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Tecno-optimismo escolar en línea

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

Uno podría presumir que la transición de la educación formal a los instrumentos en línea sería temporal y, terminada la cuarentena después de que la población sea inoculada por COVID-19, la infancia y juventud en el mundo regresará a los salones de clase. Sin embargo, conforme pasan los días, señales desde las instituciones de educación superior y del sector privado en todo el mundo muestran que hay un tecno-optimismo preocupante que quiere aprovechar la coyuntura para convencer que la transición a la educación en línea es urgente y, con ello, continuar, por otras vías, las tendencias estrictamente métricas de la educación. Me explico.

Alex Beard hizo un reportaje fascinante para The Guardian titulado “Can computers ever replace the classroom?”. En el reportaje, Beard nos lleva de la mano por la historia de Derek Haoyang Li, uno más de los emprendedores de la industria digital en China, quien, en una especie de paralelo con Elon Musk en el terreno de la educación, quiere revolucionar el campo. ¿La vía? El uso de inteligencia artificial para medir y diseñar en tiempo real las experiencias de aprendizaje de aquellos quienes usan las plataformas diseñadas por su compañía, Squirrel AI, la cual se ha introducido en el mercado de la educación privada asiática (en particular de China) como una potente herramienta para garantizar grandilocuentes resultados: desde pasar exámenes hasta ‘crear genios’. El apetito de Haoyang Li es tanto como la egolatría usual desplegada por los nuevos emprendedores de la industria tecnológica: aspira, abiertamente, en transformar a la profesión docente en una herramienta auxiliar de la inteligencia artificial, crear profesiones precarizados de la gig economy, al igual que Uber o cualquier otra apliación de celular.

Los empresarios de la industria de la inteligencia artificial en la educación, como cualquier otro empresario cuyo negocio depende del internet, están más conscientes de la brecha digital que el resto de nosotros, de ello depende su mercado. Aunque muchos consumidores (familias) del mundo en desarrollo no se han integrado, los de las economías más desarrolladas son el laboratorio. Sus resultados servirán para la expansión. Luego entonces, estos días de pandemia son oro para experimentar con plataformas digitales, productos en línea, para comprometer a universidades y otras instituciones a comprar licencias, e incluso, convencer a gobiernos de nuevamente gastar millones en software y contenidos pre-cargados. Más allá de la crítica usual -pero relevante- de que estas tecnologías crean brechas entre alumnos sin acceso a tecnologías y profesores no entrenados en ellas y aquellos que sí, la aspiración fundamental es desmantelar a la institución escolar formal para transformarla a la escolarización en pequeños productos: una vez más, menús adaptables al usuario.

Las preocupaciones sobre estas transformaciones pueden ser fácilmente descalificadas. El tecno-optimismo suele calificar a las críticas como atavíos que niegan el progreso humano, como reacciones conservadoras que gustan de instituciones caducas en su diseño, o aún más, en trasnochismos de izquierda que niegan el panegírico de las buenas nuevas de la computadora. Sin embargo, más allá de las críticas usuales, indispensables, sobre desigualdades, gasto público ineficiente, calidad (que quizás sea más débil conforme estas plataformas logren tener mejor rendimiento), quiero hacer una defensa breve del salón de clase en otros términos.

Una de las funciones no-escolares más importante de las escuelas es la socialización. Efectivamente, en sistemas educativos fragmentados, la falta de diversidad en las escuelas puede hacer que la socialización pueda terminar reproduciendo desigualdades, por ejemplo, que padres busquen escuelas para que sus hijos tengan compañeros de la misma clase social. Pero, igual, en la escuela se crean redes de solidaridad, aprendizajes para la vida, además de la difusión del positivo efecto del juego y la amistad en el desarrollo infantil. En estos días en que el mundo digital nos absorbe, y más con la pandemia, estamos recordando lo importante y relevante de nuestra socialización. Somos, a final de cuentas, seres que aprendemos y vivimos en comunidades. Digitalizar la escuela implica separar a los infantes de sus congéneres, de su comunidad.

Pretender que el chat de WhatsApp o Zoom resolverán esas brechas es ilusorio. La investigación en psicología en estos días lo ha dejado claro: Brooks y colegas argumentan en The Lancet que el distanciamiento social puede causar problemas emocionales, depresión, estrés, insomnio, estrés postraumático y agotamiento emocional. Igualmente en The Lancet, Lee argumenta que el incremento de enfermedades mentales en el aislamiento durante la pandemia en toda la infancia y juventud alejada del salón de clase en la pandemia será considerable, sobre todo porque un sostenimiento importante de la salud de muchos son las amistades en los salones de clases.

El salón de clase es también un modelador del comportamiento social. Las escuelas son para muchos segundos hogares, sistemas de protección ante el abuso, y crean expectativas sobre el futuro que no se consiguen en línea. Entiendo que, ante las crisis pedagógicas de la educación enciclopedista y el abuso escolar, substituir al salón suene tentador, pero puede tener un efecto perverso: dejar abandonadas a juventudes en desarrollo. La escuela, el edificio y sus maestros, son un brazo del Estado para dirigir generaciones. Dejar en manos del mercado digital esa función sería irresponsable, más cuando los Estados buscan soluciones más baratas para suplantar instituciones.

La digitalización absoluta, en lugar de ser complementaria, amenaza la profesión magisterial y su rol de guía en la formación de generaciones. Al igual que los médicos, el magisterio es uno de esos cuerpos del Estado que proveen servicios fundamentales. Reducirlos a ser apoyos en línea cuando la plataforma no alcanza a cubrir las necesidades inmediatas de los alumnos es subestimar el efecto que tienen los maestros en la creación de expectativas, sueños y formas de socialización para la vida. Quizás un buen crítico dirá que he romantizado a la escuela ante sus defectos, pero más bien creo en su mejora, no en su reemplazo.

Finalmente, el proyecto digitalizador, que seguramente aprovecha estos días en vender sus productos a los gobiernos gracias a los adultos que creen ingenuamente que, como sus hijos se la pasan revisando el celular, ya no hay más que adaptarse haciendo de la escuela un celular, es una nueva fase del proyecto educativo de la métrica por sobre la experiencia escolar completa. Aunque muchas reformas educativas incentivadas por PISA han sido derrotadas por los sindicatos magisteriales en el mundo, la obsesión con reducir los malos números de PISA sigue causando pesadillas nocturnas a los ministros de educación del mundo. Nuevamente creerán que transformar la educación en una tableta resolverá el problema de que los niños no sepan responder problemas en un examen. El sueño evaluativo de mercado no ha muerto. Sin embargo, espero que, como en otras pandemias y calamidades, las instituciones como la escuela resistan el embate.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/tecno-optimismo-escolar-en-linea/

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Diferencias autonómicas en la escolarización en educación infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Sistema Estatal de Indicadores del Ministerio de Educación muestra importantes diferencias en la escolarización en el tramo de educación infantil desde el curso 2007-2008 al curso 2017-2018. Casi la mitad del país apuesta por más escuela pública, la otra está cediendo terreno a la concertada y la privada a lo largo de esta década.

España hay quien dice que tiene 17 sistemas educativos. En el caso de dónde se escolariza a las criaturas de 0-6 la cosa podría simplificarse. Hay dos modelos. Los de las autonomías que han ido aumentando (en mayor o menor medida, o con más ímpetu o menos) la escolarización en centros públicos y las que han hecho lo contrario.

Hace unos días el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicaba la última edición, hasta el momento, del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Un enorme compendio con miles de datos sobre el sistema educativo. La edición de 2020 se refiere a los números del curso 2017-2018. Hemos querido darnos una vuelta por estos datos y compararlos con los de otras dos ediciones, la de 2015 (curso 2012-2013) y la de 2010 (curso 2007-2008) para ver cuáles han sido algunas de las elecciones de los territorios en relación a la educación infantil.

En cifras generales, en el curso 2007-2008, había en España 18.309 centros de educación infantil (sumando ambos ciclos), de los que 12.559 eran públicos y el resto (5.750) eran privados. Los públicos suponían el 68,6%. Diez años después, el total era de 24.276. Los públicos suponían entonces el 63%. La causa es el aumento de centros privados, que pasaron en una década de 5.750 a 8.991.

Las que bajan

Hay siete comunidades autónomas que en esta década han apostado por disminuir el peso de la educación infantil pública. En la cabeza de este ranking se encuentra Andalucía. Diez años antes estaba entre las que más escolarización pública del 0-6 tenía, con el 73,4%; hoy está en el 65,6%. En este tiempo, la población escolarizada ha crecido un 24,2%, desde los 284.039 a lso 353.449 niños y niñas. La gran beneficiada ha sido la escuela concertada, que ha pasado de ser el 16,2% al 29,2%, mientras que la privada ha pasado del 10,4% al 5,2. Exactamente la mitad.

Canarias le sigue la estela. El archipiélago ha pasado de escolarizar en la pública al 73,4% a que ahora sean el 66,5%. Bien es cierto que la población ha bajado en casi 1.000 criaturas, hastas los 60.285. En el caso de las islas han sido la privada la que ha absorvido al estudiantado al pasar del 7,2% al 15,1%, más del doble. Mientras, la concertada se ha mantenido entre el 19,4 de 2007 y el 18,4 de 2017.

La Comunidad Valenciana también ha apostado en esta década por la privada, que pasa del 11,8% de escolarización, al 18,3%, seis puntos y medio más. Su población total escolarizada en la etapa ha crecido en este tiempo en 9.000 niñas y niños, alrededor de un 5,4%, mientras que el porcentaje que estaba en centros públicos ha pasado del 64,7% al 60,3%.

Muy similar es el caso de Castilla-La Mancha. En la comunidad han aumentado un 19% los niños y niñas de educación infantil escolarizados (12.200 niños más) al tiempo que la escolarización en centros públicos bajaba en 4,5%, del 80,9 al 76,4%. Es cierto que las cifras de esta autonomía están entre las más altas en relación a la escuela pública, aunque cabe destacar esta disminución, así como la subida de la privada desde el 2,6 al 8,7%, más del triple en 10 años.

La apuesta de las CCAA en las que baja la escolarización en la pública por la privada parece evidente. A las anteriores habría que sumar Galicia, con 2,7 puntos porcentuales menos en la pública con un incremendo de población del 17% (13.000) y con un peso de la privada que va del 6,7 al 11,7% en el curso 2017-2018.

Navarra, por su parte, tiene una población prácticamente inalterada en el 0-6 durante esta década, a pesar de lo cual su escuela pública ha perdido peso, 3,4 puntos, desde el 70,2 al 66,8%. En mitad de este periodo, en el curso 2012-2013 la situación era más acusada, con un porcentaje del 64,5. En este tiempo, la privada ha pasado de escolarizar al 0,1% de las criaturas de 0-6 años a un 4,2%.

La última de las comunidades autónomas que han bajado sus datos de escolarización en centros públicos es Murcia. La Región ha pasado del 68,7% al 65,6. Lo que diferencia a Murcia es que ha perdido alumnado de esta etapa, y ha pasado de atender a 59.933 niños y niñas a 58.033. La privada y la concertada han aumentado ligeramente sus porcentajes de escolarización.

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Las que suben

En el otro lado se encuentra Cataluña. Es la autonomía que más claramente apuesta por aumentar la escolarización pública en el 0-6. En el periodo de 2007-2008 a 2017-2018, ha perdido unos 7.700 alumnos de estas edades, pero ha aumentado el porcentaje de los que están matriculados en la escuela pública. Ha pasado del 61,8% al 65,5%. Una cifra que ha salido de la escuela concertada.

Algo parecido, pero lejos de las cifras de la anterior, ocurre en Cantabria. La Comunidad ha aumentado la escolarización pública del 66,8% hastsa el 71,6% (4,8 puntos) en un momento en el que la población escolar era muy estable. Ha pasado de 17.965 a 18.018, aunque en el curso 2012-2013 alcanzó los 20.485 alumnos. La caída en la privada y la concertada es muy similar, en torno a los 3 y 2 puntos, respectivamente.

Castilla y León mantiene una regularidad grande en el histórico. Crece ligeramente en la pública (0,4 puntos porcentuales más de escolarización), aunque pierde en el total cerca de 1.100 alumnos. Aunque en 2012-2013 había 6.000 niños y niñas más que acabaron matriculados en centros privados. La pública subió 0,3 puntos porcentuales y la concertada, 2,2.

De forma similar pasó con Asturias. Ha pasado de un porcentaje de escolarización pública del 69,4% al 72,1. En medio estaba en el 69%, cuando la población total pasó de 24.361 a 28.370. Fue la privada la que absorvió este crecimiento de 4.000 criaturas.

Entre el resto de las comunidades autónomas que mejora las tasas hay dos bloques. Euskadi y Madrid tienen ligeros aumentos de escolarización en la pública (1,2 y 1,8 reseptivamente) con incrementos de población escolarizada del 6% para Madrid y del 0,8 para País Vasco.

Aragón aumenta 3,5 puntos porcentiuales la escolarización y un 2,2% el de niñas y niños de 0-6 años. Ha pasado del 61,5% al 65. Mientras su concertada se ha quedado como estaba en 2007 (más o menos en el 21%), la privada ha pasado del 17,4 al 13,5%.

Baleares ha vivido un aumento de 3,5 puntos porcentuales en la escolarización en la pública y un aumento de la población de estas edades de un 12% durante este periodo. La concertada es la que pierde más porcentaje, frente a la subida de la pública y de la privada, que pasa del 7,7 al 9,9.

Extremadura es otra de las autonomías en las que ha aumentado, porcentualmente, el número de niñas y niños en educación infantil, con un incrementeo de 3.500 (alrededor del 11% más que en 2007-2008). El porcentaje de quienes están en la pública ahora es el 81% (frente al 76,1 de 2007); un incremento que ha salido, principalmente, de la concertada.

Caso a parte es el de La Rioja. Ha mantenido estable su escolarización en la pública, al menos, porcentualmente, en el 61,6% (venía del 61,5). La Comunidad ha sufrido un importan incremento de la escolarización global en la etapa, ya que ha pasado de tener 9.714 niños y niñas a tener 11.853. Su apuesta ha sido, en este caso, la escuela privada, puesto que ha pasado de acoger al 6% de la infancia a que ahora sea el 13%. La concertada ha visto caer su escolarización en 7,2 puntos porcentuales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/25/diferencias-autonomicas-en-la-escolarizacion-en-educacion-infantil/

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¡A jugar y romper sin culpa!

Juan Maria Segura

Por: Juan María Segura

‘¡¡Otra vez me revolearon un pdf!!’.

El comentario de un niño de tan solo 8 años de edad, sin filtros ni dobles intenciones, nos debería hacer reflexionar. ¿Acaso es sintomático de algo relevante en tiempos de pandemia? ¿Acaso nos está diciendo, con esa honestidad brutal de los niños, que el esfuerzo del sistema escolar de hacerse presente a distancia de esta manera es equivocado? ¿Acaso la idea de entusiasmar ha quedado subsumida y completamente asfixiada dentro de un sistema más interesado en mostrar a un docente activo que a un niño feliz? Si finalmente la escuela no abre por el resto del año, ¿esto es lo que nos espera, meta pdfs y links a videos caseros de dudosa utilidad?

Juguemos un poco con la idea, siendo que no es tan descabellada. Asumamos, a los efecto de esta columna, que la escolaridad del ciclo lectivo 2020 es esto que tenemos, con muy pocas variaciones, y que la salida del confinamiento será tan gradual y traumática a la vez, que no permitirá que las escuelas vuelvan a recibir físicamente a sus alumnos. Asumamos entonces, siguiendo con el razonamiento, que los aprendizajes curriculares diseñados para la escuela presencial quedaron sacrificados de facto, y que eso no solo le ocurrió a la escuela argentina, sino también a los aprendizajes de todo el mundo. Asumamos, finalmente, que la educación a distancia es una metodología alternativa de enseñanza-aprendizaje para que la que prácticamente nadie estaba preparado, ni escuelas, ni docentes, ni alumnos, ni padres, ni gobernantes. Es relativamente sencilla de implementar (personalmente dicto clases en línea hace 10 años, sin problemas), pero nadie estaba preparado para esta migración repentina y masiva.

Si aceptamos todo lo anterior, que en cualquier otra situación hubiese parecido el planteo de un trasnochado, entonces resulta que tenemos por delante un año escolar brutalmente atípico, sin diseño, ni metas, ni herramientas que permitan perseguir al menos algunos de sus objetivos de aprendizaje. La voz oficial del sector educativo, que hace unos días comenzó tímidamente desde algunas jurisdicciones, ahora ya se escucha clara y fuerte: no se evaluará, y nadie repetirá, en ninguna escuela, en ningún nivel obligatorio, en ninguna provincia. Así como lo escucha. Hay mil buenas razones para ello en este sistema en esta situación de emergencia pandémica, pero no me detendré en ellas. Mi preocupación, de orden práctico, es más sencilla. ¿A qué dedicaremos la idea de la escolaridad durante este año?

Asumiendo, entonces, que lo más importante (los aprendizajes escolares de este diseño de escuela) está relegado durante casi todo el año, es que aconsejaría fervientemente utilizar el año académico para experimentar como no lo hicimos jamás. ¿Qué otra situación similar creemos que la coyuntura nos volverá a regalar alguna vez? Nunca antes el sistema educativo (que en términos históricos es relativamente joven) ni ninguna otra convención creada por el hombre fue forzada a desensillar en simultáneo y en todo el planeta, a tan bajo costo. Es cierto que la pandemia es una tragedia, y su potencial de destrucción es enorme, pero por ahora no compara con las decenas de millones de muertos de las grandes guerras, ni con las grandes exterminaciones étnicas, ni con las grandes plagas y pandemias del pasado que diezmaron ciudades enteras. En esta oportunidad, los actores centrales del sistema educativo, que son los niños y los jóvenes, están intactos, sanos y en cuidado de sus mayores, solo que incómodos y lejos de sus maestros. ¡Que enorme oportunidad para hacer de cada cohorte de alumnos un proyecto distinto, de cada escuela un laboratorio, y del aprendizaje una fiesta!

No tengo dudas que este es el año para probar, para animarse, para equivocarse, para salirse de la ruta sin temor, para desordenar sin culpa y romper sin miedo. Es el año para crear nueva normativa, para dinamizar el funcionamiento de las agencias de control, para hacer visible como nunca las buenas prácticas. ¡Es el año para prototipar! Si el COVID-19 nos deja, al final del cuento, un año malo de aprendizajes escolares curriculares (otro más, y van…) pero con 10 prototipos de formatos de escolaridad alternativos testeados y listos para ser replicados a escala, ¡que bien habremos utilizado la adversidad!

En esta línea de razonamiento, y en tren de probar sacarnos de encima las restricciones, burocracias y mandatos de un sistema que este año tiene poco para aportar, veo una gran oportunidad para poner al niño en el centro del proceso de aprendizaje, y al juego en el centro de la experiencia de aprendizaje del niño. ¡Juguemos, dediquemos el año a jugar y aprender juntos! Abandonemos la rutina de repetirnos y de perseguir ‘cubrir’ las unidades temáticas, y liberemos el proceso, al menos unos meses, solo este año. Y démosle alguna vez una oportunidad de verdad a las metodologías de aprendizaje basadas en el juego.

El aprendizaje basado en el juego es una construcción pedagógica particular en donde el juego aparece como un pieza clave del proceso, pero no como centro de atención del proceso de aprendizaje, sino como estimulador de la acción y experimentación. Y debe ocurrir en un momento específico, formando parte de una secuencia de acciones. El juego hace que los involucrados se impliquen con naturalidad y alegría, prueben con insistencia hasta comprender, se equivoquen sin temor al castigo, y compartan con terceros sus vivencias. Piaget encontraba en el juego a una de las manifestaciones más potentes y transparentes del pensamiento del niño. El juego es un poderoso estimulador del pensamiento, de la conceptualización y de la sociabilización. El juego permite trabajar en habilidades de pensamiento, pero también en conductas sociales y en cuestiones vinculadas a la emocionalidad.

Sin embargo, una cosa es jugar, y ya, y otra bien diferente es jugar en un contexto de una metodología de aprendizaje basada en el juego. En esta, el juego abre la posibilidad de reflexionar sobre lo experimentado durante el momento activo de juego. En la metodología, tanto el diseño del juego como la etapa posterior de reflexión sobre lo jugado son piezas indisociables y perfectamente complementarias. Cuando a una le falta la otra, cada una pierde potencia, relevancia, utilidad. Esta característica del diseño de la metodología abre un territorio muy poderoso de conceptualización y de creación de significados. Hacer inteligible una conceptualización abstracta si vuelve una tarea sencilla en el niño jugador y experimentador, máxime ante la presencia y acción amorosa y paciente, antes de un docente facilitador, ¡ahora de sus propios familiares!, tanto en el juego como en la etapa de conceptualización y aprendizaje.

Jugar, aplicar condiciones del juego a entornos no lúdicos, y diseñar un proceso que conecte en una misma secuencia juego, aprendizaje y transferencia, son tres estrategias pedagógicas concretas y relacionadas a través del juego que podrían hacer de este ‘año perdido’ un renacer del interés del estudiante escolar por el aprendizaje y su entorno. Si no lo probamos ahora, entonces cuándo. En todo caso, cualquier cosa será mejor que pasarse el año revoleando pdfs.

Enviado por el Autor a OVE

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Los ABCD del bienestar y la importancia de la educación socioemocional

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Conforme nuestro país y el mundo absorben el impacto del coronavirus, se ha hecho más evidente lo interdependientes que somos y lo mucho que requerimos mostrar empatía y resiliencia, construir relaciones saludables con quienes coexistimos presencialmente o a la distancia. Esto es, necesitamos habilidades socioemocionales tanto o más que conocimientos académicos y tecnología.

¿Qué es lo que más te cuesta en tu día a día en esta cuarentena? Es natural estar estresados ante una situación compleja que nos afecta a todos y en tantos frentes, sentir angustia, preocupación, incertidumbre. Pero, el aumento global de la violencia intrafamiliar, la predicción de un “tsunami” de enfermedades mentales, suicidios de niños de primaria por la tarea, y otros lamentables indicadores, nos hacen preguntarnos: ¿podríamos lidiar mejor con lo que nos sucede?

La crisis trae a la luz la precariedad de una educación socioemocional no sólo en los niños y jóvenes, sino en los adultos responsables de proveerles un ambiente seguro en casa y en la sociedad; ha evidenciado ciertas problemáticas que ya nos aquejaban, relacionadas con nuestro estado mental.

Vivimos en un mundo distraído. Un experimento científico de alto impacto encontró que pasamos 47%[1] del tiempo distraídos: con el cuerpo en un lugar y la mente en otra. El aumento en los problemas de déficit e hiperactividad de la atención es notorio entre niños y jóvenes. Definitivamente podríamos mejorar para no perdernos la vida casi la mitad del tiempo.

Estamos cada vez más conectados, pero no quiere decir que tengamos relaciones cercanas: la soledad es prevalente y causa más muertes que la obesidad.[2] La violencia es indicativa, además de muchos problemas estructurales y sociales, de una falta fundamental de empatía y compasión.

Mentalmente, millones de personas sufren por la presencia de pensamientos destructivos: la angustia y la depresión van en aumento, 56% de los adolescentes en México experimentan tristeza[3] y desgraciadamente ha crecido el índice de suicidios en el país[4].

Se ha perdido para muchos el propósito de vivir: quienes no tienen una meta clara que le de sentido a su vida, tienen más probabilidad de morir a los 60 años que otros coetáneos quienes encuentran sentido a lo que hacen.[5]

Estas problemáticas no son por lo tanto meras experiencias subjetivas: afectan nuestra salud y nuestras relaciones. Afectan también a la sociedad que conformamos.

El panorama puede parecer sombrío, pero tenemos suficiente conocimiento científico para entender que estas problemáticas son solubles: el bienestar es una habilidad que se puede desarrollar.  Nuestro cerebro cambia toda la vida en respuesta a las experiencias, pensamientos y emociones que vamos teniendo. La gran noticia es que no somos totalmente dependientes de lo que nos sucede: podemos incidir en cómo nos relacionamos con el mundo, podemos tomar un papel más activo en nuestras maneras de pensar, sentir y actuar.

Aunque solemos pensar que la vida nos sucede, la ciencia señala que podemos transformar y mejorar aspectos de nuestro cerebro y mente y así mejorar nuestra relación con nosotros mismos y el mundo, nuestra vida y sociedad. Cuatro de estos aspectos son los llamados ABCD–pilares de una mente sana y con bienestar: Atención, Bondad, Claridad y Dirección.[6]

Primero, la A de atención. Cuando la mente está agitada y distraída, es difícil hacer cualquier cosa. Se complica leer una página o atender una conversación. Estar agitados nos resta libertad para elegir pues nos pone en un estado muy reactivo. Sin embargo, podemos aprender a estar presentes y calmos y con eso recuperar nuestra vida y el espacio para decidir cómo actuar en vez de reaccionar.

La B es de bondad y se refiere a generar relaciones más sanas y armoniosas, basadas en la empatía, el aprecio, la gratitud, la generosidad y la compasión. En vez de sentirnos aislados, en un mundo hostil y carente, podemos pasar de estar excesivamente centrados en nosotros mismos a extendernos hacia los demás, identificar y valorar nuestras similitudes mientras apreciamos las diferencias y buscamos un bienestar común.

Podemos traer a nuestra mente la C de claridad. Identificar los pensamientos que nos generan problemas y distorsionan lo que pensamos de nosotros mismos y del mundo y aprender a ver las cosas en su justa medida. En vez de tener un dialogo interior destructivo, poco claro y exagerado que nos llena de preocupaciones, emociones y conductas conflictivas, podemos generar una relación sana con nuestra mente y una relación realista con el mundo como es, no como interpretamos que es.

Finalmente, viene la D, podemos generar un profundo sentido de dirección al encontrar e internalizar propósitos y valores que le den significado a la vida. ¿Puedes imaginar tener una brújula interna que te guíe y convierta aún los actos mas nimios, como lavar los trastes, en algo valioso y trascendente? Y más allá, que te sostenga y le de sentido aún a las crisis y conflictos más difíciles.

¿Alguna vez has entrenado tu mente? El cerebro es maleable, eso quiere decir que cambia toda la vida con base en las experiencias a las que lo sujetamos. A eso se le llama neuroplasticidad. Con tan solo siete horas de un entrenamiento específico, por ejemplo, en bondad, vemos cambios en el cerebro. Esto nos comprueba que podemos cambiar, pero tenemos que educarnos para hacer de estos cambios algo duradero. Las neurociencias, las ciencias cognitivas y la psicología nos enseñan que, fortaleciendo los ABCD, podemos transformar nuestros patrones mentales y emocionales. Estos cuatro aspectos son fundamentales para el bienestar y también facilitan el desarrollo de otras habilidades, las socioemocionales.

Es imprescindible que cada individuo tenga herramientas internas para gestionar sus emociones, construir mejores relaciones, tomar mejores decisiones y sostener una inclinación prosocial que atienda la realidad de nuestra interconexión. Es un imperativo social y de salud mental para México y el mundo: es nuestra responsabilidad y nuestro potencial. Más que nunca la educación debe integrar estas habilidades en las aulas virtuales y presenciales, pues desatender nuestra salud mental y emocional y dejar en segundo plano la labor fundamental de generar relaciones humanas saludables y fraternas que cuiden el bienestar de todos, tiene un costo insostenible para uno y para todos.

Referencias:

Boyle, P. A., Barnes, L. L., Buchman, A. S., & Bennett, D. A. (2009). “Purpose in life is associated with mortality among community-dwelling older persons”. Psychosomatic medicine, 71(5), 574.

Chernicoff, L. Rodríguez E., Labra D., Jiménez A.  (2016) Trabajar y vivir en equilibrio, Módulos 1, 2 y 3. Publicación y copyright de AtentaMente Consultores

Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep. Comunicación personal, artículo por publicarse.

Davidson, R. J. (2020) “How mindfulness changes the emotional life of our brains”. TEDx San Francisco.  Recuperado de: https://www.ted.com/talks/richard_j_davidson_how_mindfulness_changes_the_emotional_life_of_our_brains_jan_2019?language=en

Guizar, CJ. (2019) El suicidio en México. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.milenio.com/opinion/carlos-guizar/columna-carlos-guizar/el-suicidio-en-mexico

 Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). “Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: a meta-analytic review”. Perspectives on psychological science, 10(2), 227-237. 

Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). “A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science”, 330(6006), 932–932. https://doi.org/10.1126/science.1192439 

Lee, E. E., Depp, C., Palmer, B. W., Glorioso, D., Daly, R., Liu, J., … & Jeste, D. V. (2019). “High prevalence and adverse health effects of loneliness in community-dwelling adults across the lifespan: role of wisdom as a protective factor”. International psychogeriatrics, 31(10), 1447-1462.

Secretaría de Educación Pública (2017) Diagnóstico. Apoyos a Centros y Organizaciones de Educación. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/261724/U080_Apoyo_a_centros_y_organizaciones_de_educacio_n_-_Diagno_stico_2017.pdf

[1] Killingsworth, M. A., y Gilbert, D. T. (2010)

[2] Lee EE, Depp C, Palmer BW, et al. (2019); Holt-Lunstad, J., et al. (2015)

[3] Secretaría de Educación Pública (2017)

[4] Guizar, C.J. (2019)

[5] Boyle, P. A., et al. (2009)

[6] Chernicoff, L. Et al.  (2016); Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep; Davidson, R. J. (2020).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-abcd-del-bienestar-y-la-importancia-de-la-educacion-socioemocional/

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Bajar la ratio y afianzar una educación inclusiva para “que nadie quede atrás”: la opinión de las familias y los estudiantes

Enrique Díez Gutiérrez

Por: Katherine Gajardo Espinoza y Enrique Diez

A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.

La crisis sanitaria provocada por el COVID-19 obligó a la suspensión de la educación presencial en numerosos países, entre ellos España. Ante esta situación sobrevenida, las administraciones educativas establecieron una serie de medidas e instrucciones de cara a finalizar el curso actual y comenzar el siguiente curso escolar 2020-2021.

A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.

Uno de los primeros resultados de esta investigación, titulada “Educar y Evaluar en tiempos de coronavirus”, muestra que se quiere un retorno a las clases para el próximo curso escolar, no en turnos alternos como se propone por algunas administraciones educativas, sino con más profesorado y menos alumnado por aula, para poder hacer una enseñanza más personalizada y atender a la diversidad, respetando además la distancia social mientras sigan los efectos de la crisis del coronavirus, pero recuperando la cercanía personal y la convivencia emocional.

Figura1. Nivel de acuerdo con la acepción “A partir del próximo curso escolar debería haber más profesores y profesoras y menos alumnos y alumnas por aula para resguardar la atención personalizada y respetar la diversidad”

De los resultados se extraen cinco ideas fundamentales: 1) la brecha digital se suma y amplifica la brecha social, aumentando la desigualdad en épocas de crisis; 2) las tecnologías, que han sido un aliado esencial en la crisis, no son una alternativa a la relación educativa presencial, pero son una herramienta cada vez más enriquecedora para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) es necesario repensar el actual currículum enciclopédico para discriminar lo prescindible de lo imprescindible y priorizar los contenidos relevantes; 4) evaluar no es calificar, es entender cómo ha sido el proceso de aprendizaje para ayudar a cada alumno y alumna a seguir mejorando y al profesorado cómo apoyarles, y 5) es necesario que una de las prioridades educativas sea también “cuidar a las personas” y primar su bienestar integral, para “que nadie se quede atrás”.

La labor de compensación educativa que realiza la educación pública de forma presencial se ve radicalmente reducida y recortada en tiempos de confinamiento. A la brecha digital (familias sin recursos tecnológicos ni conexión: un 38% manifestaban tener dificultades para seguir el curso académico) se le suman otras muchas brechas que aumentan la desigualdad y amplifican la falta de oportunidades para los sectores más vulnerables: la brecha de las condiciones materiales y de espacios adecuados para trabajar en el hogar, la brecha de capital cultural y de formación del entorno familiar, la brecha económica de la precariedad o el paro o la brecha emocional que supone el impacto de la crisis y el estrés de todas sus consecuencias vividas en confinamiento. Muchas brechas que la escuela intentaba amortiguar y compensar presencialmente, pero que ahora se han visto multiplicadas en la soledad del confinamiento.

Una segunda conclusión es destacar el valor de la educación online como una herramienta complementaria a la educación presencial pero no sustitutoria de esta. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo escolar de la vida. La fría interacción de una pantalla, nada tiene que ver con la calidez emocional de un encuentro. Sabiendo que la capacidad de autorregulación para mantener la motivación y ser constante en continuar una educación a distancia es reducida, sobre todo en estudiantes de menores edades, pues las evidencias muestran que incluso entre población más adulta menos del 5% de los inscritos completan los cursos online abiertos y masivos ofrecidos por Universidades como Harvard y el MIT.

Una tercera conclusión es la demanda (67,3%) de centrarse en los conocimientos necesarios y fundamentales, en esta situación excepcional, en vez de seguir avanzando en el temario. Esto nos puede llevar a replantear los actuales currículos enciclopédicos que la LOMCE y las editoriales han impuesto en la dinámica escolar y aprender a discriminar lo prescindible de lo imprescindible en los contenidos, priorizando aquellos realmente relevantes. Ya no solo en un momento de crisis, sino como replanteamiento general en la educación.

Una cuarta conclusión es apostar por una evaluación para el aprendizaje y la mejora. El 76% de las personas participantes rechazan el seguir haciendo exámenes sobre nueva materia durante el confinamiento y el 65,4% apoyan claramente un modelo de evaluación «continua, formativa e integradora» en positivo, es decir, donde se tenga en cuenta la valoración de los trimestres presenciales, o se valoren las tareas realizadas en confinamiento en todo caso para mejorar la nota (73%), no penalizando en cualquier caso al alumnado en esta situación tan anómala. Y se centre en el diagnóstico de las dificultades de cara a orientar la acción educativa y la atención a la diversidad de cara al inicio del curso siguiente.

Finalmente, los resultados apuestan claramente por iniciar el curso planificando medidas de apoyo y refuerzo (85%) a partir del diagnóstico de las dificultades que han tenido; que se desarrollen actividades dedicadas a abordar pedagógica y emocionalmente la situación vivida (89%) como también se resalta en otras investigaciones; así como una reducción del número de alumnado por clase y el aumento consiguiente de profesorado (81%: 76% completamente de acuerdo y 15% de acuerdo). Está claro, por tanto, que hay una abrumadora mayoría de familias y estudiantes que, frente a la intención del Ministerio de Educación y de las Comunidades Autónomas de un sistema mixto que combine la escolaridad presencial con la ‘online’, la comunidad educativa reclama más recursos para cambiar el modelo educativo con una orientación más comprehensiva e inclusiva.

Obligar a hacer la mitad del curso escolar en casa, además, supone dificultar la conciliación de las familias con su vida laboral, aumentar la tensión de convertir a las familias en tutores y orientadores escolares, sin tener formación ni recursos para ello, o no contribuir a paliar la brecha social y cultural que la escuela contribuye a compensar en cierta medida. Esto parece obedecer no a criterios pedagógicos, sino a prioridades economicistas derivadas del recorte de 9.000 millones de euros que los últimos gobiernos han aplicado a la educación.

Lo que refleja esta investigación, en definitiva, es que esta crisis sí puede ser una oportunidad si se decide, por fin, destinar los recursos públicos al bien común para poder desarrollar una educación personalizada presencial y cercana, atenta al desarrollo de cada estudiante, con retroalimentación constante y donde se puede atender a la diversidad de una forma realmente inclusiva, poniendo en marcha las medidas individualizadas necesarias nada más detectar las posibles dificultades de cada alumno o alumna.

La comunidad educativa pide a los responsables políticos que miren hacia el futuro y replanteen de una vez por todas el modelo de escolaridad “hacinada”, heredado de la época industrial, perpetuado con la única finalidad de concentrar y ahorrar costes en educación, en lo que siempre se debería haber concebido como una inversión.

Necesitamos políticas educativas que apuesten por plasmar presupuestariamente la viabilidad real de la educación inclusiva que proclaman en los discursos. Esto pasa por destinar en España el 7% del PIB a la educación pública e inclusiva, como llevan haciendo tanto tiempo los países más avanzados educativamente, para “que realmente nadie quede atrás”.

No se pueden seguir priorizando las razones económicas en vez de las educativas. Un plan de reconstrucción de este país necesita cambiar radicalmente de prioridades. Y la educación es el futuro de un país. No solo el presente, sino sobre todo el futuro.

Se puede ver la investigación completa publicada en:
https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/remie/article/view/5604

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/23/bajar-la-ratio-y-afianzar-una-educacion-inclusiva-para-que-nadie-quede-atras-la-opinion-de-las-familias-y-los-estudiantes/

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Come cambierà il mondo? Solo storielle

Ilka Oliva Corado

Di:  Ilka Oliva Corado

Tradotto da Monica Manicardi

Stiamo vedendo la calamità e la sfrontatezza come l’abbiamo vista altre tante volte. Cosa ci ha insegnato questo periodo di pandemia? Niente. Delle tante lezioni che avremmo potuto apprendere non ne abbiamo apprese nessuna. Come cambierà il mondo dopo questo? Solo storielle. Nessuno è diventato più umano. Siamo la specie predatrice. Ci mangiamo a vicenda, senza smancerie, senza tregua, la legge del più potente, del più cattivo, del più mascalzone. Insomma, come sempre, come ogni giorno. Rimaniamo impassibili  davanti al dolore degli altri e nascondiamo il disprezzo per le squadre di criminali che eleggiamo come governanti.

A cosa ci serve la lettura, gli scaffali di libri nelle biblioteche delle nostre case, uno straccio di laurea, se quelli che  fanno sempre sono coloro che meno hanno avuto opportunità di sviluppo? Con o senza pandemia sono quelli che continuano a mettere le loro forze. Sono quelli che  si tolgono il  cibo dalla bocca e lo danno ad altri. Sono quelli che donano i loro raccolti. Anche i contadini. Perché rendiamo famosi gli avvocati e li lodiamo, questo è un intellettuale, questa è una lettrice, un cineasta, un’artista, una cantante, un gran oratore, un gran pensatore, ‘sto cavolo! I contadini che lavorano mentre l’arte e i grandi pensatori vanno e vengono con le loro chiacchiere di tappeti fioriti. Precisamente. E’ lo stesso ambiente di quelli che vivono sulle spalle di altri. Sarà perché colui che porta il sole e l’acqua nelle intemperie sa quello che vale un pezzo di pane e la fame  nel bisogno.

Ma sì, sono specialisti nell’approfittarsi della miseria altrui per trarre profitto personale, ecco perché  tengono conferenze parlando di temi sull’umanità, delle canzoni, di poemi, di sculture, di libri, di film o documentali alle spalle di coloro che hanno invocato aiuto e loro non hanno voluto vedere. Incapaci di alzare la voce come un cittadino qualsiasi, indignato per il maltrattamento di un cattivo governo.

Per esempio le innumerevoli immagini di poliziotti in lungo e in largo dell’America Latina controllando i cittadini che si sono trovati obbligati  a infrangere la quarantena per uscire a prendere un pezzo di pane.  Migliaia di persone che scendono in strada con bandiere rosse e bianche reclamando l’assistenza alimentare e medica, la classe operaia,  la classe dei lavoratori che essendo quella che ha più sofferto lo sfruttamento da sempre, vive di giorno in giorno e senza alcun risparmio come quello che comodamente dalla sua casa dice: resta a casa. Dove sono i grandi pensatori, i laureati e gli artisti che chiedono  ai governi di rispondere adeguatamente di fronte a questa necessità collettiva dei più indifesi? Ma sì, appena finisce il chiasso della pandemia arriveranno i film, i recital, le conferenze, i documentali, dove parleranno di numeri, dove presenteranno immagini strazianti dei tempi del virus… Come la zappa: solo per un verso!

Ma adesso, adesso che ce n’è bisogno, quello che stanno assistendo sono i rifiutati di sempre, gli sfruttati, quelli segnalati come analfabeti, puzzolenti, ignoranti, perseguitati. Le crisi mostrano sempre il meglio e il peggio dell’umanità e se abbiamo l’umiltà di osservare attentamente vedremo che quelli che  danno, tengono la bocca chiusa  e abbassano la mano, con discrezione e senza cercare alcun  riconoscimento, sono quelli che sanno che ore sono solamente guardando il sole o per il rumore degli animali notturni.

Dovremmo avere più umiltà e più coraggio per riconoscere coloro che hanno da sempre portato questo mondo sulla schiena. E lasciare il trambusto delle lauree e dei libri letti e i motti degli artisti e intellettuali,  che la verità nell’emergenza di vita o di morte non servono a niente. Sono gli indispensabili di sempre quelli che hanno mantenuto questo pianeta finora.

Come cambierà il mondo dopo  ciò? Mah, calci nel sedere, direbbe mio zio Lilo: contadino.

Fonte: https://cronicasdeunainquilina.com/2020/05/18/come-cambiera-il-mondo-solo-storielle/

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A propósito del informe de la CIA sobre los GAL

Victor Arrogante

Por: Víctor Arrogante

 

Los servicios secretos de Estados Unidos estaban interesados en los acontecimientos políticos y sociales de España y que pudieran tener repercusión en el exterior. En los años ochenta, éramos un valioso aliado. En 1984, la CIA se preocupó por uno de los episodios más oscuros de nuestra historia; investigó a los GAL, sus antecedentes y las actividades contraterroristas. La historia llega a  nuestros días sin clarificar.

Los Grupos Antiterroristas de Liberación (GAL) fueron agrupaciones parapoliciales que practicaron terrorismo de Estado o guerra sucia contra la organización terrorista ETA y su entorno. Estuvieron activos entre 1983 y 1987, durante los primeros años de los Gobiernos de Felipe González. En sus cuatro años de historia, los GAL cometieron más de treinta acciones terroristas, matando e hiriendo a cerca de sesenta personas. Entre sus métodos habituales estaban la colocación de bombas en los coches, tiros en la nuca y ametrallamiento en los bares donde supuestamente se encontraban los etarras. Varias de sus víctimas no tenían ninguna relación aparente con ETA. En algunos de esos casos, incluso los GAL reconocieron haber equivocado su objetivo o pidieron disculpas.

Durante el proceso judicial contra los GAL, quedó probado que fue financiada por altos funcionarios del Ministerio del Interior. Años después fueron condenados los exministros del Interior José Barrionuevo y José Corcuera, el secretario de Estado por la Seguridad Rafael Vera, el secretario general del Partido Socialista de Euskadi-PSOE, Ricardo García Damborenea; el gobernador civil de Guipúzcoa Julen Elgorriaga, el teniente coronel Ángel Vaquero y el general de la Guardia Civil del cuartel de Intxaurrondo Enrique Rodríguez Galindo.

En un documento fechado en 1984, la agencia estadounidense admitía la guerra sucia contra ETA y reconocía que «si la supuesta participación de Madrid es confirmada, las credenciales democráticas del Gobierno español y del Partido Socialista quedarían manchadas seriamente», según informa La Razón. La CIA tenía muy claro que Felipe González fue el famoso «señor X» de los Grupos Antiterroristas de Liberación. De momento, el expresidente del Gobierno ni reconoce ni niega, pero no calla. El expresidente intensifica sus declaraciones contra el Ejecutivo de Pedro Sánchez y Unidas Podemos. En Moncloa la preocupación es mínima. La solidez de la coalición PSOE-Unidas Podemos se ha reforzado durante la pandemia. González «está ganando credibilidad en sectores conservadores, pero en el mundo progresista la gente le comprende cada día menos».

El conflicto que no se cerró entonces queda abierto ahora. Pablo Echenique, ha anunciado que Unidas Podemos va a votar finalmente a favor de la creación de una comisión en el Congreso que investigue sobre los GAL y el papel del expresidente del Gobierno, propuesta por Bildu. Echenique mantiene que la información sobre documentos desclasificados por la CIA no aporta nada nuevo sobre el terrorismo de Estado, «todo el mundo sabe lo que pasó».

El PNV, ERC, Junts Per Catalunya, EH Bildu, CUP y el BNG han registrado en el Congreso una petición conjunta para que la Cámara abra una comisión de investigación «para esclarecer las responsabilidades y vínculos con los GAL de los gobiernos presididos por Felipe González», en cuanto responsable de la creación en los años 80 de los Grupos Antiterroristas de Liberación, «un grupo violento amparado por el Estado y que debía acabar con ETA usando sus mismos métodos».

El diario La Razón informa de que la CIA ha desclasificado varios documentos y que en ellos, sin la menor duda, el Gobierno de Felipe González queda señalado como quién  organizó los GAL. En el informe de la CIA, titulado España: Terrorismo vasco y respuesta gubernamental, se afirma que: «Felipe González ha acordado la creación de un grupo de mercenarios para combatir fuera de la ley a terroristas». La CIA reconoce que los GAL «han sembrado el miedo y la desorganización entre los etarras fugitivos» y explica que «los terroristas están todavía más a la defensiva porque saben que salir de España no garantiza la seguridad», concluye el informe.

La CIA, en el informe de 1984, habla de la situación del terrorismo internacional y asegura que el Gobierno de España parece determinado a adoptar una estrategia poco ortodoxa en relación con ETA. La Agencia escribe que «González ha acordado la formación de un grupo de mercenarios, controlado por el Ejército, para combatir fuera de la ley a los terroristas». Lo suponíamos, lo conocíamos y ahora queda al descubierto con todos sus matices. Es necesario crear una comisión parlamentaria que aclare aquellos tétricos acontecimientos.

El informe de la CIA, elaborado por la Oficina de Análisis Europeo, clasificado como «secreto», muestra que EEUU conocía tanto sobre el terrorismo de ETA como sobre los GAL. Además, lamenta que después de haber sido investigados y juzgados estos hechos, «solo una decena de personas fueron procesadas» y «los principales condenados apenas cumplieron unos meses de prisión pues la mayoría fueron indultados y las responsabilidades políticas nunca fueron asumidas».

En julio de 1993 el juez Garzón reabrió el expediente sobre el secuestro de Segundo Marey para evitar que prescribiera, al hilo de los escándalos por el desvío de fondos reservados en la investigación sobre el exdirector de la Guardia Civil, Luis Roldán. Finalmente el Tribunal Supremo condenó a prisión por secuestro y malversación de caudales públicos a José Barrionuevo, ministro de Interior; Rafael Vera, secretario de Estado para la Seguridad; Francisco Álvarez, jefe de la Lucha Antiterrorista; Miguel Planchuelo, jefe de la Brigada de Información de Bilbao; José Amedo, subcomisario de Policía; Julián Sancristobal, gobernador civil de Vizcaya. Ricardo García Damborenea, secretario general del PSOE en Vizcaya fue condenado a prisión por secuestro; Michel Domínguez, policía, ingresó también en prisión como cómplice de secuestro.

Una de las consecuencias que produjo el caso GAL fue el final del santuario francés para los refugiados ligados a ETA en el sur de Francia. No disminuyeron las víctimas y no perdió un ápice el apoyo político en el País Vasco. Las actuaciones ilegales de los GAL jugaron un factor determinante en la derrota del PSOE durante las elecciones generales españolas de 1996 en las que González renunció al liderazgo del partido. El propio González fue acusado de estar tras la misteriosa figura del «Sr. X», al declarar «me enteré por la prensa».

El PSOE siempre ha negado toda responsabilidad respecto a los GAL y González nunca ha sido acusado formalmente ante un tribunal por estos hechos. Sin embargo, Felipe González no permitió la investigación completa sobre los fondos reservados con los que se había financiado a los GAL. El gobierno de José María Aznar concedió el indulto parcial a Barrionuevo y Vera en el año 1998.

Tras la investidura del gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero en 2004, que supuso la vuelta al poder del PSOE, diferentes dirigentes socialistas, con Felipe González al frente, reclamaron el indulto total para Rafael Vera y otros condenados, aunque sin éxito. En enero de 2010, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos rechazó un recurso de Rafael Vera por posible violación de la presunción de inocencia y falta de imparcialidad en la fase de instrucción.

El ministro de Transportes y secretario de Organización del PSOE, José Luis Ábalos, se ha mostrado contrario a crear la comisión en el Congreso para investigar al expresidente del Gobierno Felipe González. «No creo que sea un motivo especial en el que se deba dedicar el Parlamento, por un hecho que pasó hace años y que tuvo su resolución judicial y con condenas». Al PSOE «no le parece bien» esta petición de comisión de investigación, por lo que el Grupo Socialista no lo apoyará, porque considera que no hay afán de búsqueda de la verdad, sino por oportunismo político.

Los Grupos Antiterroristas de Liberación practicaron terrorismo de Estado durante los dos primeros gobiernos de Felipe González. Durante el proceso judicial quedó probado que el grupo estaba financiado por altos funcionarios del Ministerio de Interior. Si no fue así qué se investigue en una comisión parlamentaria. El terrorismo de estado o la guerra sucia no caben en un Estado de Derecho ni en un sistema democrático la impunidad.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/a-proposito-del-informe-de-la-cia-sobre-los-gal/

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