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Cuando enseñamos y aprendimos en casa

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

  • Bajo ese título, se ha editado un libro que pretende ser homenaje a los maestros e invitación a la reflexión sobre lo posible y lo deseable, en este larguísimo confinamiento y para las próximas décadas.

El 15 de mayo recibí un correo electrónico del director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se llama Hugo Casanova. Es mexicano y obtuvo su doctorado en Barcelona. Lo conocí como profesor mientras cursaba el doctorado en Pedagogía en la UNAM.

Ese día, conmemorativo de los maestros, me envió el libro sobre educación y pandemia, publicado por el Instituto con las aportaciones de casi todos los investigadores. Dos o tres días después, en el trajín de las tareas universitarias desde casa, abrí el archivo y encontré el texto. Lo descargué y comencé a leerlo con interés. Varios de los autores fueron mis maestros y hoy son amigos; ingrediente para incentivar la lectura.

Me gustó la idea y el formato. Algunos capítulos no tanto, pero el ejercicio me pareció estupendo. La obra, cuyo título es Educación y pandemia. Una visión académica, además, se distribuye de forma gratuita. Mientras pasaba las páginas durante aquella mañana, de pronto paré la lectura con una idea revoloteando en la cabeza. ¿Por qué no?, dije primero. Sí, podríamos hacer algo así en mi estado, Colima (México), sobre lo que sucede en las escuelas de la entidad, la más pequeña de este país enorme. En mi esbozo de proyecto había una gran diferencia. No se escribiría desde los cubículos de una ciudad universitaria, sino desde las aulas y escuelas a donde asisten niños y jóvenes de distintas condiciones sociales, étnicas, geográficas y culturales.

Pretendía un registro variopinto: todos los autores posibles, textos breves, interesantes, escritos por profesores de distintos niveles educativos, procedentes de varios municipios, publicado en un tiempo muy corto, digital, con descarga gratuita. Imaginé el resultado y me entusiasmó.

Tres meses después tuvimos el libro en la pantalla. Se llama Cuando enseñamos y aprendimos en casa. La pandemia en las escuelas de Colima. Lo presentamos en la primera semana de octubre; los enlaces al sitio de descarga en las primeras horas habían rebasado las predicciones más optimistas; la distribución es masiva también por redes sociales y correo electrónico.

La educación es una buena noticia

La publicación de un libro es, casi siempre, buena noticia. Un libro sobre educación es muy buena noticia, pero cuando ese libro sobre temas pedagógicos está escrito por profesores que viven del oficio docente, la noticia es excelente.

En tres meses logramos convocar, escribir, corregir y editar ese libro. Una proeza gracias a un equipo extraordinario: 17 autores trabajando en el registro de sus memorias, unos escribiendo ensayos libres; otros, relatos profundamente personales; algunos, apelando a datos de sus investigaciones. Todos, con el mismo propósito: contarnos su memoria de estos meses en que estamos enseñando y aprendiendo en casa. Unos, desde la docencia a través de las pantallas u otros medios, como la tienda del pequeño pueblo a donde asisten maestra y mamás para recibir y devolver los cuadernos de trabajo de preescolar; otros, desde las tareas de dirección o supervisión, un funcionario primero nivel en el ministerio estatal y una estudiante.

El libro es testimonio, ejercicio de la memoria y para la memoria, re-conocimiento y valoración de las prácticas extraordinarias que desarrollaron los docentes entre abril y junio.

Dicen que elogio en voz propia es vituperio. No elogiaré nuestro libro. Citaré las palabras de la maestra Sylvia Schmelkes, reconocida experta en México y América Latina, cuando le envié el libro. En su respuesta me describió, a su juicio, dos virtudes de la obra: oportunidad y valía por darle voz a los maestros y maestras.

En el libro encontramos muchas lecciones de lo que hicieron los maestros, de sus valoraciones y experiencias. Dos me parecen fundamentales: un buen maestro no garantiza a los niños que aprendan mucho y lo pasen de la forma más grata posible, pero un mal maestro pondrá un muro difícil de sortear para alumnos y madres, sobre todo de los más pequeños y en condiciones sociales adversas.

La segunda lección es que en la tensión entre confianza y control, hijas de dos posturas distintas, las autoridades y responsables de escuelas deben trabajar codo a codo, pantalla a pantalla con los maestros y tomar acuerdos; que debe escucharse más a los profesores y confiar en ellos, con libertades razonables y compromisos mutuos; porque nadie está más cerca de sus estudiantes que la escuela y los maestros. Son ellos la esperanza de, con sus defectos y virtudes, hacer posible el aprendizaje escolar en casa.

El libro Cuando enseñamos y aprendimos en casa es un homenaje a los maestros y una invitación a la reflexión sobre lo posible y lo deseable, en este larguísimo confinamiento y para las próximas décadas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/14/cuando-ensenamos-y-aprendimos-en-casa/

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“Golpes no, cariño sí”: el llamado para que el castigo físico se prohíba cuanto antes

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El castigo físico quedó a un paso de ser prohibido, lo que preocupa a algunos padres por considerar que limita su autonomía. Ángela Rosales, directora de Aldeas Infantiles SOS Colombia, organización que apoya esta ley, explica por qué no se debe criar a ‘correazos y palmadas’.

“Si quieres ciudadanos buenos, cría niños felices”, decía el famoso escritor británico Óscar Wilde. Para que los niños y niñas sean felices, tenemos que librarlos de la violencia y el maltrato.

Un paso adelante en ese camino es la aprobación del proyecto de Ley contra del castigo físico, humillante y denigrante contra niños, niñas y adolescentes, que actualmente se debate en el Senado.

Una ley de ese tipo se vuelve tan necesaria cuando la violencia contra los niños y niñas es una situación normalizada en muchas familias. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2018) el 64 % de los niños y niñas menores de 15 años en América Latina experimentan regularmente algún tipo de disciplina violenta y casi 1 de cada 2 niños y niñas experimentan el castigo físico.

En Colombia, las leyes para proteger a los niños y niñas existen, pero son insuficientes. Tanto así que los indicadores de violencia infantil crecen año tras año. La Constitución en su artículo 44 establece la vida, la integridad física y la salud como derechos fundamentales de los niños, señalando que serán protegidos de toda forma de abandono y violencia física o moral. También, el Código de Infancia y Adolescencia habla de la protección de los niños y niñas, aunque no es clara la prohibición del uso de la violencia.

En concordancia, el proyecto de Ley contra el castigo físico contiene lo que se conoce como ACCIONES AFIRMATIVAS, que se utilizan en el mundo entero para lograr la igualdad y disminuir los índices de violencia contra determinados grupos poblacionales, como se hizo, por ejemplo, a través de la Ley 1257 de 2008 en favor de las mujeres.

Más allá de lo que existe en la norma, hay suficiente evidencia científica que muestra el daño que este tipo castigo hace en la vida del niño, no solo a corto, sino a largo plazo. Así, las repercusiones negativas del castigo físico no se limitan a la niñez, sino que la persona las vive aún en la adultez. El castigo físico constituye una violación de los derechos del niño y la niña, atropellando su dignidad humana e integridad física, y en muchos casos, poniendo en peligro su vida. A pesar de constituir una práctica común en muchas familias, que consideran que la educación requiere de violencia, en definitiva, los castigos físicos y humillantes producen daños emocionales, baja autoestima, resentimiento, rabia, miedo, sentimientos de tristeza, soledad y abandono, y les enseña que la violencia es la forma adecuada para resolver conflictos.

Los niños y niñas no comprenden cómo a quienes más aman es a quienes más deben temer y terminan por asociar el amor con el dolor. Por tanto, las evidencias científicas son un llamado al Estado, las familias y la sociedad civil en su corresponsabilidad, para que comprendan la necesidad de tomar medidas preventivas y legales.

Por estas y otras razones, el articulado que defendemos no es para limitar, recriminar o castigar a los padres o madres. Por el contrario, sus derechos, sus deberes y su autonomía son respetados. Lo que se busca es impulsar toda una estrategia pedagógica de transformación cultural, mediante la cual, padres, madres y cuidadores puedan contar con herramientas para la crianza sin violencia. Precisamente, una crianza positiva, a través de la cual, los padres y madres amen a sus hijos e hijas por lo que son y no por lo que hacen, y así se lo expresen. Para ello, se valen de la comunicación, la reflexión y el apoyo emocional como los principales medios educativos. Sin duda, la crianza positiva también establece normas y reglas para la convivencia familiar, mismas que son explicadas clara y sencillamente a niños y niñas, y que se cumplen de manera consistente. En muchos países hay generaciones que han sido criados sin violencia, y constituyen sociedades más pacíficas.

Ya es hora que la violencia contra los niños y niñas deje de ser normalizada en nuestro país y pasemos a formar parte de los 56 países a nivel mundial que ya han adoptado este tipo leyes, en concordancia con las obligaciones internacionales de protección de los niños y niñas. Existen formas positivas de enseñar, corregir o disciplinar a los niños, que son mejores para su desarrollo y que contribuyen a forjar unas relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo. Este tipo de leyes fortalecen el rol de la familia, y dan un lugar preponderante a las relaciones positivas entre padres e hijos. Claro, este cambio depende de que los adultos estén dispuestos a salir de sus formas aprendidas de relacionamiento con los niños, para empezar a mirarlos desde el respeto y los consideren prioritarios. Estamos ante un escenario en donde muchos que vivieron la violencia y hoy la justifican, deben hacer conciencia para dar una oportunidad a una niñez sin golpes.

Es evidente que la educación genera desarrollo, por tanto, familias más educadas en una crianza positiva serán capaces de desarrollar mejores niños y niñas y, a futuro, una mejor sociedad, respetuosa de los derechos humanos de los niños y niñas. Golpes, no. Cariño sí.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/golpes-no-carino-si-el-llamado-para-que-el-castigo-fisico-se-prohiba-cuanto-antes/202027/

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El planeta vivo se reduce aceleradamente

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Está por ahí, compone un todo con muchas partes. En él, algunos habitantes atraen nuestra atención por su grandeza o espectacularidad, cual si fueran dinosaurios modernos. Los bichos diminutos, desconocidos transitan por el planeta sirviendo de sustento e impulso material a los grandes; abundan más pero brillan menos. La rica vida natural pide ayuda a las escuelas, de múltiples formas aunque no utilice nuestro lenguaje. Ese conjunto extraordinario que llamamos Planeta vivo es multiforme. De un tiempo a esta parte empieza a adquirir cierto protagonismo; acaso vemos en él esa libertad que nos gustaría disfrutar. Cada vez está más presente en la cultura social. Seguramente a resultas de la ingente labor que desarrollan tanto los investigadores como organizaciones ecologistas que nos explican con grandes cifras y detalles sencillos el estado de las cosas y, a la vez, presionan ante los gobiernos para hacerles entender que la biodiversidad ya no es como antaño. Una buena parte del territorio en España, Europa y el mundo tiene la catalogación de reservorio del planeta vivo. Si lo dejamos perder contraeremos una grave deuda biológica y social. Lo viene denunciando la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) mediante acciones continuadas y sus listas rojas. De estas, la última actualización es de 2019 y lleva en su titular “una llamada urgente a la acción”

El Planeta vivo ha entrado también en la educación obligatoria. La biodiversidad es un tema escolar tanto en primaria como en secundaria, si bien se presenta a menudo en formatos clásicos, como un sumatorio de especies y biomas. No debe extrañar al profesorado que en contadas ocasiones se asimile con acierto. Lo de caracterizar la biodiversidad como espacio común de un planeta vivo, del cual las personas formamos parte para bien y para mal, es una ilusión que alcanza a pocos libros de texto. Invitamos al profesorado, a las familias que tienen hijos en edad escolar, a que identifiquen/piensen los rasgos que definen esa biodiversidad que hay que aprender: si es estática o dinámica, si priman los elementos o las relaciones, si plantea una línea de pervivencia en el tiempo, si se alude a las causas y consecuencias de su mantenimiento o pérdida, si la perspectiva cultural incorpora propuestas de actuación personal o colectiva, si habla a la vez del escenario global y de los lugares concretos, si magnifica lo exuberante y esplendoroso o se fija en territorios menos vistosos, si se reduce al medio natural o también se presenta en la ciudad, si aparecen los seres vivos de siempre o pululan por ahí invertebrados, pequeñas plantas y musgos o también las bacterias, etc. Un consejo: eviten llevar a las escuelas documentales de los clásicos como las migraciones del Serengueti, la estrategias de leones y elefantes y tanta ballena, o el oso perdido en el flotante hielo ártico. Aprovechen más las muchas grabaciones que encontrarán sobre la vida y adaptaciones de los diminutos, o menos bellos, para entender la relación con su entorno.

En el año 1998 WWF publicaba su primer informe sobre este planeta vivo; van ya 13 ediciones. La biodiversidad planetaria la componen múltiples formas de vida, en ambientes diferentes, con desempeños diversos, interaccionando unas y otras hasta formar un conjunto. Este cambia constantemente, casi al segundo pero se aprecia mejor durante una sola jornada, día tras otro y según las estaciones, a lo largo de los años; por no poner medidas del tiempo más largas que complican su comprensión. Una observación: buena parte de los cambios suelen ser determinantes, excepto en esos lugares recónditos que se salvan de severas transformaciones. El concepto de cambio interrelacionado es un asunto que se suele obviar en los libros de texto; pasa lo mismo con la irreversibilidad de determinadas transformaciones o pérdidas biológicas y ecológicas. Los dos aspectos merecen un lugar destacado en el aprendizaje escolar, en la cultura social.

Los informes continuados sirven para ver el friso histórico, para llevar a cabo una comparativa: antes y después. Así podemos hacernos idea del estado general o de asuntos parciales, esos que afectan a enclaves concretos o a determinadas especies. Aseguran WWF y la Sociedad Zoológica de Londres (ZSL) en su reciente informe de 2020, por extraer solamente unos pocos datos referenciales, que entre 1970 y 2016 las poblaciones de especies de vertebrados en el mundo han retrocedido una media del 68%. También resalta que la biodiversidad está disminuyendo a diferentes ritmos en lugares concretos, con las mayores pérdidas en áreas tropicales; en especial América. Los seguimientos muestran una rapidez asombrosa y continuada en las menguas continuas en el número de insectos, sus distribuciones en zonas y el peso colectivo que aportan a la biomasa. El informe recoge que el cambio del uso del suelo y prácticas agresivas en la agricultura son la parte más visible de las perturbaciones antropogénicas -retroceso de praderas, sabanas, bosques y humedales; sobreexplotación de especies; cambio climático e introducción de especies exóticas- en todo el mundo. Además, el informe alerta de que el riesgo de extinción de plantas –observaciones documentadas- es el doble que en el caso de mamíferos, aves y anfibios combinados. Es más, una evaluación de una muestra de miles de especies representativas de la amplitud taxonómica y geográfica de la diversidad vegetal mostró que uno de cada cinco plantas (22%) está amenazada de desaparición, la mayoría de ellas en los trópicos. Este suceso debe observarse no solo en la dimensión de los seres vivos, sino en su papel en el cambio climático, por la pérdida de sumideros de carbono y la reposición del oxígeno del aire.

¿Qué lectura se podría llevar a cabo en la escuela sobre lo que algunos titulan como la sexta extinción masiva?; también se lo pregunta la FAO. El profesorado debería identificar qué dicen los programas curriculares y cómo lo presentan. A partir de ahí, deberían llevar al alumnado la llamada de atención de WWF, dura poco más de un minuto. Después dar a conocer, a grandes rasgos, el estado actual de la biodiversidad, su tendencia, sus causas y consecuencias, aprovechando infografías del informe. No vendría mal organizar un debate con el alumnado seleccionando las propuestas individuales y colectivas que se podrían poner en marcha a escala local. Finalmente, considerar si merece la pena el compromiso individual para preservar el Planeta vivo. Todo en el contexto de un proyecto de centro que tenga su continuidad a lo largo de varios cursos escolares. En él nunca debe faltar la atención hacia las pérdidas cercanas. Porque la biodiversidad, troceada o formando un conjunto es una de las temáticas importantes, tanto en primaria como en secundaria, para el fomento de las capacidades del alumnado, reúne ideas y afectos. Para animar todas estas sencillas prácticas y muchas más completas, el profesorado debe conocer propuestas didácticas que ya existen en la Red. Por ejemplo, el estupendo trabajo La biodiversidad en el centro educativo del Centre d’Educació Ambiental de la Comunidad Valenciana, que se puede descargar en PDF. Merece una reposada mirada y la replicación de algunas de sus actividades, pues habla tanto del medio rural como urbano.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/10/09/el-planeta-vivo-se-reduce-aceleradamente/

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Octubre revolucionario. Asturies; la represión

Victor Arrogante

Por: Víctor Arrogante/Memoria histórica

 

MURIERON MIL QUINIENTOS REVOLUCIONARIOS DURANTE LOS COMBATES QUE SIGUIERON AL LEVANTAMIENTO ARMADO Y MÁS DE DOSCIENTOS DURANTE LA REPRESIÓN. LOS HERIDOS FUERON MÁS DE DOS MIL.

Contábamos la semana pasada, como se había gestado la revolución de Octubre de 1934 y el anterior intento en 1917. Los acontecimientos de la revolución de Asturies, tuvieron unas consecuencias gravísimas para la clase trabajadora y para el conjunto de la ciudadanía. No pudieron cumplirse los objetivos previstos; no se tomó el poder ni se cambiaron las condiciones de vida que padecían los trabajadores; por el contrario, la represión ejercida sobre los huelguistas fue en si misma una tragedia; miles de trabajadores despedidos, millares de detenidos y presos, condenas a muerte conmutadas por cadenas perpetuas y dos ejecuciones. Los procesos duraron hasta 1936.

«La naturaleza no se conmueve con los dolores de los hombres. Solo se altera cuando el pico solivianta los suelos», dice Jorge M. Reverte en su libro La furia y el silencio. Asturias, primavera de 1962. Porque no fue solo en 1917 y 1934, cuando los mineros y obreros de la industria asturiana se levantaron contra la opresión y la injusticia. En 1962 se produjo una huelga silenciosa y pacífica, que puso en jaque al gobierno de Franco. Comenzó en La Nicolasa y se extendió a La Camocha, Altos Hornos de Vizcaya, Cataluña, El Ferrol, Sagunto y Jerez. Hoy, los mineros y sus mujeres, siguen revueltos por la desaparición de la industria del carbón, que afecta a sus puestos de trabajo y la economía asturiana.

Estamos en Octubre de 1934, cuando se convocó la Huelga general revolucionaria, como instrumento para la insurrección. En Asturias, antes de que amaneciera el día 5 de Octubre, fueron atacados los cuartelillos de la guardia civil en las cuencas mineras. Daba comienzo el movimiento huelguístico insurreccional decretado por el Comité Revolucionario, presidido por Largo Caballero. En la zona minera de León y Palencia, el poder obrero duró cuatro días. En Asturias hasta el día 18. El gobierno proclamó el estado de guerra y ordenó al ejército establecer el orden al mando de Francisco Franco.

La insurrección de Octubre no consiguió su objetivo final, al carecer de organización, medios, armas, y planificación política y militar. Faltó la unión decidida de las fuerzas proletarias; pero en Asturias la unión fue determinante. También contó con la simpatía de los partidos republicanos pequeño-burgueses. Pese a todo y  por todo no pudo ser.

En Oviedo, mil integrantes de las columnas obreras se apoderaron de la zona sur de la ciudad, tomando el Ayuntamiento, frente a las fuerzas del ejército, guardia de asalto, miembros de la guardia civil y del cuerpo de carabineros integrado por más de dos mil efectivos. Se unieron a la revolución Trubia, Gijón, Mieres, Sama y La Felguera, organizándose abastecimientos, hospitales de campaña y servicio de ferrocarriles.

El día 8, los obreros organizados, toman la fábrica de armas y dominan Oviedo. Las tropas de López Ochoa, fueron rechazadas cerca de Trubia (parroquia a 12 kilómetros del concejo de Oviedo). Los obreros hechos prisioneros vienen en cabeza de la columna custodiados por la guardia civil. En la madrugada del 10, el crucero Cervantes desembarca en Gijón a millares de Regulares de África, al mando del teniente coronel Juan Yagüe que arrasa Gijón. En la tarde del jueves 11, López Ochoa, conocido desde entones por carnicero de Asturias, entra en Oviedo.

Ese mismo día, los socialistas Peña, Dutor y Antuña, contra la postura de comunistas y anarquistas, proponen una retirada organizada. Se forma el Segundo Comité constituido por jóvenes comunistas que la organizan militarmente. Se cuenta que el día 13 de octubre, dos mujeres jóvenes, Aída Lafuente y Jesusa Penaos, militantes del comunismo libertario, armadas con una ametralladora, intentan cerrar el avance de los legionarios en la cota de San Pedro de los Arcos, pero no lo consiguieron. Las tropas mandadas por el teniente ruso-blanco Iván Ivanov las remataron a punta de bayonetas.

Los mineros en su retirada constituyen el Tercer Comité Provincial, formado por socialistas y comunistas, con participación de la CNT, presidido por Belarmino Tomás, deciden instalarse en Sama. Los mineros de Oviedo resisten 48 horas más. El día 18, todo perdido, se negocia la capitulación: el Comité depondrá las armas y las fuerzas coloniales mercenarias no entrarán en la ciudad a la cabeza. Los mercenarios africanos entraron en cabeza y de que manera. El último llamamiento del Comité Provincial de Asturias, firmado en Sama el mismo día 18 terminaba así: «Nosotros, camaradas, os recordamos esta frase histórica: Al proletario se le puede derrotar, pero jamás vencer».

Murieron mil quinientos revolucionarios durante los combates que siguieron al levantamiento armado y más de doscientos durante la represión. Los heridos fueron más de dos mil. También entre las fuerzas represoras hubo otros trescientos muertos (según Julián Casanova y Hugh Thomas, que coinciden en los datos). En toda España fueron encarceladas entre treinta y cuarenta mil personas, y miles de obreros perdieron sus puestos de trabajo. La ciudad de Oviedo quedó asolada por los incendios, los bombardeos atacantes y la dinamita de los defensores.

El gobierno suspendió las garantías constitucionales; numerosas corporaciones municipales disueltas, locales de sindicatos y partidos cerrados y periódicos clausurados. Los jurados mixtos (recién instaurados durante el bienio reformista) suspendidos. La contrarreforma se hizo más contundente. De las 23 penas de muerte sentenciadas, dos fueron ejecutados: el sargento Vázquez (que había volado un camión con treinta y dos guardias civiles) y Jesús Argüelles Fernández «Pichalatu».

Las represalias duraron en el tiempo. La Ley de Responsabilidades Políticas promulgada por Franco en 1939, tipificaba como punibles los actos y omisiones de quienes hubieran colaborado con la República Española y participado en la revolución de Asturias. Se legitimaron las multas, los embargos de bienes, los destierros y la purga generalizada en el mundo laboral en la posguerra. Esta ley estuvo vigente hasta 1969, fecha en la que prescribieron los delitos cometidos antes del 1de abril de 1939.

El historiador Paul Preston, en su libro El holocausto español. Odio y exterminio en la Guerra civil y después, considera que las intenciones de los socialistas eran limitadas y defensivas. Su objetivo era defender el concepto de República desarrollado entre 1931 y 1933, frente a lo que percibían como ambiciones corporativistas de la CEDA. La entrada de la CEDA en el gobierno fue seguida de una proclamación de la República independiente en Cataluña que duró diez horas, de una desganada huelga general en Madrid y del establecimiento de una comuna obrera en Asturias.

Con la excepción de la revuelta asturiana, que resistió por espacio de dos semanas los violentos combates con las Fuerzas Armadas gracias al terreno montañoso y a la pericia de los mineros, la tónica dominante del Octubre español fue su falta de entusiasmo. «Ninguno de los hechos ocurridos a lo largo de ese mes, ni siquiera los de Asturias, indicaba que la izquierda estuviera preparando una sublevación a conciencia». Lo cierto es que, en tanto se lograba resolver la crisis, los líderes socialistas se esforzaron por contener el ardor revolucionario de sus seguidores.

Con la finalización de la Revolución, daba comienzo la feroz represión; pero la lucha contra el Capital no había terminado. Organizar la paz con los enemigos no quería decir que se renegara de la lucha de clases. Decía Belarmino Tomás: «No; lo que hoy hacemos es, un alto en el camino, en el cual subsanaremos nuestros errores para no volver a caer en los mismos».

De momento, los partidos y sindicatos de clase, se mantienen en un alto en el camino; pactos, acuerdos y muchas cesiones. Con el actual Gobierno de Coalición, todo está por descubrir. Veremos quienes pagan las consecuencias de la crisis de la pandemia.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/octubre-revolucionario-asturies-la-represion/

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Hay de regresos a regresos

David Calderón

Por: David Calderón

Ya nos urge, pero no tiene para cuándo. El martes apenas se realizó la XXVII conferencia iberoamericana de ministras y ministros de educación. La titular de España, María Isabel Celaá, dijo que “la pandemia por Covid… propició que una parte del aprendizaje se trasladara al hogar, y que las familias apoyaran en función de sus recursos digitales y formativos. También se incrementó el riesgo del abandono escolar principalmente entre el alumnado más vulnerable. Lo anterior, porque la educación a distancia no puede reemplazar a la presencial. De esta manera, la reapertura de las instituciones educativas tiene beneficios incuestionables, principalmente en la relación maestro-alumno”. Ni cómo contradecirla en dos afirmaciones clave: el abandono es un riesgo, sesgado inequitativamente en contra de los más vulnerables; y la educación a distancia no puede reemplazar a la presencial.

La referencia la tomo directamente del boletín de prensa 266 de la SEP, pues el secretario Moctezuma participó en la reunión. Es un consenso mundial: hay que volver; sólo la fantasía extrema de tecnólogos desaforados o el temor desmedido y ya sin objetividad de los hipocondriacos radicales puede plantear que ‘ya no regresemos’. Nadie quiere el riesgo que es prevenible, y menos para niñas y niños. Aprendemos duramente del rebrote. Pero hay reflexiones y buenas prácticas que van abonando. Hay que regresar a las aulas, pero no de cualquier manera.

Hace una semana se hizo la afirmación de que Chiapas y Campeche podrían volver ya muy próximamente a abrir las escuelas, pues estaban con semáforo verde. ¿Y el suministro de agua en las escuelas en Chiapas? ¿Chiapas, donde a las escuelas de tiempo completo les están dando enseres de cocina, pero ya no hay dinero para pagar la compensación debida a los maestros? Ante la afirmación, el gobernador de Campeche se puso bravo, y hubieron de darle la razón los funcionarios federales: “Así como estamos, no”.

Salud y SEP tuvieron que aclarar que se podría abrir, pero que no hay que anticiparse. Exacto, gran lección. Es claro que no es la ‘semaforización’ el único factor a considerar… la realidad de los contagios, medida por la ocupación hospitalaria, es una medida demasiado mecánica y demasiado alejada de la vida de la escuela para ser un referente claro.

Así que el tema no es si vamos a regresar; tenemos que regresar, pero el cuándo se resuelve en el cómo sí. Cómo sí se puede regresar.

La experiencia de diversas partes del mundo señala que los procesos más sólidos y seguros tienen características claras, y nada sofisticadas. Lo primero es un escalonamiento que sirva para prevenir la concentración de carga viral, y por ello, a diferencia de lo que se ha afirmado en México, la mejor opción es que las y los estudiantes asistan varios días seguidos por subgrupo –la mitad, o mejor todavía, fracciones menores de cada grupo, tercios o cuartos–, y en jornadas ampliadas.

Por ejemplo: cuatro días seguidos, con jornadas ampliadas, y luego irse a casa dos semanas. Eso permite una sanitización profunda frecuente, la ocupación de las instalaciones con suficiente distancia y ventilación, minimizar los riesgos de concentración en entradas, en salidas, en el uso de los baños.

Por supuesto, un filtro sanitario sólido en casa, transporte cuidado, filtro a la entrada de la escuela. Pruebas distribuidas. Identificación personalizada de factores de riesgo. Disponibilidad plena de materiales para limpiar superficies y para lavarse las manos al menos cuatro veces en la jornada. Cubrebocas obligatorio para todos. Uso de los espacios abiertos. Coordinación con el centro de salud más cercano. Tener resuelto el resguardo, el trabajo a distancia y sustitución presencial de las y los docentes con condiciones de riesgo. Voluntariedad para todos: que vayan las niñas y niños que quieran, con las y los maestros que quieran.

Tenemos que llegar al ajuste puntual. No se puede diseñar a brochazos gruesos desde la Ciudad de México. Tiene que ser localizado. Respetar y promover la autonomía del autocuidado en las comunidades. La apertura tiene que ser acuerdo, no descontón. Tampoco posponer en la medida de la incapacidad de los adultos, mientas niñas y niños se marchitan, “hasta que llegue la vacuna en diciembre de 2022”.

Nos falta un gran sentido de la ‘presencialidad intermedia’: entre que la escuela esté cerrada y barricada, en un extremo, aunque abran antros y peluquerías, o en el otro extremo, que la apertura descuidada genere un rebrote que confirme en sus terrores anticientíficos a los negacionistas (“es que en Israel y Alemania hubo rebrote”… sí, en Jerusalén y en Berlín, en condiciones específicas, que ya corrigieron, y ahora están abiertos).

Aquí una propuesta de presencialidad intermedia, que de facto ya están decidiendo las familias: microescuelas localizadas. Los vecinos que se cuidan. En arreglos multigrado. Los vecinitos en el patio, en los lugares de la pequeña convivencia. Incluso para ver la programación de TV y comentarla y cuestionarla. Para que nos distribuyamos el cuidado y la animación entre los adultos. Paquetitos (pods, bubbles les llaman en otras latitudes), equipitos de niños que comparten red, recursos. Que ya pueden ser un grupo de inmunidad. A quienes un maestro puede visitar para una asesoría a sana distancia. Para que aprender con tu maestro y con tu grupo no sea un lujo de los mexicanos que pagan escuela privada, sino una posibilidad que supera con creces aprender solos y en la pasividad de ver/escuchar la televisión. Con retos, con activación física, con búsqueda del tesoro, con concurso de dibujo y de baile, aprendiendo de una abuelita del grupo a cocinar tamales… Se puede ir regresando. Lo que hay que dejar atrás es la idea de que regresaremos a lo mismo. Mejor regresar sin tener que volver a lo que no vale la pena. Mejor regresar, pero habiendo avanzado.

Fuente: https://profelandia.com/hay-de-regresos-a-regresos/

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Romper el cerco, navegando el mundo

Raúl Zibechi

Los llamados gobiernos progresistas en nuestra región siguen teniendo múltiples impactos negativos contra los movimientos populares y los pueblos en movimiento. Así como salimos de las dictaduras más fuertes y mejor organizados, de los períodos progresistas salimos divididos y debilitados, por una doble pinza de aislamiento y represión.

Nos aíslan desplegando políticas sociales miserables y nos siguen reprimiendo con la misma o mayor saña que antes. El aspecto clave, el núcleo que permite tanto el aislamiento como la represión, es la legitimidad que tienen estos gobiernos, y con ellos el aparato estatal, que les permite hacer casi cualquier disparate sin sufrir costos políticos serios.

Se presentan como anti-neoliberales aunque siguen adelante con el extractivismo, la minería y las grandes obras de infraestructura. Enarbolan un discurso contra la derecha pero gobiernan con los mismos modos y objetivos, o sea la acumulación desenfrenada de capital. En gran medida, su legitimidad se debe a ciertos caudillos que abrevan en la cultura patriarcal-colonial que formateó nuestras repúblicas.

Adquirieron semejante legitimidad porque, luego de décadas de dolor y sangre, la gente necesita creer, con la misma devoción de quien va misa, con actitudes que no admiten discusión porque son verdades que los caudillos bajan del cielo para consumo de masas.

Tienen algo a favor los progresismos, que nunca tuvieron las derechas: incorporaron funcionarios en puestos de mando que provienen de los movimientos o de sus periferias, que conocen muy bien la cultura de la contestación, los modos de las y los militantes y, por lo tanto, nuestros puntos débiles. El poder los utiliza para destruirnos y luego los bota en el basurero de la historia, como diría Marx.

Quienes vendieron su conciencia por un puñado de dólares y un cuarto de hora de poder y brillo mediático, deberían mirar el destino de los cuadros del PT de Brasil, quienes terminaron en el anonimato y purgan condenas, despreciados tanto por los de arriba como por los de abajo. La operación se repite, una y otra vez, en Argentina y en Ecuador, donde buena parte de esos cuadros terminaron siendo olvidados incluso por quienes los subieron a la grupa.

Para quienes persistimos en el anticapitalismo, estos gobiernos son una pesadilla. Pero, sobre todo, son el mayor peligro que se cierne sobre las clases populares, los pueblos originarios y negros. En el Cono Sur, no hemos encontrado salidas a esta situación, y el retorno de las derechas al gobierno nos ha encontrado enormemente debilitados y, sobre todo, sin proyecto propio.

Por todo lo anterior, creo que la iniciativa del EZLN delineada en el comunicado del 5 de octubre “Una montaña en alta mar”, marca un rumbo importante: el hermanamiento de resistencias y rebeldías más allá de las fronteras nacionales, de montañas y de mares.

El camino trazado consiste en caminar/navegar para “encontrar lo que nos hace iguales”, las resistencias de cualquier geografía que son “pistas de una humanidad que se niega a seguir al sistema en su apresurado paso al colapso”, como dice el comunicado.

“Rebeldías y resistencias que entienden, cada quien con su modo, su tiempo y su geografía, que las soluciones no están en la fe en los gobiernos nacionales, que no se gestan protegidas por fronteras ni visten banderas y lenguas distintas”. Reconocernos, mirarnos, acercarnos y seguir caminando juntos, un ejercicio que en plena pandemia es más necesario que nunca.

Fieles a su trayectoria y a su modo de ver el mundo, los zapatistas buscan abrir espacios de encuentro entre las y los que luchan, en vez de construir aparatos burocráticos que enarbolan la “unidad” como núcleo del proceso emancipatorio que, en la realidad, se convierte en nuevos modos de dominación al imponer al conjunto del mundo anti-capitalista una dirección única y centralizada, que manda sin obedecer a las bases.

Ese tipo de aparatos, como los partidos y las iglesias, encarnan los modos patriarcales y coloniales de hacer política, que se limitan a cambiar al que está arriba pero deja intacto el modelo, sus formas de hacer y hasta sus objetivos.

Abrir nuevos espacios y lugares de encuentro entre quienes resistimos, busca superar el aislamiento y el confinamiento a que nos quieren someter los poderosos para mejor continuar con sus negocios. Sabemos que con eso no alcanza, pero es un paso ineludible para romper el cerco político, militar e informático del progresismo mexicano y regional.

Como en el poema “Viaje a Itaca” de Konstantino Kavafis, deseamos que “el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias”. Porque lo importante no es dónde lleguemos sino el camino mismo, los encuentros y los hermanamientos entre abajos en lucha.

Fuente: https://desinformemonos.org/romper-el-cerco-navegando-el-mundo/

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La Crisis del Reformismo Educativo en México

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), son el título y subtítulo del proyecto de nuevo libro que en estos días preparo, y del cual ya concluí el primer borrador general.

Aprovecho este espacio para compartirles, con gusto, que este libro es el producto de una serie de reflexiones que he escrito y publicado en los últimos cuatro años, en torno a las dos iniciativas de Reformas Educativas diseñadas y aplicadas en México durante la década pasada: La Reforma Educativa “reactiva”, que ha sido impulsada por el gobierno del presidente López Obrador, en lo que va del actual sexenio político (2018-2024); así como los intentos fallidos de cambio educativo del sexenio anterior (2012-2018), a través de la autoproclamada Reforma Educativa “Estructural” (“Pacto por México”) del ex presidente Peña Nieto.

Con este volumen se complementa también la caracterización e interpretaciones que propuse, hace dos años, sobre la Reforma Educativa 2012-2018, en el libro “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2018). En esta oportunidad, incluyo, así mismo, textos que combinan los artículos gentilmente publicados en el sitio “SDP Noticias.com”, y algunas notas complementarias que he recopilado durante estos dos últimos años.

La pretensión de esta colección de ensayos breves, escritos a través de una narrativa de los hechos y de un análisis de las contradicciones y problemas, que derivaron, a mi parecer, en una crisis del “reformismo educativo”, es proponer un conjunto de observaciones críticas acerca de las Reformas Educativas puestas en marcha durante los últimos 10 años. El fenómeno de estudio que se construye, así, se organiza en dos campos o movimientos de reformas educativas iniciadas y diseñadas por las cúpulas dirigentes de este país. En ello está enfocado el análisis crítico, pues muestro sus semejanzas, discrepancias y coincidencias; sus elementos de ruptura y continuidades; sus precisiones e indefiniciones, entre otros aspectos.

Al mismo tiempo, introduzco una discusión informada acerca de las inconsistencias de la Reforma Educativa (2018-2020) que busca reemplazar a la anterior y que, lamentablemente, terminó por sólo convertirse en una reforma “reactiva”, no propositiva ni transformadora, de raíz”, como se propuso originalmente (al menos eso se percibe en lo que va del periodo sexenal). Este libro representa, en otras palabras, un análisis crítico de la narrativa y las agendas educativas oficiales de las dos reformas educativas ensayadas durante el período 2013-2020.

De manera esquemática, comparto con ustedes los títulos de los 10 capítulos generados al calor de la labor de integración de los textos: 1. Reforma Educativa: Continuidad o Cambio de Rumbo; 2. Rasgos del Reformismo en Educación; 3. Los núcleos de la discusión; 4. Alcances y perspectivas; 5. Lógicas del Reformismo Educativo; 6. Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera; 7. Los sinsabores de las Reformas; 8. Orientaciones con mirada hacia el futuro; 9. Reflexiones y consideraciones finales; y Epílogo: Prioridades educativas (y obstáculos) 2020-2024.

Espero que este material de lectura y de análisis propuesto o sugerido, aporte algunos elementos esenciales al debate actual sobre las reformas educativas y sobre el complejo proceso de trazado-aplicación de las políticas públicas de este sector en México, durante el periodo mencionado.

*Fragmentos de la sección de ´presentación´ del libro: ““La Crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”, (En prensa, 2020), del autor de esta columna, y de próxima publicación.

Fuente:  https://profelandia.com/la-crisis-del-reformismo-educativo-en-mexico/

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