiencias acumuladas durante 59 años en materia de EFTP en Venezuela, buscando relaciones más directas en el marco de la Cooperación Sur-Sur.

Este encuentro contó con la participación de seis (6) delegaciones diplomáticas acreditadas en el país: República Árabe de Egipto, República de Sudáfrica, República de Guinea Ecuatorial, República de Angola, República Federal de Nigeria, República Árabe Saharaui Democrática. En dicha actividad se realizó una exposición sobre la historia, misión y visión institucionales, adentrándose en las bondades del INCES, que van desde su capacidad instalada hasta los bienes y servicios producidos por la institución.

En esta reunión se llevó a cabo el relanzamiento del INCES al mundo de la política exterior de Venezuela y se planteó la posibilidad de concretar acuerdos que permitieran diseñar y ejecutar acciones orientadas a combatir la deserción escolar en los sectores más vulnerables de la población estudiantil, poner la educación al alcance de la población penitenciaria y ofrecer los programas del instituto a jóvenes de los pueblos africanos, que les permitan optar por empleos dignos.

El año 2020, en medio de la Pandemia del Covid 19, se planificó y ejecutó el Congreso Internacional con motivo del aniversario 61 del INCES, vía on Line, con la participación de Organismos Multilaterales del Sistema ONU y países de América Latina, con la finalidad de posicionar la Educación y la Formación Técnica Profesional como elemento para el desarrollo económico productivo del país. Ese mismo año se realizó también el Seminario Internacional la Educación y la Formación Técnica Profesional en América Latina, el Caribe y África, con la finalidad de intercambiar experiencias en temas formativos en el contexto de la pandemia y los aportes que realiza la EFTP al logro de los ODS de la Agenda 2030. Se contó con la participación de Organismos Multilaterales del Sistema ONU y de países de África, el Caribe y América Latina.

En el año 2021, se realizó un Seminario On Line, con la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN) junto con el Viceministerio para Asia, Medio Oriente y Oceanía del Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, con la finalidad de generar intercambios de experiencias y de conocimientos relativos a la Educación y Formación Técnica y Profesional en el ámbito productivo.

En el año 2022, en el marco del 63 aniversario del Instituto Nacional de Capacitación Socialista INCES, se realizó el ciclo de Conferencias denominada: “Importancia de la Educación y Formación Técnica y Profesional para el cumplimiento de los ODS, experiencias de Sudáfrica, China y Venezuela», el cual tuvo como propósito generar un espacio de debate y reflexión sobre el contexto mundial actual y los desafíos que enfrenta la transformación de la EFTP en diversos países del mundo. Esta actividad contó con la ponencia del Embajador de China ante la UNESCO París, el excelentísimo Profesor. YANG Jin, Especialista en Educación y Formación Técnica y Profesional, quien resaltó la importancia de la EFTP y la transformación curricular en el sistema educativo formal para el desarrollo del país.

En el marco de estos objetivos, el INCES suscribió un memorándum de entendimiento con la UNESCO, cuyo objetivo principal es:

“…contribuir a la implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, a través del fortalecimiento de la colaboración entre las Partes”.

Asimismo, desde el año 2019, el INCES es miembro del Centro UNESCO-UNEVOC:

“…El Centro Internacional UNESCO-UNEVOC para la Educación y Formación Técnica y Profesional (UNESCO-UNEVOC) ayuda a los 195 estados miembros de la UNESCO a fortalecer y mejorar sus sistemas de educación y formación técnica y profesional (EFTP). Se estableció en 2000 y se inauguró en Bonn en 2002…” (ONU, (3 de febrero de 2022) https://unevoc.unesco.org/home/UUIC+-+Quienes+somos)

Desde el punto de vista de los Organismos Multilaterales, el INCES mantiene un relacionamiento internacional activo, así como también de forma bilateral con países del Caribe como Belice; de África: Mozambique, Túnez, Angola, Sudáfrica; de Asia: Países Asean; de América Latina: Nicaragua, México, Cuba, todo ello a través del Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Exteriores.

En el ámbito nacional, el INCES tiene convenios de cooperación suscritos con más de 50 instituciones, públicas y privadas. Este proceso lo convierte en una institución de gran fortaleza, debido a que tiene la capacidad de llevar formación a distintos sectores de la sociedad. Es una institución muy demandada que cuenta con 24 gerencias regionales (una en cada estado), 147 Centros de Formación Socialista (CFS) en el territorio nacional. Entre ellos, se cuenta con centros especializados en las áreas de: agroalimentación, industria, automotriz, turismo, metalmecánica, construcción, gastronomía, textil y calzado.

Esto da cuenta de que ya en la práctica institucional del Inces se han venido ejecutando acciones que demuestran que la EFTP es una herramienta efectiva que impulsa el relacionamiento de la institución con otros países. ¿Podríamos decir que la EFTP es el nuevo petróleo? Es probable que aún falten muchos años de recorrido histórico par que la EFTP se equipare a los resultados que se obtienen mediante las negociaciones basadas en petróleo, pero, mientras tanto, también puede generar resultados muy positivos al país.

La Educación y Formación Técnica y Profesional:  juega un papel fundamental en cuanto al aprendizaje permanente y la capacitación para el empleo que son las bases de la creación de oportunidades, con la participación de instituciones formales que cuenten con los medios de evaluación, certificación y reconocimiento de las aptitudes profesionales y, especialmente, en relación al cumplimiento de las metas de la Agenda 2030, en el entendido de que esta modalidad de estudio representa una vía para el acceso igualitario a la educación, principalmente, para la población marginada y para promover el desarrollo sostenible, el empleo decente, el sector económico y productivo y la erradicación de la pobreza, entre otros (Angel, 2022).

Es definitivo, que la EFTP, es un elemento que juega un rol fundamental en el escenario internacional, mucho más, a partir del año 2015, cuando se diseñó la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas, con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En dicha agenda, el ODS número 4 merece un punto especial, debido a que aborda directamente la cuestión educativa. Este objetivo contempla 10 metas; sin embargo, se mencionan aquí las concernientes a la EFTP:

  • 4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
  • 4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.
  • 4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Alcanzar los ODS de la Agenda 2030, es un compromiso asumido por todos los países, y en lo que a este artículo concierne, haremos especial énfasis a la EFTP.

Además del ODS 4, se considera que la EFTP aporta al logro de:

  1. Objetivo 1: Poner fin a la pobreza
  2. Objetivo 2: Hambre y seguridad alimentaria
  3. Objetivo 4: Educación
  4. Objetivo 5: Igualdad de género y empoderamiento de la mujer
  5. Objetivo 8: Crecimiento económico
  6. Objetivo 9: Infraestructura
  7. Objetivo 10: Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos
  8. Objetivo 11: Ciudades
  9. Objetivo 12: Producción y consumo sostenibles

Mencionar 9 de los 17 ODS en puede parecer ambicioso, sin embargo, los elementos que componen la EFTP están orientados a contribuir al logro de cada uno de ellos, porque en la medida en que los distintos grupos de las sociedades de un determinado país adquieran competencias y puedan acceder a trabajos de calidad, podrán ayudar a disminuir el hambre y, por lo tanto, contribuir a disminuir la pobreza y, a partir de allí, alcanzar el resto de los ODS.

Todo lo mencionado anteriormente da cuenta de la importancia que tiene la EFTP en el mundo, porque son las personas que poseen una ocupación productiva, quienes aportan de manera efectiva al desarrollo económico productivo de un país determinado, es decir, es el Albañil quien pone su mano de obra para levantar un edificio, es el carpintero quien fabrica las mesas y las sillas y hace las puertas, es el agricultor el que cultiva lo que nos comemos a diario, es la cocinera quien hace la comida, el panadero quien prepara el pan, son los torneros quienes fabrican piezas en las tornerías, es el mecánico automotriz quien tiene capacidades para reparar el carro, entre otros tantos ejemplos que pudiéramos mencionar en este espacio.

En este sentido cabe señalar la importante experiencia que tiene el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), formulando y ejecutando planes orientados a impulsar la Educación y la Formación Técnica y Profesional en Venezuela. Esto tiene como consecuencia importante para el país, que el INCES sea demandado internacionalmente, sobre todo por países en vías de desarrollo, que carecen de una política consolidada en EFTP.

En este orden de ideas, se considera que el INCES posee las potencialidades necesarias para promover las relaciones bilaterales en un clima de confianza mutua por ser una institución con más de 60 años formando a jóvenes venezolanos, cuenta con 24 gerencias regionales, una en cada estado, así como también con 147 centros de formación socialista a escala nacional, especializados en áreas de conocimiento agroalimentaria, industrial, textil, de calzado, automotriz, construcción, turismo, ferroviaria, entre otras.

Desde este punto de vista, se plantea la educación y formación técnica y profesional de acuerdo a la visión de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), según la cual:

“[…] “se ocupa de impartir conocimientos, destrezas o capacidades para el mundo del trabajo desde la educación secundaria y a lo largo de la vida”. Tiene un rol relevante en la Agenda 2030 a través del objetivo de desarrollo sostenible 4 que busca “…garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos…” UNESCO (3 de febrero de 2023) EFTP https://es.unesco.org/EFTP-ALC#:~:text=La%20educaci%C3%B3n%20y%20formaci%C3%B3n%20t%C3%A9cnica,lo%20largo%20de%20la%20vida

La EFTP es, ya en la práctica, un elemento de cooperación educativa empleado de acuerdo con el enfoque constructivista de las Relaciones Internacionales para ir diseñando y accionando, y de esa forma fortalecer la capacidad que tiene la República Bolivariana de Venezuela como actor internacional en materia educativa y, a la vez, servir a la necesidad que puedan tener algunos países de planificar y ejecutar procesos de EFTP para impulsar su desarrollo económico y productivo. En este sentido, la experiencia del INCES podría resultar muy atractiva para distintitos países del mundo, al brindarles la posibilidad de establecer alianzas con la República Bolivariana de Venezuela en el marco de dicha modalidad de formación.

Por ello, se considera que la educación y formación técnica profesional (EFTP) podría formar parte de la mesa de negociaciones internacionales para establecer intercambios, ejecutar transferencias de conocimientos, actualizar la oferta curricular en este tipo de educación, con el fin de potenciar los distintos motores productivos de un país, obtener financiamiento, dotaciones, donaciones, con una visión más amplia o en prospectiva. Asimismo, la EFTP puede contribuir a que países reconozcan y apoyen a Venezuela en escenarios como el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y en distintos espacios o terrenos que se pretenda conquistar.

En este escenario y en cumplimiento con la Agenda 2030 y la aplicación de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), Venezuela promueve la educación y formación técnica profesional (EFTP) para contribuir al desarrollo de las competencias para el trabajo y la vida decente. Con este tipo de educación se impulsa el crecimiento económico y la competitividad inclusiva y sostenibles, así como la equidad social y la sostenibilidad ambiental. Por tal motivo, la Organización de las Naciones Unidas, ha incorporado explícitamente en la Agenda Educativa 2030, dos objetivos que tienen que ver con el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una educación y formación técnica y profesional y superior de calidad, y aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos con competencias técnicas y profesionales.

En virtud de lo anterior, en el presente artículo se intenta contribuir a ampliar la visión que se tiene de la educación y la formación técnica y profesional como una herramienta para la política exterior de Venezuela. En este sentido, la EFTP ofrece capacitación que permite optar a empleos de calidad, promover el crecimiento individual, el desarrollo de las capacidades productivas, así como el avance económico productivo de un determinado país. Además, la EFTP es una necesidad sobre todo en los países en vías de desarrollo, los cuales demandan mano de obra calificada, y buscan alianzas mediante las cuales puedan obtener cooperación basada en la EFTP.

Hacemos énfasis en que el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) para consolidar su etapa de internacionalización mediante la promoción de la educación y formación técnica profesional (EFTP) en países en vías de desarrollo y en aquellos comprometidos con la agenda 2030, es una herramienta para la política exterior venezolana, a través de la cooperación educativa mediante convenios y/o acuerdos, que permitan preservar la paz, fortalecer las relaciones amistosas, alcanzar metas de desarrollo comunes, así como proteger la cultura y los valores de la sociedad.

Al respecto, la educación y formación técnica profesional (EFTP) puede ser una herramienta para negociar con varias regiones del mundo fuera del ámbito de los hidrocarburos y, de este modo, ampliar la visión sobre la cooperación en el país. Esta cooperación, en materia de EFTP, está a dirigida a las regiones de África, países árabes, Asia y Pacífico, Europa y Norteamérica, Latinoamérica y El Caribe con el fin de impulsar la formación de jóvenes en áreas económicas priorizadas.

La realización de este estudio responde a la necesidad de impulsar la construcción de un INCES en las distintas regiones del mundo para promover la educación y formación técnica profesional (EFTP), mejorar la calidad de vida y reducir la pobreza.

En este orden de ideas, lo expresado anteriormente se considera relevante porque se inserta en la etapa de internacionalización del INCES, por una lado,  da cuenta de las gestiones ejecutadas por el Instituto en África, Asia y Pacífico, Latinoamérica y El Caribe, y sigue vigente para los próximos años, con la finalidad de promover oportunidades formativas para grupos desfavorecidos, en particular para mujeres, jóvenes no escolarizados, y a los distintos denominados grupos vulnerables, a fin de conseguir integrarlos al mundo del trabajo y la sociedad.

En ese sentido, la EFTP puede ser una de las áreas a través de las cuales se puede lograr una nueva forma de relacionamiento en el ámbito de la cooperación que contribuya a la internacionalización de instituciones educativas, entendiéndose por esta como el proceso mediante el cual se posiciona a una institución de EFTP como una herramienta para impulsar la política exterior de un país, con el fin de buscar nuevas alianzas estratégicas que ayuden a fortalecer los lazos ya existentes con países aliados, así como ingresar en la agenda internacional para llevar a cabo procesos de negociación basados en el interés en este tipo de formación. Por su parte, los países receptores de esa cooperación podrían diseñar y ofrecer programas de capacitación en áreas de producción que se ajusten a sus necesidades de desarrollo y en las cuales no posean planes de estudio de este tipo y, a la vez, convertirse en un aliado o fortalecer las alianzas ya existentes con el país que la ofrece.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.     

Ángel Paredes, W. (2022). Sistema de Educación y Formación Técnica y Profesional. Una Contribución para Superar el Rentismo Petrolero. Caracas: República Bolivariana de Venezuela.

Chomsky N. y Dieterich, H. (1995) La sociedad global. Educación, mercado y democracia. 1era edición, México, planeta mexicano.

Miranda, G. (2016). Política exterior de Venezuela: el petróleo como variable estructuradora. Revista Analecta política [Revista en Línea]. Disponible: (PDF) Política exterior de Venezuela: el petróleo como variable estructuradora (researchgate.net) (Consulta: 2022, octubre 20).

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago. (2015). La Enseñanza y Formación Técnica y Profesional en América Latina y el Caribe. Una perspectiva regional hacia 2030. [Documento en Línea]. Disponible https://es.unesco.org/EFTP-ALC (Consulta: 2022, Mayo 15).

UNESCO (2003). Enseñanza y formación técnica y profesional en el siglo XXI. UNESCO-OIT, Paris [Documento en línea] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000126050_spa

UNESCO (2016). Recommendation concerning technical and vocational education and training (TVET). [Documento en línea] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245178

Plan de Acción de Buenos Aires (1978) https://cooperacionsursutorg/images/docs/

Wendt, A (2005) “La anarquía es lo que los estados hacen de ella. La construcción social de la política de poder”. Revista Académica de Relaciones Internacionales, [Revista en línea] 1. Disponible: http://www.relacionesinternacionales.info/ojs/article/viewFile/6/5.html (Consulta: 2021 noviembre 28)

 

 

 

 

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Incierto clima de negocios en la Franja de Gaza

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Incierto clima de negocios en la Franja de Gaza

Alejandro Marcó del Pont

 

¿Cómo nos piden que nos retiremos de los Territorios Ocupados? Si allí no vive nadie (Golda Meir 1969)

Suena algo extraño que se hable en medio de una guerra del clima de negocios en la franja de Gaza, pero apelando a las estrategias neoliberales utilizaremos sus eufemismos y demás artilugios idiomáticos que han servido de herramienta apropiada a los adeptos de la postmodernidad capitalista (léase neoliberalismo) para engañar, falsificar y distorsionar la realidad, porque no nos serviría a nosotros. A nadie se le podría ocurrir hablar de inversión extranjera directa, estabilidad macroeconómica, clima de negocios o protección de derechos de propiedad, eso que llaman seguridad jurídica, menos en Palestina. Pues se equivocan. El Departamento de Estado de los Estados Unidos, a través de su oficina de Asuntos Económicos Empresarios, realizó un estudio sobre “Declaraciones sobre el clima de inversión para 2023: Cisjordania y Gaza”donde evalúa, antes de los misiles, of course, las posibilidades de invertir en Palestina

 

Comencemos con los detalles del lugar donde se tendría que invertir. Un pueblo, como ha explicado el escritor palestino-estadounidense Ra’fat Al-Dajani, donde la deshumanización para el mundo se basa en dos principios ampliamente difundidos entre los medios occidentales: «Los palestinos son violentos por quienes son, por algo intrínseco a su propia naturaleza y la cultura”. Como corolario sostiene: “dado que los palestinos carecen de estándares básicos de moralidad… la única manera de interactuar con ellos es mediante el uso de la fuerza, ya sea fuerza patrocinada por el Estado, por parte de las fuerzas de seguridad israelíes, o por actores no estatales, como los colonos israelíes. La fuerza es el único idioma que entienden”. Esta construcción perversa hace que los civiles palestinos no sean considerados víctimas inocentes de la guerra, sino que siguen siendo, en gran medida, responsables de sus propias muertes y destinos desesperados, por lo que invertir, generar empleo, y hasta explotar a estas personas es tentador, pero es todo un tema.

Innumerables vidas perdidas, constante robo de terrenos y tierras, medios de vida y tradiciones antiguas destruidos en un ciclo agotador de reconstrucción de utopías, sueños e infraestructura, para luego ver cómo toda las promesas y posibilidades de prosperar se convierten, en un instante, en polvo y escombros por un misil. Imaginar el desarrollo económico de un pueblo encarcelado, encerrado como ganado detrás de muros y cercas de alambre de púas, donde el agua, la electricidad, los alimentos y el combustible se encienden y apagan según el capricho de una potencia colonial, es realmente difícil.

La actividad económica que miraremos tendrá lugar en una carcel que tiene un muro de hormigón que bordea totalmente la Franja de Gaza con una longitud de 65 kilómetros. Se hunde hasta 20 metros en el suelo para obstruir los túneles que construyen las milicias de Hamás. Enfrente hay 41 kilómetros de mar, en un territorio sin barcos, y dos fronteras, una al norte, Israel, y Egipto al sur. El distrito del norte de Gaza comparte una frontera de 10 kilómetros con Israel. Cualquiera que se acerque a 1 kilómetro de esta barrera corre el peligro de recibir un disparo del ejército israelí, que patrulla las fronteras norte y este de Gaza.

En la frontera sur, que podría ser la puerta de escape o de circulación de ese cautiverio, lo que se llama el cruce Rafah (Egipto), estuvo abierto solo 125 días en 2021. Todo el tráfico marítimo hacia y desde Gaza está prohibido. Si bien en virtud del derecho internacional y de los Acuerdos de Oslo de 1993, Gaza tenía una zona de pesca de 20 millas náuticas de ancho desde su costa, ahora tiene una zona reducida a 3 millas por Israel a partir de enero de 2009, y el acceso está prohibido a los pescadores palestinos en sus franjas septentrional y meridional. En este contexto, las pescas han disminuido de más del 60%. No obstante, este sector económico es vital para Palestina. En síntesis, nada entra, nada sale.

En esta caja de experimentos económicos no existe moneda nacional, lo que deja a la Autoridad Palestina sin la posibilidad de recurrir a políticas monetarias y cambiarias para compensar los desequilibrios macroeconómicos. Los esfuerzos en general son plasmados como austeridad, siguiendo la lógica de los acuerdos basados en tres monedas convertibles: el shekel israelí, el dinar jordano y el dólar de los Estados Unidos. O sea, no existe emisión, no hay devaluación competitiva, no existen incentivos, el crédito es escaso debido a la reticencia del sistema bancario a conceder préstamos a largo plazo debido a los riesgos derivados de la dificultad de igualar la denominación monetaria de sus activos y pasivos.

Como el régimen israelí fiscaliza las fronteras, controla el tránsito de mercancías y también los ingresos fiscales palestinos basados ​​en las importaciones que cobran los israelíes y posteriormente transfieren a la Autoridad Palestina, a la que se le encomendó la tarea del gasto público. El presupuesto de la Autoridad Palestina depende desproporcionadamente de los impuestos a las importaciones recaudados por Israel en su nombre. Sólo en un contexto político tan retorcido puede surgir un acuerdo peculiar mediante el cual el régimen israelí recauda impuestos de importación de los territorios que ocupa y posteriormente transfiere estos ingresos al organismo palestino local encargado de administrar esos territorios, consiguiendo, además de sojuzgar a Palestina, al manejar a placer la temporalidad de la distribución de los ingresos, deformar la estructura fiscal por la ausencia de soberanía.

Como ilustramos, los ingresos por liquidación de impuestos sobre las importaciones que primero deben ingresar a través de una frontera controlada por Israel generaron el 65% del presupuesto total de la Autoridad Palestina. Por el contrario, las fuentes restantes de ingresos de la Autoridad Palestina bajo su control directo de recaudación (como los impuestos sobre la renta internos, los impuestos sobre la propiedad y los ingresos no tributarios) constituyeron el 25.2% de sus ingresos en 2022. Es muy inusual que un estado obtenga la mayoría de sus ingresos de impuestos relacionados con las importaciones en lugar de impuestos internos.

La generación y recaudación de impuestos internos es una función de la productividad económica y la soberanía, dos cosas de las que carece la franja de Gaza, y el prolongado confinamiento y control de los palestinos bajo ocupación militar por parte del régimen israelí ha devastado la capacidad de la Autoridad Palestina para imponer la recaudación de impuestos. A su vez, sin independencia fiscal o monetaria, la Autoridad Palestina ha sido incapaz de dirigir políticas hacia las necesidades de desarrollo local, debilitando aún más su legitimidad entre el pueblo palestino.

Las principales exportaciones de Palestina son a Israel, que concentra el 80.5% de ellas, y casi 9% a Jordania, los demás países hacia donde van sus exportaciones, de unos 1.47 millones, son marginales. Pero importa por casi 7 mil millones de dólares, de los cuales el 60% proviene de Israel, lo que genera un déficit comercial relevante. El transporte de personas es casi imposible, pero el de mercaderías no se queda atrás. Desde el 2006, cuando inició el bloqueo de varios cruces, quedando sólo disponible el cruce Kerem Shalom, la selectividad, velocidad y cantidad de transporte ingresante o saliente va a gusto del ocupante. En el 2005 ingresaban a Gaza 10.400 camiones por mes, del 2007 a 2010 sólo 2.400 por mes, una reducción del 23%; en el primer semestre del 2022 ingresaron 6.087, es decir, sólo en 50% de las necesidades. Lo mismo pasa con los camiones de exportaciones, en 2005 salían 833 por mes, en 2022, 139 mensuales.

Durante casi 17 años Israel ha impuesto un bloqueo asfixiante a la Franja de Gaza, que afecta a todos sus sectores vitales (sociales, económicos y humanitarios). A pesar de que la situación humanitaria de Gaza ha alcanzado un deterioro sin precedentes y de la sucesión de siete gobiernos israelíes desde el comienzo del bloqueo, Israel ha mantenido su política de castigo colectivo contra más de 2,3 millones de habitantes de esa zona de una manera que expone claramente la intención de infligir grandes cantidades de impacto material y daños morales.

El bloqueo provocó la multiplicación de los indicadores de crisis humanitaria en Gaza. Por ejemplo, la tasa de desempleo ha aumentado del 25,6%, antes de la imposición del bloqueo en 2005, al 45,2% del desempleo juvenil a finales de 2021, una de las tasas más altas del mundo. Asimismo, la pobreza se disparó drásticamente debido a las restricciones israelíes del 40% en 2005 al 69% en 2021. Los largos procedimientos de cierre, la prohibición de exportaciones e importaciones y la destrucción de fábricas e instalaciones económicas durante los ataques militares dejaron grandes pérdidas en todos los sectores económicos y productivos. Sólo el ataque militar más reciente, ocurrido en mayo de 2021, destruyó cientos de instalaciones económicas, con una pérdida total de alrededor de 400 millones de dólares, y no estamos hablando de los ataques actuales.

A pesar de estas vicisitudes, el PBI cayó solamente a menos de la mitad. Venía de crecer un 7% al salir de la pandemia, cayó al 3.9% en el 2022 y se proyectaba un crecimiento del 2.5%, que será realmente incierto, para fines del 2023. El sector agrícola es uno de los sectores económicos más importantes de Gaza. Unas 40.000 personas trabajan en este campo y se estima que indirectamente emplea a unas 200.000 personas. El control de las autoridades israelíes se extiende, como ya dijimos, a las tierras agrícolas imponiendo una zona de amortiguación de 1.000 a 1.500 metros de ancho a lo largo de la valla de separación. Esta zona constituía aproximadamente el 17% de Gaza y el 35% de sus tierras agrícolas, con lo cual los agricultores se exponen a graves peligros al acercarse a esa zona y, por tanto, no pueden realizar sus actividades con normalidad.

Los pescadores de Gaza sufren la imposibilidad de ejercer libremente su trabajo en la zona en la que tienen permitido navegar y trabajar como consecuencia de los repetidos ataques israelíes, limitando la zona de pesca, además de prohibir la pesca y el ingreso de suministro de equipos. Debido a restricciones, ataques periódicos y prohibiciones a la entrada de abastecimientos necesarios para que los pescadores continúen su trabajo, el número de personas que trabajan en la pesca disminuyó de aproximadamente 10.000 en el año 2000 a aproximadamente 4.000 en 2022, lo mismo sucede con alrededor de unos 500 trabajadores de profesiones relacionadas con el ramo, como pescaderos, mecánicos, electricistas, constructores de barcos y comerciantes de equipos de pesca que se quedaron sin trabajo.  Estas personas mantienen a unas 50.000 más, lo que significa que amenazar el sustento de estos pescadores lo hace también con las vidas de decenas de miles de ciudadanos en Gaza.

Una de las últimas escalas del experimento económico nos lleva a la crisis energética, que se remonta al 28 de junio de 2006, cuando el ejército israelí bombardeó la única central eléctrica de la Franja de Gaza durante una de sus operaciones militares. Esto provocó la destrucción de seis transformadores principales de la estación. Desde entonces, Gaza ha sufrido un gran déficit energético, y por lo tanto de agua.

La prohibición israelí de la entrada de combustible a Gaza significa que la producción de electricidad está gravemente limitada. En 2023, Gaza tenía sólo 13 horas de electricidad al día. Esto, a su vez, ha causado graves problemas con el suministro de agua y el saneamiento, los constantes apagones han impedido que las plantas de tratamiento de agua funcionen correctamente. Los acuíferos de Gaza, su principal fuente de agua, también están casi agotados y contaminados por aguas marinas y residuales. Una parte importante de todas las enfermedades reportadas en la zona es causada por el acceso deficiente al agua potable. El bloqueo también ha afectado a las instalaciones médicas de la franja. Los hospitales carecen de suministros, equipos e infraestructura básicos y no pueden atender casos graves ni brindar atención adecuada a los enfermos crónicos.

Hundir la Franja en una completa oscuridad y hacer imposible seguir proporcionando todos los servicios básicos de vida, no hablemos de la producción, todos los cuales dependen de la electricidad, que es posible operar parcialmente con generadores, y la imposibilidad de suministrar combustible, generará una crisis humanitaria para todos los residentes de la Franja de Gaza. Es decir, las represalias de Israel serán uno de los mayores crímenes colectivos contra civiles indefensos en la historia moderna.

Para la OIT, en su informe “La situación de los trabajadores en los territorios árabes ocupados 2023”, la salida del Covid marcó el reinicio de los mercados laborales en todo el mundo, menos en Palestina, donde otras restricciones y limitaciones juegan más allá de la pandemia. La ocupación de 55 años restringe la circulación de personas, los derechos laborales dada la limitada creación de empleo. Esta idea ya derivó hacia el derecho internacional humanitario, por lo que la ONU solicitó a la Corte Internacional de Justicia que determinara las consecuencias jurídicas de la continua violación de los derechos del pueblo palestino y sus consecuencias. La corte laudó a favor de Palestina y propuso que se terminara tal atropello. La contestación israelí fue apropiarse de 40 millones de dólares que cobra por impuesto a las importaciones y desviarlo a familias israelíes asesinadas por ataques palestinos. Imagínense la inversa.

Lo anterior fue sólo una muestra que un sitio bloqueado por tierra, mar y aire, con mínimo apoyo internacional, es un lugar complejo para generar trabajo y un blanco perfecto para explotarlo. Un día de trabajo en Gaza, sin contar la cantidad de horas, es de 13 dólares y en Israel de 80 dólares, por lo que aspirar a trabajar en Israel es el deseo de cualquier palestino, aun y cuando se le pague la mitad. En el 2022 se expidieron 27.000 permisos laborales para que los habitantes de Gaza pudieran trabajar en Israel, la cifra más alta desde el bloqueo, determinación que ayudó a la economía de Gaza y que será elimina en la actualidad.

Uno de cada dos habitantes económicamente activos en Gaza está desempleado, para jóvenes y mujeres la situación es desesperante. El incremento de la inflación se ha deglutido el 10% de los ingresos de los trabajadores de esta región, ya que los alimentos representan el 38% de los gastos del 10% más pobre. La falta de moneda y de una política fiscal laxa, que ayude a las pequeñas empresas a generar trabajo o producir los alimentos y bienes necesarios por las limitaciones de ingresos al país, vuelve a la franja de Gaza un recipiente de pobreza e inmovilidad.

Los liberales suelen denominar a los países que carecen de libertad económica autárquicos. En el caso de Palestina, el carcelero es quien impide la movilidad de bienes, inversiones y personas. Bloqueado por tierra, mar y aire, sin moneda ni capacidad tributaria, sin permiso a probar suerte en otro lugar del mundo, sin trabajo, luz, agua, sanidad, ayuda social, sin poder sembrar, exportar ni producir, los malos hombres de este mundo se encuentran en Gaza. Eliminar, arrasar, destruir, borrar, hambrear, dejar sin medicamentos o alimentos a los combatientes de Hamas, solo esa idea en el siglo XXI es algo inverosímil de aceptar, de digerir. Que medios mundiales hablen sueltos de cuerpo, sin la más mínima reacción social de las futuras humillaciones, de crímenes a Hamas para toda la sociedad civil palestina, es la aceptación del trayecto de los indignos escalones que llevan a la humanidad a la cima de la vergüenza.

Fuente: https://eltabanoeconomista.wordpress.com/2023/10/15/incierto-clima-de-negocios-en-la-franja-de-gaza/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/incierto-clima-de-negocios-en-la-franja-de-gaza/

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