Se necesita una revisión de las medidas desde la escucha a la población desde los distintos estratos sociales, grupos generacionales, contextos y provincias tomando en cuenta las zonas con mayor y menor propagación.
Una de las medidas principales para el freno de la pandemia COVID 19 desde marzo 2020 por la gestión gubernamental anterior y la actual es el Toque de Queda.
Los horarios de toque de queda han ido variando desde marzo 2020 a la fecha, en todos se busca reducir la movilización y agrupamiento de personas en las tandas nocturnas, así como los fines de semana. A pesar de ello la pandemia continúa extendiéndose en todo el país.
El toque de queda parece haber logrado hasta cierto punto la sensibilización frente al COVID 19 y sus formas de contagio. Sin embargo, no ha tenido todo el impacto esperado en la disminución de la presencia de la pandemia en el país. El punto de partida de los horarios establecidos en el toque de queda es el supuesto de que las personas se juntan principalmente los fines de semana y en la tanda nocturna para divertirse y las aglomeraciones, lo que no necesariamente responde a la realidad en su totalidad.
Las personas en los barrios y comunidades están continuamente en interacción produciéndose una presencia permanente del carácter festivo en los días de semana en las distintas tandas, matutinas, vespertinas y nocturnas que se mezcla con las actividades cotidianas tanto domésticas como laborales y del sector informal. Juntarse para consumir alcohol no es una conducta únicamente nocturna ni de fin de semana, es continua y constante. Siendo así una conducta de riesgo no solo por la agrupación de personas sino por los efectos del alcohol en la salud física y mental de las personas. Junto a este elemento hay que indicar las resistencias en varios grupos poblacionales de distintos lugares del país para cumplir y acoger a cabalidad el toque de queda. Algunas posibles razones son las siguientes:
Razones económicas. Gran parte de nuestra población vive del sector informal y microempresas y teje estrategias de sobrevivencia desde la interacción social Las restricciones de movilización, apertura de negocios y espacios de diversión los fines de semana afectan notablemente una gran parte de la población que obtiene sus ingresos por esas vías.
Hacinamiento. El hacinamiento permea la vida de las personas vulnerables en barrios y comunidades en el ámbito nacional. Las calles y callejones son extensiones de los hogares y en ellas se desarrollan actividades domésticas, interactivas y recreativas. Los hogares no están cerrados sino abiertos en determinados contextos.
Barreras culturales al cumplimiento de normas. La débil educación ciudadana y la poca aplicación de regímenes de consecuencias ante las violaciones a normas influyen en su cumplimiento, se entiende con relaciones primarias, complicidades y corrupción (dadivas) se logra impunidad. En todo este período desde marzo hasta ahora de toque de queda se ha reproducido esta práctica en varios lugares del país.
La aplicación del toque de queda está afectada por prácticas de violencia y violaciones de derechos por algunos miembros de la Policía Nacional y la DIGESETT contra ciudadanos y ciudadanas lo que debilita (la ya débil) confianza hacia estos organismos de seguridad por la población.
Se necesita una revisión de las medidas desde la escucha a la población desde los distintos estratos sociales, grupos generacionales, contextos y provincias tomando en cuenta las zonas con mayor y menor propagación que trascienda las redes sociales (a estas no tiene acceso la mayoría de la población) para así valorar el rediseño de las estrategias desarrolladas hasta ahora y aumentar la efectividad en la prevención del COVID 19.
Igualmente, es importante desarrollar campañas de educación en salud que favorezcan a mejorar en la población sus condiciones de salud física y mental desde la disminución del consumo de alcohol, ingesta de alimentos, frutas y vegetales que favorezcan el sistema inmunológico y el contacto diario con el sol a través del ejercicio al aire libre. Estas campañas deben contar con distintas herramientas de difusión que no se reduzca a las redes sociales (aunque son importantes) y que aprovechen el tejido social existente en las distintas comunidades.
Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY
José Ramón Alonso e Irene Alonso, coautores de ‘El Autismo: reflexiones y pautas para comprenderlo y abordarlo’, ofrecen algunos consejos para mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado TEA.
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que afecta aproximadamente a uno de cada 100 niños: tienen muchas cualidades entre las que destacan su bondad y su honestidad, pero tienen dificultades para comprender nuestras pautas sociales y se calcula que en torno al 70% son víctimas de acoso escolar o bullying. Además, es necesario que los docentes se adapten en cierta medida a sus necesidades para mejorar el proceso de aprendizaje de alumnos TEA.
Pautas para mejorar el aprendizaje de alumnos TEA
Para ello, estas son algunas pautas a seguir:
Las rutinas y los preavisos suelen ser útiles para un alumno con TEA. La flexibilidad, la paciencia, la capacidad de adaptación son habilidades necesarias para la vida cotidiana, pero los autistas no llevan bien en general los cambios súbitos, las sorpresas o las alteraciones en lo esperado. Cosas como que aparezca un profesor nuevo o una salida no programada pueden causar ansiedad o una rabieta. Por lo que se recomienda informarle cuanto antes de cualquier plan nuevo y darle varios avisos previos antes de que empiece una nueva actividad.
Suelen funcionar mucho mejor los refuerzos positivos que los castigos, y es importante no empeorar un mal comportamiento: corrígele con delicadeza.
Un esquema visual, un calendario o un horario con imágenes son herramientas muy útiles para su concentración.
Explora el mundo de los ordenadores. Es una gran ayuda porque no se cansan en algunas tareas. Y siempre, ten paciencia.
Los niños con autismo requieren de tiempo extra para procesar las instrucciones verbales. Necesitan un lenguaje claro y con frases cortas, instrucciones muy básicas, de uno o dos pasos y un período de unos segundos después de hacer una pregunta para responder. Si ves que tienes que repetir la pregunta, no la formules de otra manera, pues entonces el procesamiento de lo que has dicho vuelve a la casilla de salida. Repite sencillamente y tranquilamente las mismas palabras. Intentar que responda más ágilmente o que se dé prisa, lo único que hará normalmente es hacerle ir más lento.
Un respiro puede ser una gran ayuda. El alumno se beneficia de tener un lugar tranquilo donde retirarse y autoregularse. En circunstancias ideales puede ser una esquina tranquila, con cojines y alfombra, con algún libro y un MP3 con audífonos con alguna música favorita. Tras relajarse un poco puede reintegrarse a las tareas de la clase.
Aspectos del lenguaje
La comprensión del lenguaje y la expresión verbal son dos cosas diferentes. Muchos niños con autismo entienden mucho más de lo que sus profesores piensan y puede ser que no sean capaces de expresar todo lo que realmente quieren decir. A veces, por el contrario, pueden recitar frases largas y complejas pero sin entender en realidad nada de lo que están diciendo. Hace falta interactuar con ellos y explorar para ver lo que realmente entienden y lo que requieren volver sobre ello.
Además, estos niños son literales y, en general, les cuesta mucho el lenguaje figurado, el pensamiento abstracto o cualquier cosa parecida a una metáfora. Si en una excursión el profesor dice “coged mi ritmo”, los otros alumnos entenderán sin problema que tienen que andar un poco más rápido y seguir tu paso pero es posible que ese niño se ponga a buscar el “ritmo” por el suelo. Pasa continuamente y aunque hay momentos divertidos, hay otros que son frustrantes.
Por eso, hay que tener cuidado con las frases hechas como “hablar por los codos” o “dormirse en los laureles”, y no suelen entender el sarcasmo. Si al pasar junto a tu mesa tira los papeles y dices “¡Genial!”, puede pensar que ha hecho algo bien e intentará repetirlo.
Expresando lo que ven
Y del mismo modo que interpretan los mensajes, los niños con autismo se expresan y dicen las cosas como las ven. Pueden decir en público que alguien tiene que adelgazar o que tiene un olor raro. No es algo personal, jamás querrá ofender ni hacer daño. La mejor solución es siempre el buen humor.
Sucede algo parecido con preguntas que en realidad son instrucciones. Es decir, si le dices “¿Quieres leer la siguiente página?”, la respuesta puede ser ‘no’. Si lo que quieres es que lea, díselo e irá mejor para todos. Una frase como “has dejado el pupitre muy desordenado”, para él es la descripción de un hecho y de ahí no se infiere necesariamente que lo tiene que ordenar.
Otra característica de estos niños es que se focalizan en un tema. De hecho, muchos tienen ‘su tema’. Pueden querer hablar sobre ello durante horas y no va a ser fácil sacarles de ahí. Muchas veces son temas que no tienen interés para los otros niños ni para el profesor. El sujeto preferido a veces puede usarse como palanca para aprender cosas (en vez de sumar manzanas puedes sumar dinosaurios si ese es su tema), o como recompensa tras la consecución de una tarea (puede abrir un rato el libro de los dinosaurios), pero lo más normal es que le distraiga de lo que tiene que hacer en clase, pues le interesa menos que volver a su tema.
Relaciones sociales
A diferencia de muchos de sus compañeros, estos niños necesitan ayuda en sus interacciones sociales. Puede que en ocasiones parezca que no tienen interés en sus compañeros y si les dejamos solos con ellos, no aprenderán las habilidades sociales básicas y fundamentales para su vida. La escuela es un ambiente ideal y tiene condiciones que no se pueden reproducir en el hogar.
Enséñale y ejercita las habilidades sociales básicas como esperar turnos, compartir o la distancia social.
Permítele también que se quede fuera de algunas actividades, como deportes o juegos que pueden ser difíciles de entender o nada agradables para él.
Vigila que sus compañeros no le hagan ningún tipo de acoso o bullying.
Problemas sensoriales
Algunos niños con autismo pueden tener hipersensibilidad a estímulos visuales (una iluminación muy potente), auditivos (el zumbido de un frigorífico o un fluorescente, algún aparato eléctrico como un sacapuntas o el aireador del acuario), olfativos (olores de comida, de la calle…) o táctiles (texturas). Puedes intentar modificar lo que le rodea o cambiarle de lugar para ver si se encuentra mejor. Los terapeutas ocupacionales pueden ayudar para hacer el aula más agradable, atendiendo a esos estímulos sensoriales. Intenta eliminar distractores.
Los niños con TEA tienen estereotipias, movimientos estereotipados o comportamientos repetidos que pueden parecer muy raros a sus compañeros. Se suelen producir cuando está excitado, aburrido o estresado. La atención y la guía durante el tiempo que está en el colegio harán que sean menos frecuentes.
Trabajo con el resto de los compañeros
Puede ser útil, con permiso de sus padres, explicar a sus compañeros lo que es el autismo. Se trata de explicarles, de forma lógicamente adaptada a su edad, las cosas básicas de los TEA:
Que todos somos únicos y diferentes a los demás.
Que el autismo es una cosa de nacimiento de la que nadie tiene la culpa.
Que salvo en algunas particularidades en casi todo es uno más de la clase.
Que no es que se porte mal, sino que el autismo se nota en hacer algunas cosas de manera diferente.
Que le cuesta hacer algunas tareas, comunicarse y hacer amigos, así que todos tenemos que esforzarnos un poco más y ser comprensivos y buenos compañeros.
Que no hay nada de qué asustarse ni de qué preocuparse.
Por último, el resto del personal también puede ser de gran ayuda. El conductor del autobús, el personal del comedor, los alumnos en el prácticum… todo ellos pueden también aprender y echar una mano.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/como-mejorar-el-aprendizaje-de-alumnos-tea/
Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, esta pedagogía enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual como practicadas en los días de hoy son los más perfectos ejemplos y, al mismo tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogía de la crueldad. Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse trae consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa de las mujeres que allí se ofrecen.
Cuando hablo de una pedagogía de la crueldad me refiero a algo muy preciso, como es la captura de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida, para instalar allí la inercia y la esterilidad de la cosa, mensurable, vendible, comprable y obsolescente, como conviene al consumo en esta fase apocalíptica del capital. El ataque sexual y la explotación sexual de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa. Sus deyectos no van a cementerios, van a basurales.
La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora. La crueldad habitual es directamente proporcional a formas de gozo narcísico y consumista, y al aislamiento de los ciudadanos mediante su desensitización al sufrimiento de los otros. Un proyecto histórico dirigido por la meta del vínculo como realización de la felicidad muta hacia un proyecto histórico dirigido por la meta de las cosas como forma de satisfacción[1].
La sujeción de las personas a la condición de mercancía impuesta a las mayorías por el carácter precario del empleo y del salario, así como el retorno y expansión del trabajo servil, semi-esclavo y esclavo, también son parte de lo mismo. La predación de territorios que hasta hace poco permanecían como espacios de arraigo comunal, y de paisajes como inscripciones de la historia, es decir, como libros de historia, para su conversión en commodities por la explotación extractivista en las minas y el agro-negocio son facetas de esa cosificación de la vitalidad pachamámica. Incluyo aquí también la alienación, robo o cancelación de la fluencia del tiempo vital, encuadrado ahora, encarcelado, por los preceptos del capital -competitividad, productividad, cálculo de costo/beneficio, acumulación, concentración-, que confiscan la fluencia que llamamos “tiempo” en la que toda vitalidad está inmersa. La pedagogía de la crueldad es, entonces, la que nos habitúa a esa disecación de lo vivo y lo vital, y parece ser el camino inescapable de la modernidad, su último destino.
El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección y precariedad de la vida, y esta modalidad de explotación depende de un principio de crueldad consistente en la disminución de la empatía de los sujetos. Como he afirmado en otras oportunidades[2], el capital hoy depende de que seamos capaces de acostumbrarnos al espectáculo de la crueldad en un sentido muy preciso: que naturalicemos la expropiación de vida, la predación, es decir, que no tengamos receptores para el acto comunicativo de quien es capturado por el proceso de consumición. Expropiar el aliento vital pasa a ser visto como un mero trámite que no comporta dolor, que no puede comunicarse, un acto maquinal, como cualquier consumición. Es por eso que podemos decir que la estructura de personalidad de tipo psicopático, no vincular, defectiva en lo que respecta a emociones y sentimientos, es la personalidad modal de nuestra época por su funcionalidad a la fase actual extrema del proyecto histórico del capital: la relación entre personas vaciada y transformada en una relación entre funciones, utilidades e intereses.
Es muy difícil encontrar las palabras adecuadas para describir lo que no es nada, la nada marmórea restante del proceso de consumición y obsolescencia en que se ha transformado la vida en los centros de la modernidad. ¿Acaso no percibimos que todas las obras de la más nueva tecnología inician su proceso de degradación apenas erigidas? ¿No es éste, entonces, un ambiente mortuorio, de decadencia acelerada?
Naturalmente, las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena prototípica de este tiempo. La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo obliga a desarrollar una afinidad significativa -en una escala de tiempo de gran profundidad histórica- entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. Las mujeres somos empujadas al papel de objeto, disponible y desechable, ya que la organización corporativa de la masculinidad conduce a los hombres a la obediencia incondicional hacia sus pares –y también opresores-, y encuentra en aquéllas las víctimas a mano para dar paso a la cadena ejemplarizante de mandos y expropiaciones.
En este sentido, es muy importante no guetificar la cuestión de género. Esto quiere decir, no considerarla nunca fuera del contexto más amplio, no verla exclusivamente como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos.
El hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores precarizados, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo -patrón blanco o blanqueado de nuestras costas. Ambos se redimen de esta emasculación, de esta vulneración de su condición social, laboral, incompatible con las exigencias de su género mediante la violencia. Ante el avance de la pedagogía de las cosas, como también podríamos llamarle a la pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro.
A esto se le agrega la expansión de los escenarios de las nuevas formas de la guerra en América latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, la política y de amplios sectores de la sociedad. La regla violenta de las pandillas, maras, sicariatos y todos los tipos corporaciones armadas que actúan en una esfera de control de la vida que he caracterizado como para-estatal atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos domésticos de género, introduce el orden violento circundante dentro de casa. Es imposible hoy abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres como si fuera un tema separado de la situación de intemperie de la vida, con la suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes dentro de una gramática compartida.
Al hablar de la pedagogía de la crueldad no podemos olvidarnos de mencionar a los medios masivos de información, con su lección de rapiña, escarnio y ataque a la dignidad ejercitadas sobre el cuerpo de las mujeres. Existe un vínculo estrecho, una identidad común, entre el sujeto que golpea y mata a una mujer y el lente televisivo. También forma parte de ese daño la victimización de las mujeres a manos de los feminicidas como espectáculo televisivo de fin de tarde o de domingos después de misa. Los medios nos deben una explicación sobre por qué no es posible retirar a la mujer de ese lugar de víctima sacrificial, expuesta a la rapiña en su casa, en la calle y en la sala de televisión de cada hogar, donde cada una de estos feminicidios es reproducido hasta el hartazgo en sus detalles mórbidos por una agenda periodística que se ha vuelto ya indefendible e insostenible.
A partir de lo dicho, ¿cómo entonces concebir y diseñar contra-pedagogías capaces de rescatar una sensibilidad y vincularidad que puedan oponerse a las presiones de la época y, sobre todo, que permitan visualizar caminos alternativos? Son cuatro los temas que vinculo a la posibilidad de instalar en el mundo esas contra-pedagogías. Me referiré a ellos de forma muy sucinta y aforística, más que nada como una convocatoria para juntar esfuerzos y seguir debatiendo. El texto de las clases podrá dar pistas para entender mejor lo que propongo.
La contra-pedagogía de la crueldad tendrá que ser una contra-pedagogía del poder y, por lo tanto, una contra-pedagogía del patriarcado, porque ella se contrapone a los elementos distintivos del orden patriarcal: mandato de masculinidad, corporativismo masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo, distanciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad, desarraigo, desensitización, limitada vincularidad. El patriarcado, como he afirmado anteriormente[3], es la primera pedagogía de poder y expropiación de valor, tanto en una escala filogenética como ontogenética: es la primera lección de jerarquía, aunque la estructura de esa jerarquía haya ido mutando en la historia[4].
La experiencia histórica de las mujeres podrá sentar el ejemplo de otra forma de pensar y actuar colectivamente. Una politicidad en clave femenina es –no por esencia sino por experiencia histórica acumulada[5]-, en primer lugar una política del arraigo espacial y comunitario; no es utópica sino tópica; pragmática y orientada por las contingencias y no principista en su moralidad; próxima y no burocrática; investida en el proceso más que en el producto; y sobre todo solucionadora de problemas y preservadora de la vida en el cotidiano.
Las mujeres hemos identificado nuestro propio sufrimiento y hablamos de él. Los hombres no han podido hacerlo. Una de las claves del cambio será hablar entre todos de la victimización de los hombres por el mandato de masculinidad y por la nefasta estructura corporativa de la fratria masculina. Existe violencia de género intra-género, y la primera víctima del mandato de masculinidad son los hombres: obligados a curvarse al pacto corporativo y a obedecer sus reglas y jerarquías desde que ingresan a la vida en sociedad. Es la familia la que los prepara para esto. La iniciación a la masculinidad es un tránsito violentísimo. Esa violencia va más tarde reverter al mundo. Muchos hombres hoy se están retirando del pacto corporativo, marcando un camino que va a transformar la sociedad. Lo hacen por sí, en primer lugar. No por nosotras. Y así debe ser.
De una forma esquemática es posible decir que existen dos proyectos históricos en curso en el planeta, orientados por concepciones divergentes de bienestar y felicidad: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto histórico de los vínculos, dirigidos a metas de satisfacción distintas, en tensión, y en última instancia incompatibles. El proyecto histórico centrado en las cosas como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos, que a su vez se transformarán en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que produce comunidad. Aunque vivamos inevitablemente de forma anfibia, con un pie en cada camino, una contra-pedagogía de la crueldad trabaja la consciencia de que solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida.
[1] Para una extensión sobre el tema, ver “La pedagogía de la crueldad”, entrevista que di a Verónica Gago publicada en Las 12, Página 12, Buenos Aires, 29 de mayo de 2015
[2] “Patriarcado: del borde al centro. Disciplinamiento, territorialidad y crueldad en la fase apocalíptica del capital”en La Guerra contra las mujeres. Madrid: Traficantes de Sueños, 2016
[3] Ver Las estructuras elementales de la violencia Buenos Aires: Prometeo, 2003 y 2013.
[4] Ver La Crítica de la Colonialidad en Ocho Ensayos y una Antropología por Demanda, Buenos Aires: Prometeo, 2015
[5] Ver “Manifesto in Four Themes” in Critical Times 1/1, 2018 (de próxima aparición)
Este texto forma parte del nuevo libro de Rita Segato, que será presentado en la Feria del Libro de Buenos Aires el día 6 de mayo a las 16hs.
Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/crueldad-pedagogias-y-contra-pedagogias-rita-segato/
¿Quién es el creador del caos y la violencia y quiénes son los que, pese a bloqueos, sanciones económicas y diplomáticas logran que las instituciones de la democracia funcionen como corresponde?
Asamblea de Venezuela, 5 de enero de 2021.
Estados Unidos, la “mejor y mayor democracia del mundo”, el país que se arroga la concepción de líder espiritual del “mundo libre”, demostró el 6 de enero pasado la falacia de su reclamo propagandístico y las contradicciones que se agitan en su seno. Lo ocurrido en el Capitolio no tiene nada de anecdótico: fue la irrupción en la superficie de conflictos insolubles que el sistema -con la activa participación de la prensa hegemónica y la dirigencia política- había mantenido soterrados por largo tiempo. Conflictos que afloraron, de forma brutal y por derecha, con hordas fascistas asolando el Capitolio y exponiendo las contradicciones que socavan una “democracia” que no es tal y que enriqueció como nunca antes al uno por ciento más rico de la sociedad norteamericana a expensas de los demás. No pasará mucho tiempo antes que la protesta brote “por izquierda” y que en lugar de clamar por una vuelta al mítico pasado de Estados Unidos pugne por construir una sociedad más justa, democrática y plural, que contenga la enorme heterogeneidad cultural, étnica, social y política de un país que hace décadas dejó de ser “blanco, anglosajón y protestante” (Wasp) y que no encuentra eco alguno en un sistema político vetusto y antidemocrático hasta la médula, creado para una sociedad que ya no existe.
Lo de ayer no fue sólo producto de la instigación de un demagogo reaccionario y criminal como Donald Trump. Una cuota grande de responsabilidad les cabe también a los demócratas, que abandonaron cualquier pretensión de reforma económica, política y social, por modesta que sea, y colaboraron en convertir a su país en la sociedad más desigual, injusta y excluyente del capìtalismo desarrollado. La pasividad y el conservadurismo de los demócratas los hace cómplices de los republicanos y del presidente Trump ante esta eclosión de furia y violencia que, seguramente, irá acentuándose con el paso del tiempo.
Pese astas escandalosas evidencias los propagandistas del modelo estadounidense, los paniaguados de “la embajada” enquistados en los grandes medios de comunicación y en la intelectualidad neocolonial, siguen cantando loas a la democracia norteamericana. Pero, un momento, ¿dijeron ”Democracia”? Debe haber algún error porque ni en el texto original de la Constitución de Estados Unidos ni en las veintisiete enmiendas posteriores encontramos ese vocablo. Los “padres fundadores” crearon una república, aristocrática, y no una democracia.
Una república en donde los esclavócratas del sur se repartían el poder con la burguesía manufacturera y comercial del Norte. Jamás pensaron en construir lo que anheló Abraham Lincoln (y lo pagó con su vida): un “gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”. Con el paso del tiempo la república aristocrática se convirtió en república burguesa y, en las últimas décadas, en una salvaje plutocracia que saquea a su propio pueblo y extiende su insaciable afán de riqueza por todo el planeta. Una plutocracia que está en la base del criminal sistema imperialista que no sólo ha empobrecido a la mayoría de la población mundial sino que pone en riesgo la sobrevivencia de numerosas formas de vida en el planeta Tierra, entre ellas la de la especie humana. Por eso la lucha anticapitalista y antiimperialista es imprescindible e impostergable porque es una batalla por la sobrevivencia de nuestra especie y la de la Madre Tierra.
A modo de ilustración comparto estas fotos: unas, retratando el funcionamiento del tan admirado Congreso de Estados Unidos en el día de ayer; las otras, haciendo lo propio con la inauguración de la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela este 5 de enero. Al primero le llaman el santuario de la “democracia”; al segundo, el teatro de los desmanes del “populismo” chavista. Las fotos demuestran con elocuencia, quién es el creador del caos y la violencia y quiénes son los que, pese a bloqueos, sanciones económicas y diplomáticas y las más diversas agresiones, logran que las instituciones de la democracia funcionen como corresponde. Lectores: saquen ustedes sus propias conclusiones, y actúen en consecuencia.
Fuente e imagen: https://rebelion.org/una-comparacion-educativa-el-congreso-de-ee-uu-y-la-asamblea-nacional-de-la-republica-bolivariana-de-venezuela/
En el diálogo abierto, sincero y propositivo de la última reunión de la Comunidad el Tequio —que la integramos docentes de diferentes niveles educativos y estados de nuestro país— avanzamos en planteamientos fundamentales que nos permitirán vislumbrar caminos para la búsqueda de un mundo mejor.
Asumimos nuestra responsabilidad que trae aparejada la construcción de una escuela democrática y liberadora.
Es muy necesario entender la formación y el desempeño que tenemos en una política educativa que no desarrolla la reflexión ni la crítica, sino que se concreta en una reproducción de contenidos alejados de la realidad de los estudiantes, de los docentes, de la escuela y de la comunidad.
Las propuestas se centran en la formación de redes/nodos; esta experiencia de algunos de los que integramos la Comunidad el Tequio ya la habíamos trabajado cuando pertenecíamos a la RED TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela).
Nos planteamos la siguiente interrogante: ¿cómo construir una pedagogía emergente y una filosofía propia a partir de nuestro contexto, si tenemos como elementos primordiales las experiencias de Paulo Freire, las pedagogías de Sur de Boaventura de Sousa Santos y la pedagogía crítica de McLaren?
El reto central es la formación de redes con el fin de multiplicarlas para todos los educadores; que se convenzan de que vale la pena construir una escuela mejor sustentada en la propuesta de la Cuarta Transformación de la Nueva Escuela Mexicana.
Será necesariamente construida de abajo hacia arriba, desde el aula y la escuela, con la intervención de los alumnos, los docentes, los padres de familia y las organizaciones sociales comunitarias, y no en un currículo elaborado por los especialistas de escritorio que están muy lejos de la realidad escolar desnudada y corroborada por esta pandemia que estamos sufriendo a nivel global.
Para construir una escuela democrática, crítica y reflexiva, contraria a la racionalidad dominante, según Françoise Garibay y Michel Séguier1 habría que promover entre las redes estos ejes de reflexión:
1. Participar: construimos una vida en común distinta y lejana del statu quo.
2. Emancipar: avanzamos más allá de la autonomía y la igualdad, a fin de concebir un mundo más abierto y justo para todos que se sostenga en relaciones sociales basadas en la solidaridad.
3. Capacitar: damos coherencia a los proyectos y guiamos la actuación de los sujetos en pos de su libertad.
En consecuencia, en la Comunidad el Tequio debemos abrir espacios de diálogo abierto y constante. Los conceptos de la pedagogía de la liberación y de la emancipación los convertiremos en procesos prácticos: construiremos estrategias de transformación y modos de aprendizaje acordes con los desafíos que nos plantean las comunidades donde se encuentran las escuelas y la propia sociedad de la información con sus redes sociales y nuevas tecnologías.
En las “Pedagogías emancipadoras y de acción cultural”, Iván Illich2 nos menciona que la escuela colonizadora y neoliberal ha reducido el conocimiento y la carga cultural a las cuatro paredes del aula en un proceso de despolitización y despedagogización; entonces para emancipar la educación capitalista y neoliberal se hace necesario abrir y potenciar sistemáticamente un proceso de libre oferta y demanda de saberes que permita la construcción de redes que vinculen los conocimientos y saberes con el contexto social y cultural de las comunidades donde se encuentran las escuelas.
Esta reflexión en redes se debe trabajar desde la escuela como punto de partida donde la construcción curricular transite de abajo hacia arriba. Creemos que es el mejor momento; van dos cursos escolares y no contamos con un programa de estudio en esta Cuarta Transformación. Ahora tenemos en la Secretaría de Educación Pública a la maestra Delfina Gómez Álvarez que tiene experiencia en el trabajo de aula, ha sido directiva escolar y una parte de su formación la realizó en la Universidad Pedagógica Nacional. Son elementos que nos entusiasman ante esta gran oportunidad de darle voz a los docentes, alumnos y padres de familia para construir una escuela mejor.
La propuesta que aquí planteamos se enfila a iniciar la elaboración de narrativas que nos ayuden a reflexionar sobre los aprendizajes que han generado las experiencias para los contextos actuales en los que la globalización y el neoliberalismo exacerban la desigualdad y limitan las condiciones para la transformación social.
Paulo Freire3 se refiere a la pedagogía emancipadora como la interacción entre querer/saber/poder. Los procesos de empoderamiento reconocen el potencial transformador que poseemos como sujetos; nos permiten reconocer que si queremos algo podemos construirlo con nuestro esfuerzo y colaboración.
Las escuelas y maestros en colectividad requieren establecer una reciprocidad formativa que auspicia la enseñanza y el aprendizaje de educadores y educandos como un mecanismo compartido de comunicación, es decir, el dar y el recibir que argumentó Freire.
La pandemia nos hizo transitar a los docentes por otros caminos diferentes a la TV, a los programas de estudio y a los libros de texto. Hemos encontrado aprendizajes inesperados y emergentes con una diversidad de maneras de aprender y el consecuente descubrimiento. Asimismo la metacognición ha jugado un papel relevante: es un proceso para reconocer los sistemas mediante los cuales se aprende, pero partiendo de las problemáticas que nos plantea el contexto de la contingencia sanitaria.
También se ha descubierto que no se trata sólo de rescatar saberes, sino de establecer una ruptura epistemológica que permita desaprender y liberarse de saberes que nos limitan y nos condicionan; en suma, es fundamental deconstruir visiones binarias del mundo y trabajar las multiplicidades.
Analicemos dos acciones que propone el texto de Pedagogía y prácticas emancipadoras. Actualidades de Paulo Freire4:
1. Las redes: son las que posibilitan el intercambio de saberes y la acción colectiva como punto de llegada de procesos locales y de partida de procesos transformadores más amplios. En estas redes abiertas se diversifica el ámbito de relación, se amplía el espacio de intervención, se abren horizontes, se aprende a construir con otros y a edificar sitios fecundos de saberes. También el trabajo en redes da pábulo a construir sujetos colectivos que toman conciencia y se movilizan. Esta conexión de intenciones —sostenidas por valores que se construyen y descubren comunes— tiene una fuerza de transformación de sí y colectiva porque se desarrolla una inteligencia social.
2. La sistematización colectiva de las experiencias: la hace realidad la escritura que juega un papel fundamental en los procesos de emancipación; esta obra es el mejor ejemplo de ello.
Por todo lo anterior, estamos muy entusiasmados; si todo avanza de acuerdo a lo planeado, el próximo 26 de enero de 2021 realizaremos nuestro Primer Encuentro de Narrativas.
1Pedagogía y prácticas emancipadoras. Actualidades de Paulo Freire. Françoise Garibay y Michel Séguier (Coords.), México: IPN, UNESCO, UADY y Secretaría de Educación de Yucatán, 2012.
2 Al abordar Iván Illich directamente la institución escolar, con la explosiva ingenuidad que lo caracteriza, se esfuerza en mostrarnos que la transmisión del conocimiento y la cultura, que había discurrido durante siglos con espontaneidad vital fuera de la escuela y sin necesidad de ella, hoy ha quedado restringida al interior de las paredes del aula.
3 La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad. (1965).
4Idem. Pedagogía y prácticas emancipadoras. Actualidades de Paulo Freire.
El ajedrez es un juego/deporte con múltiples bondades educativas. No sólo puede ser una herramienta que facilita el aprendizaje curricular de los alumnos, sino que también tienen una vertiente integradora y socializadora. Por todo el país diversas iniciativas intentan fomentar su rol educativo, que va mucho más allá del hecho de aprender a jugar.
En Gambito de Dama, la exitosa miniserie de Netflix que ha vuelto a poner de moda el ajedrez, una niña de 11 años descubre su habilidad para el juego y enseguida empieza a ganar partidas hasta llegar en pocos años a la élite mundial. La velocidad de las partidas de la serie es mucho más alta de lo habitual, y prácticamente ninguno termina en tablas, cuando en la vida real esto ocurre con frecuencia, pero la serie tiene la virtud de romper algunos clichés sobre el ajedrez, como la idea de que se trata de un deporte de hombres o exclusivo para personas muy inteligentes. Contra estos estereotipos también luchan hace años los promotores del ajedrez educativo, es decir, quienes defienden el uso de este juego como herramienta de enseñanza de contenidos y competencias que forman parte del currículo, y no sólo como una actividad extraescolar.
«En la serie sólo vemos el ajedrez competitivo, y mucha gente cuando habla de ajedrez escolar piensa en la enseñanza del juego, pero eso no es ajedrez educativo aunque se haga en la escuela», explica Jordi Prió, profesor de matemáticas en el Instituto Ciutat de Balaguer e impulsor del proyecto Educachess, que desde el año 2000 trabaja para la difusión del ajedrez como herramienta pedagógica. Lo hace tanto a través de materiales que se pueden descargar gratuitamente, como de libros que edita a través de la Editorial Balagium, y que en el caso de las escuelas se venden a precio de coste. Educachess tiene un proyecto para ampliar esta oferta de material con contenido multimedia, «pero para desarrollarlo necesitamos encontrar mecenazgo», dice Prió.
«El ajedrez educativo te permite trabajar los contenidos y adquirir las competencias de la escuela, desde infantil a secundaria. Si cogemos el ajedrez como centro de interés, que toca todas las ramas, se pueden trabajar todas las competencias que queramos», considera Jordi Prió.
Manuel Azuaga, coordinador regional del programa Aula de Jaque de la Junta de Andalucía, está de acuerdo con esta afirmación. En su Comunidad, existe una plataforma viva de recursos gestionada por algo más de 20 personas que hacen las veces de tutores de los 377 centros educativos de su territorio que participan de una u otra manera. Su trabajo consiste en subir contenido, siempre relacionado o trabajado mediante el ajedrez, que puede ir desde la enseñanza de alguna materia concreta a contenidos más transversales.
El programa
Con esta mirada educativa, el curso 2012/13 el Departament d’Educació (entonces, Ensenyament) y la Federación Catalana de Ajedrez pusieron en marcha el proyecto Escacs a l’Escola, para introducir el ajedrez en horario lectivo como herramienta transversal de aprendizaje. El programa ofrece al profesorado varias formaciones, orientadas sobre todo a los ciclos iniciales, medio y superior de primaria, pero que son adaptables también a infantil y secundaria. Su responsable, Marta Amigó, tiene una pierna en ambos tableros: pertenece a la junta de la Federación y es maestra de la Escuela Martí Poch de la Espluga de Francolí, si bien con dedicación de media jornada, porque dispone de la otra media para coordinar el proyecto en el ámbito catalán. Según explica, durante todos estos cursos se han formado ya más de un millar de maestros, a través del plan de formación que ofrecen los diferentes CRP, y hay más de 400 centros donde el ajedrez forma parte del proyecto educativo. «En la mayor parte de estos centros se dedica una hora lectiva semanal a trabajar contenidos curriculares (de mates, lengua, medio, valores…) a través del juego del ajedrez, y tenemos un retorno muy positivo tanto de los profesores como de los alumnos y las familias», comenta Amigó.
La formación es necesaria también para los docentes que conocen el juego. «El simple hecho de saber jugar al ajedrez no quiere decir que lo sepas usar como herramienta educativa», subraya Amigó. «Por ejemplo -continúa-, con los más pequeños no empezamos jugando con todas las piezas, sino que podemos jugar a capturar letras del tablero usando el movimiento de una torre o de un caballo, y gana quien forma la palabra más larga, de esta manera están trabajando la lengua y están aprendiendo a observar antes de mover». Por eso, lo que les gustaría es que «las facultades de Educación ofrecieran esta formación a los estudiantes de magisterio, aunque fuera como optativa, y así saldrían muchos más maestros que ya sabrían cómo aplicar el ajedrez en las escuelas».
Actividad para trabajar el movimiento del caballo y la lectoescritura
Para Prió, incluso se puede hacer la distinción entre ajedreces transversales, que serían «los que cogen una o dos materias curriculares y mezclan sus contenidos con el ajedrez», y el ajedrez propiamente educativo, que sería «el que contribuye a la educación integral del niño a partir del trabajo de las capacidades intelectuales, los contenidos y las competencias».
Algo parecido ocurre en Andalucía. El programa Aula de Jaque se encuentra, este curso, en su cuarta edición. Cada inicio de curso se plantea a los centros participantes que elaboren un plan de actuación, explica Azuaga, en el que detallen qué quieren hacer a través del ajedrez ese curso. Durante los meses, cada persona del equipo de coordinación está encargada de tutorizar a una serie de colegios e institutos, unos 20 por persona.
Durante ese tiempo se van revisando los objetivos y las actividades realizadas para evaluar su funcionamiento para, una vez terminado, poder realzar una evaluación final y una memoria final. Además, desde Aulas de Jaque también se realizan acciones de formación para el profesorado. Azuaga insiste en que no es necesario que el profesorado tenga ninguna experiencia previa con el ajedrez. No es necesario, siquiera, que sepan jugar para ponerse manos a la obra.
Mejora en los aprendizajes y ninguna diferencia entre niños y niñas
Paralelamente al programa Escacs a l’Escola, se creó el Observatorio Ajedrez y Educación en la Universidad de Girona (UdG), con la participación de expertos de diversas disciplinas. Durante estos años el observatorio ha hecho de puente de comunicación entre los cientos de docentes que participan, organizando un encuentro anual, y con las experiencias que se llevan a cabo en otras comunidades autónomas, en especial en Aragón, Andalucía y las Islas Canarias. Su directora, la profesora de Estadística, Carmen Saurina, explica que estos encuentros no sólo no se han dejado de hacer debido a la pandemia, sino que el hecho de hacerlas virtuales (se hicieron dos en octubre y se harán dos más en febrero) les ha permitido llegar a mucha más gente que antes. Aparte de la UdG, la Universidad de Lleida (UdL) y más recientemente la Universidad Rovira i Virgili (URV), también se han sumado al programa Ajedrez en la Escuela. De hecho, en la UdL se ha creado una cátedra sobre ajedrez y educación.
Hace unos años, el Observatorio hizo una evaluación del programa durante dos cursos, a partir de unos cuestionarios a los alumnos de 1º de primaria de 40 centros, de los que 25 seguían el programa y 15 no, si bien tenían una composición socioeconómica similar. A pesar de las limitaciones del estudio, la primera conclusión fue que se observaba una mejora significativa en los aprendizajes de los alumnos que hacían el ajedrez educativo, tanto en el ámbito matemático (capacidad de pensamiento lógico-matemático, dominio numérico y operativo, capacidad métrica, mejora en la orientación espacial y en la resolución de problemas) como en el lingüístico (comprensión literal y relacional, comprensión y percepción visual y en la comprensión organizativa e interpretativa). La segunda conclusión es que no se observaba ninguna diferencia entre niñas y niños, ni en los centros del programa ni en los de la muestra de control.
Actividad para trabajar el movimiento del peón y cálculo (los alumnos suman los puntos que capturan).
En cuanto a la opinión de los maestros, la encuesta confirmaba la sensación de que los aprendizajes habían mejorado, pero además destacaba que se habían observado otras mejoras, en cuanto a la motivación, la capacidad de concentración, el disfrute en el aprendizaje a través del juego, el aumento de la reflexión o el incremento del respeto a los compañeros. «Nuestros estudios sólo confirmaron lo que ya nos decía la búsqueda internacional. Y en estos momentos, el interés se centra en saber hasta qué punto el ajedrez ayuda a mejorar las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, flexibilidad, planificación, adaptabilidad, etc.), nosotros también estamos investigando en esta línea y esperamos poder presentar los resultados de un estudio que estamos haciendo a finales de curso», añade Saurina.
Herramientas para la vida y beneficios sociales
Observo, pienso y juego es el lema del programa Escacs a l’Escola. «El hecho de tener que analizar las jugadas posibles y sus consecuencias antes de decidir, frenar la impulsividad, esperar el turno, tener paciencia, respetar al otro, saber ganar y saber perder, aceptar los propios errores… todo ello son aprendizajes que podemos transferir a la vida real, y por eso el ajedrez se está introduciendo en los sistemas educativos de muchos países», comenta Amigó. Jordi Prió coincide: «Tienes que analizar la situación como si hicieras un DAFO y tomar decisiones, algunas serán acertadas y otras no, por eso el ajedrez es también un entrenamiento para el futuro profesional».
«Es una simulación de la vida», comenta Azuaga. Se trabajan elementos como la memoria a corto y largo plazo, la anticipación, el reconocimiento del error («sobre el tablero es fácil valorar cuál fue el error que se cometió») y, destaca el experto, la toma de decisiones.
El ajedrez educativo no es incompatible con el deportivo. «En el ajedrez educativo el aprendizaje del juego es una consecuencia, pero no un fin, por eso, si alguien quiere aprender más siempre puede ir a un club», dice Prió, el cual es también árbitro de la federación catalana y durante años presidió el Club de Ajedrez de Balaguer. Para este docente, el ajedrez deportivo es «una actividad mental que se adapta al nivel de cada uno, al igual que hay gente que juega al fútbol con los amigos y otros que lo hacen en competiciones profesionales». «No estamos en contra de la competición, y a veces hay escuelas que hacen pequeños torneos; si la competición está bien enfocada puede ser positiva, porque también es una manera de aprender, independientemente del resultado de las partidas; de hecho el campeón del mundo Capablanca decía que podías aprender más de una derrota que de cien victorias», comenta Marta Amigó, para la que hay que romper con la idea/barrera según la cual «para jugar al ajedrez tienes que ser muy inteligente».
Encuentro de escuelas del Baix Camp y el Tarragonès que participan en el programa, en el año 2016
Más allá de eso, Amigó y Prió aseguran que el ajedrez, en especial en su formato educativo, tienen también unos evidentes beneficios sociales. «Fomentan la igualdad de género porque hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades, combaten el racismo porque el éxito no depende del color de la piel, y favorecen la relación intergeneracional porque es un deporte donde pueden competir jóvenes contra grandes», dice Prió. En cuanto a las escuelas, añade, también fomentan la integración del alumnado recién llegado y del que presenta algún trastorno o discapacidad como el autismo o el TDAH. «Se han hecho estudios con alumnos con TDAH -añade Marta Amigó- a algunos se les ha podido reducir la medicación gracias a que se les ha recetado jugar al ajedrez; esto puede parecer extraño, porque el ajedrez puede parecer aburrido, y hay padres que no entienden cómo su hijo, que no para quieto, puede estarlo durante bastante rato ante un tablero, pero es que el cerebro de este chico o chica está constantemente en movimiento».
Azuaga trabaja, mediante el ajedrez, con chavales en riesgo de exclusión social (aunque no solo) y lo hace desde posiciones muy diversas. Una de ellas pasa por el análisis de los errores cometidos durante el juego como «elemento clave del aprendizaje». «No existe la partida perfecta. No pretendemos crear campeones del mundo» pero sí es importante «estar alerta a esos errores incluso cuando ganamos las partidas». Habla de la importancia del «análisis postmortem» en relación a cómo se han desarrollado los movimientos para observar cuáles fueron nuestros errores y aciertos. Volviendo al simil de la serie Gambito de Dama, algo que se ve constantemente a lo largo de sus capítulos.
También insiste en la vertiente «social y educativa» del ajedrez. Cuando se encuentra con los chicos y chicas en una clase de compensación educativa hace el ejercicio de preguntar quién cree que ha tenido mala suerte en su vida. Se asombra de la cantidad de manos levantadas entre chavales de 12 o 13 años. Gracias al ajedrez, al análisis de las partidas, al trabajo sobre herramientas como la anticipación, les demuestra que, más allá de la influencia de la suerte, también pesan en los resultados que se obtienen variables como la toma de decisiones. Controlar los impulsos que les llevarían a una jugada poco meditada puede suponer un antes y un después. Dentro y fuera del tablero. «Es casi terapéutico», asegura.
En las Islas Baleares también pusieron en marcha un programa con el mismo nombre (Ajedrez y Escuela) el curso 2018-19 como proyecto piloto. En este curso ya participan 28 centros: 22 de Mallorca, 2 de Menorca, 3 de Ibiza y 1 de Formentera. También concebido como herramienta educativa dentro del horario lectivo, la Conselleria de Educación de las Islas asegura que a la vez busca mejorar «la atención, la concentración, la memoria, la resolución de problemas, la comprensión lectora, la toma de decisiones… y potenciar, la sociabilidad, la ayuda entre compañeros, el respeto entre iguales, la igualdad de género, la gestión de las emociones. Y el fomento de los valores de la deportividad, el esfuerzo, la superación y la constancia».
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/01/13/ajedrez-educativo-todo-lo-que-no-explica-gambito-de-dama/
Due to the virus, this 2020 has been designated by many people as the cursed year. But it is only one among the thousands that exist; it is not the only one that kills, more people are killed, for example, by the lack of empathy. By turning a blind eye and feigning ignorance to what hits us head on: racism, classism and oblivion. Locking ourselves in our bubbles and keep them under lock and key, because everything that happens outside, what others experience, doesn’t concern us. That is why we see so many children living on the streets and dying right there without feeling any horror or pain, not to mention the indignation that would make us act accordingly.
Suddenly this virus came to scratch our bubbles’ doors, taking the lives of some of our beloved ones; perhaps people who like us looked the other way when they must have acted to help others. Die, or die from coronavirus do not make them nobler after death. But we sanctify them because that cursed virus killed them. But what about the hunger experienced by those who make garbage dumps their home? Why don’t we flinch when an avalanche of garbage kill entire families? To begin with, how and when did we allow this to happen? That garbage dumps became the homes of so many families; entire cities…
The pandemic, one of many. Why hasn’t the trafficking of children, adolescents and women for the purpose of sexual exploitation hurt us, as it did the 2020? It is a fact, visible, it is everywhere, we cannot ignore it. Or it will be like the virus, until it touches one of us? Then and only then we will make patent what we have discarded, because it was not our business, and then we will realize that we will be alone because the others will look the other way, just as we do today, it will not be their business. It is the germ of patriarchy and pettiness.
This virus brought out the worst in us, it was just an occasion to show the kind of people we really are, as is the case with some people – hospitalized – with a cell phone taking pictures of other patients who are in intensive care, and then sharing them in social media exposing the severity of the disease. If they don’t have anything else to do, why don’t they take pictures of their own balls? Why expose others in this way. Nurses, doctors, and patients have done this, which in no way indicates that just because some people have a higher level of education, they respect the privacy of others.
And what about those who take pictures of their family elders, who are prostrated and seriously ill, and share them on social networks. Why such a level of meanness? And even worse, those affected with the virus of laziness, or in other words, not severely ill but who are lazy and take advantage of the situation to hang out and take pictures of themselves uncombed, with a seven-day beard, eight-day sleep in eyes, and post them on social networks saying they are Covid survivors. When in reality any person who is seriously ill cannot even move a finger. This is nothing more than disrespecting all those who have died and are seriously ill from the virus. But that’s what human consistency is: thin, cracked.
Among the beautiful things that we could see were the indigenous peoples donating their crops, reaching villages with trucks full of vegetables and fruits to feed whole families. While in others places people came out waving white flags asking for help, and the response of those who could help was to lock themselves under lock and key in their comfortable houses, posting pictures on social networks of the abundant food, their expensive wines and smoky fireplaces while reminiscing nostalgic about their travels around the world. Today many of them mourn the death of a loved one, but even with that pain they do not deign to reach out to those in need because money, greed and selfishness rule their lives. By contrast, where the harvest abounded and was donated, the pain of one is the pain of all.
It was not a cursed year, nor is the virus, we are the inconsistent ones that a virus had to come up to spit in our faces the scum that we are and trace our human misery that lacks values, words and actions. Because millions of people around the world are suffering from hunger, they are there close to us, and it is not a virus. Hunger can be cured, it can be eliminated, also chronic child malnutrition, you don’t need a miracle or a vaccine, all you need is dignity, indignation, and solidarity.
The well-known natural disasters are not natural, they can be avoided because they are caused by all the damage we have done to the planet. Political leaders have to act, of course, but we as a society have to act too. Because being passive or not doing anything can be harmful. A case in point is the millions of face masks that will end up in the sea. In any case, neither the year nor the virus is the damned one.
2020 should have been the year in which humanity began to regenerate, to become aware of the damage it did to itself; the planet and other living organisms. But it is not the case, and it will not be, and a thousand more viruses may come along and kill entire families, that we will not learn, because selfishness, arrogance, insensitivity and mediocrity is the DNA that we carry inside.
From another planet they seem, indeed, those who extend a helping hand, share a plate of food, donate their crops and feel other people’s tragedy as their own. And they don’t have big mansions, or smoking chimneys; or expensive wines; or travel around the world; or master’s degrees, or PhDs. It is the ordinary people, in many cases also the most excluded and impoverished. It is the people. With this they continue to teach us the lesson that it is not about having but about generosity. Thanks to them our hope for a better world has not yet been extinguished. And the souls that refuse to stop dreaming will continue to believe in a spring of abundant offshoots.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 73
Total Users : 35422244
Views Today : 74
Total views : 3357190