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¿Es razonable hacer tests masivos entre profesorado y alumnado para volver a clase?

mayo 29, 2020mayo 28, 2020Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gutierrez Del Alamo

«La apertura de curso pasa por hacer test a los docentes, a los alumnos, tenemos tiempo para hacerlos». «Para cuando entren los niños al colegio, sea cuando sea, habría que hacer test masivos para niños y profesores, para todo el personal. Para conocer la realidad». «Test masivos para toda la comunidad educativa. Es una demanda». Son algunas de las intervenciones que el pasado jueves algunos diputados del Congreso realizaron durante la comparecencia de la ministra de Educación, Isabel Celaá. Su respueta: «Tendrá que hablar Sanidad. Seguimos recomendaciones sanitarias».

Los datos del estudio de seroprevalencia que se conocieron hace algunas semanas dejaban una sensación agridulde. Solo el 5% de la población había tenido una infección por COVID-19. Después de dos meses de confinamiento, con la práctica totalidad de la economía parada y con los centros educativos cerrados a cal y canto, queda un 95% de la población por entrar en contacto con la enfermedad. Decenas de miles de muertos en el camino.

Septiembre se antoja lejano, pero todas las autoridades educativas tienen la mente en ese mes y en cómo será posible hacer que el alumnado comience el curso con cierta normalidad, sea esta nueva o ya conocida.

Las portavocías de UPN, PP y EH Bildu ponían sobre la mesa en la Comisión de Educación la necesidad de realizar tests masivos entre el profesorado y el alumnado. En el caso de los dos primeros partidos, con la vista puesta a que el sistema educativo cumpla ese porcentaje que tiene de elemento de conciliación laboral. «No puede ser que estemos, decía el representante de Unión del Pueblo Navarro, con una economía y una educación paradas».

«Hay que hacer tests con una intencionalidad», asegura Encarnación Pizarro, secretaria de Salud Laboral y Medio Ambiente de la Federación de Enseñanza de CCOO. El sindicato publicó un documento la semana pasada con una serie de recomendaciones de cara a la vuelta a las aulas del alumnado. En la rueda de prensa de presentación apareció la cuestión de los test masivos a la comunidad educativa y, aunque la organización todavía está estudiando qué postura ha de tomar, no ven clara la idoneidad de esta decisión.

Pablo Suárez es médico especialista en medicina preventiva y salud pública. Ha pasado los últimos meses trabajando a destajo enfrentando el coronavirus. Preguntado por la idoneidad de realizar test masivos a un colectivo de unos 10 milliones de personas, su respuesta es doble. «Desde la perspectiva de la medicina preventiva y de salud pública, tiene sentido. Pero cuando los recursos son limitados, supone un gasto elevado y puede generar más problemas que soluciones».

El objetivo de los test masivos es detectar de forma rápida una enfermedad mediante un cribado. Se fundamenta en la idea de «atrapar» a las personas asintomáticas que pudieran portar el virus. Pablo Suárez ejemplifica esto con lo ocurrido en pueblo de Vo’Euganeo, en la provincia italiana de Padua (Veneto). Allí, toda la población (3.300 habitabtes) fue sometida a test masivos en dos tandas: cuando se produjo la primera muerte por COVID-19 y después de 14 días de aislamiento total. Entre los resultados, un 43% de infectados y que los menores de entre 0 y 10 no se habían contagiado a pesar de vivir con adultos que sí lo estaban.

Pillar in fraganti a las personas asintomáticas es importante porque son contagiosas como quienes presentan los síntomas. De hecho, antes de que estos aparezcan, es posible pasar a otros la enfermedad. Pero este especialista ve más complicaciones que ventajas a hacer esta criba en la comunidad educativa.

La primera es que no hay capacidad técnica para realizar el número de test requeridos. El número de docentes no universitarios es de unos 700.000 y el del alumnado ronda los ocho millones. El sistema sanitario no tienen hoy capacidad para realizar esta cantidad de pruebas. A lo que se suma el coste que tendría hacer este trabajo. Suárez explica el protocolo para las PCR: una persona debe ponerse un EPI para hacerlas, utilizar un hisopo (bastoncillo) y un tubo para guardarlo. Enviarlo a un laboratorio donde un técnico pasará entre una y tres horas analizando las muestras cuyos resultados, después, habrá de comunicar al centro de salud donde se hicieron las pruebas. Más tarde, otra persona tendrá que contactar con el paciente en cuestón para confirmar si está o no contagiado.

Finalmente, la realización de test masivos ofrece una gran cantidad de información (que también habría que gestionar) pero como una foto fija. Antes de dicha foto, cualquiera pudo haber contagiado a otras personas. Y quien da negativo, puede contagiarse días después.

Mascarillas, protocolo respiratorio y distancia social siguen siendo, desde el punto de vista de este médico, las medidas óptimas para frenar la propagación del virus. Entre otras cosas porque, dice, «no hay pruebas perfectas» y se producen falsos positivos.

Además de las tres claves anteriores: un sistema eficaz de rastreo de contagios. La prueba de fuego para los centros de atención primaria de todo el país. Detectar rápidamente a las personas con síntomas y aislar a sus contactos de los últimos días es la otra técnica para frenar el avance.

A todo esto hay que añadir algo que comenta Encarnación Pizarro: la Ley Orgánica de Protección de Datos protege de especial manera la información relacionada con la salud. Para la dirigente sindical, deberían ser los centros de atención primaria los encargados de estas pruebas (de hacerse) para evitar vulneraciones de derechos.

Suárez explica que, en este sentido, el sistema sanitario intenta que el número de quienes conocen la información de un caso concreto sea el más reducido posible.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/25/es-razonable-hacer-tests-masivos-entre-el-profesorado-y-alumnado-para-volver-a-clase/

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¿Estudios a distancia? A propósito de la ley de educación

mayo 29, 2020mayo 29, 2020Miguel Andres Brenner

Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras /Universidad de Buenos Aires Mayo de 2020

No haremos alusión al período de incertidumbre en el que nos encontramos, sea desde el punto de vista político, económico o sanitario. Son cuestiones de las que se dice mucho en la actualidad, hasta una saturación desinformante. Es por lo que iremos directamente al tema que nos convoca: el artículo 109¹ de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006 y las modificaciones que se pretenden acerca del mismo.

Dicha ley fue sancionada en el año 2006. La tecnología educativa no tenía en aquella época el mismo desarrollo que hoy, es por ello que en el texto de la norma correctamente se escribe “estudios a distancia”. Y en la modificación del artículo se mantiene dicha categoría, “estudios a distancia”. Es aquí donde necesitamos hacer una precisión conceptual, pues hay mucha confusión, y también de parte de la casi totalidad de los legisladores.

PRECISIÓN CONCEPTUAL: no son lo mismo enseñanza a distancia, virtual, on-line, remota de emergencia.

· Enseñanza a distancia. El soporte es en papel. Puede acompañarse o no de clases presenciales. Tiende, erróneamente, a identificársela con una enseñanza cuyos soportes son digitales.

· Enseñanza virtual. El soporte es digital, por lo que no hay distancia ni espacial ni temporal, se habla de espacio/tiempo cero, porque inmediata e instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo, puede acudirse a la misma. Se presenta de manera sincrónica (con los alumnos en línea) o de manera asincrónica (se puede acceder a la información en cualquier tiempo y lugar).

· Enseñanza on-line. Es la enseñanza virtual, aunque en tal caso sea siempre sincrónica.

Estos tipos de enseñanza, en la educación superior, suponen el previo aprendizaje de los docentes de la tecnología que se ha elegido a tal efecto y que se tiene a mano, suponen una planificación adecuada, suponen la elección previa de los alumnos con los medios tecnológicos pertinentes y el acompañamiento de tutores. En la educación básica es lo mismo, pero con la elección de los padres y con el acompañamiento de los padres en lo que se denomina “home learning” o “aprendizaje en el hogar”. Este último es el preferido por la Secretaria de Educación (equivalente a Ministra) Betsy Devos de los EE.UU., bajo la presidencia de Donald Trump, porque favorece disminución del presupuesto educativo, la compra de paquetes tecnológicos de enseñanza a emprendimientos privados y un aislamiento social programado con la institución de ermitaños digitales. Por otro lado, hay que considerar que la enseñanza virtual necesita por área de conocimiento, para que trabajen conjuntamente, un especialista en contenido, un especialista en tecnología y un especialista en didáctica.

· Enseñanza Remota de Emergencia. Este tipo se da ante un imprevisto, con o sin el previo aprendizaje al respecto de los docentes del medio tecnológico a usar -que puede tenerse a mano o no-, con o sin la planificación adecuada, con o sin la tecnología adecuada, con o sin los medios tecnológicos por parte de los alumnos, con o sin la habituación en el uso de aquellos tecnológicos por parte de los estudiantes, con o sin tutores, con o sin los espacios/tiempos adecuados al aprendizaje, con o sin la elección de los alumnos (o padres en caso que corresponda), con o sin los medios tecnológicos adecuados. Y en el caso de la educación básica con o sin el necesario acompañamiento de los padres o de los adultos en general (dentro de la dinámica del “home learning”). Cuando en la presente pandemia se habla de “a distancia”, en realidad debiera decirse “enseñanza remota de emergencia”.

Y aquí nos encontramos con un serio problema: de golpe tanto padres, alumnos, docentes, familias fuimos como “arrojados” a la misma. Por ende, ¿hay que negarla? No, podríamos decir “más vale algo que nada”.

Empero, consideremos que las nuevas tecnologías no fueron construidas para hacer lo mismo que se hace presencialmente en las escuelas. Por ello, desde el pensamiento neoliberal capitalista, se las asocia a la “escuela del futuro”, “del siglo XXI”, donde el docente es solo un “facilitador” en el uso de las tecnologías, mientras que el alumno busca información bajo la orientación, también, del “facilitador”, finalizando siempre con un producto final, observable y medible, comparable con otros productos finales. Es el llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que prepara emprendedores cuya única relación con una empresa es el trabajo por proyectos, sin relación laboral alguna.

Por eso, “tirarle” a los alumnos actividades y textos de diferente índole para luego evaluar, a partir de esa perspectiva, no tiene sentido. Ciertamente, desde las áreas ministeriales, ante la pregunta de cualquier padre, se negará que ese “tirar” sea la normativa, aunque si alguna de ellas se da, siempre bajo la palabra de algún director/a de escuela, que nunca aparece escrita. Mientras tanto, las autoridades ofrecen discursos grandilocuentes por su calidad pedagógica, que aún pueden ser motivo para que los docentes “se sientan culpables” al no lograr el aprendizaje por parte de sus alumnos. Hay que considerar que el docente que no se compromete con la tarea de educar en clase, tampoco lo hará con la “enseñanza remota de emergencia”. Ésta es muy trabajosa para el docente comprometido y con múltiples problemas al no tener los alumnos medios adecuados pertinentes (espacio, tecnología, acompañamiento sea de los padres o sea de tutores, etc.).

ALUMNOS FUERA DE LA LEY, INCUMPLIENDO LA LEY. Si se aprueba la modificación de Diputados del Art. 109 de la Ley de Educación, quienes por ser pobres no tengan los instrumentos necesarios para la mal denominada “enseñanza a distancia”, merecerían ser sancionados. UNA LEY ESTÁ PARA CUMPLIRSE, QUIEN NO LA CUMPLE ES UN INFRACTOR. EL POBRE SERÍA UN INFRACTOR. No es éste el espíritu de los legisladores, pero una modificación de tamaña magnitud, aunque aparentemente no lo sea tal, involucra a la escuela en todo momento debido a la precariedad en las condiciones existenciales de los alumnos y las serias dificultades que ocasionan para el aprendizaje.

Ante los considerandos mencionados, sería conveniente un debate educativo donde se escuchen a docentes, alumnos y padres.

Si la pandemia amerita modificar el Art. 109 de la Ley Nacional de Educación, con ese criterio también ameritaría modificar el Art. 14- bis de la Constitución Nacional porque nunca se cumple, por ejemplo, cuando el texto dice “retribución justa; salario mínimo vital y móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección”.

Son muchos los conversatorios on-line que existen en la actualidad. Excepcionalmente, alguno con ideas realmente interesantes. Así como en esta educación llamada a distancia (que de educación nada tiene) se reiteran y profundizan las malas experiencias de la educación presencial, esos conversatorios on-line dados por reconocidos “expertos” tienden a ser una nueva forma de educación “bancaria”, que tanto criticó Freire, “nos llenan de contenidos la cabeza”. Pero…

no se utiliza la tecnología para indagar qué dificultades didácticas tenemos hoy los docentes (si bien no puede hacerse masivamente, sí, por muestreo al azar o de otro tipo), para luego establecer dinámicas de debate on-line entre los mismos docentes, con la posible participación de alumnos y padres,
preguntándonos cuáles de esas dificultades ya venían desde antes de la imprevista pandemia,
y qué habría que considerar para la época pos pandemia cuando volvamos a clases a fin de mejorar nuestra didáctica,
amén de proponer los cambios efectivos posibles a realizar desde las políticas educativas.

Concluyendo, a modo de conversación

Enseñanza Remota de Emergencia. Me dice un papá: «¿Por qué a mi hija del 6º grado de la escuela primaria le dan cuadernillos (en el hogar no hay acceso a internet) con muchas actividades, mientras que, en las clases normales presenciales, la maestra le daba muy pocas tareas?» Le respondí: «Porque los cuadernillos ‘bajan’ del Ministerio de Educación, mientras que, para su maestra, en condiciones normales, eran otros sus criterios.» Le aclaré: «es importante que la madre y/o el padre la acompañe en las tareas.» Me contestó: «Durante el día yo trabajo, la madre no se da ingenio para ello, además tenemos varios hijos.»

Este ensayo vale a fin de ser los docentes instituyentes de una práctica educativa, en el aula de la escuela pública, liberadora de las injusticias, en particular, de las poblaciones más precarizadas en sus condiciones de existencia. Mientras seamos instituidos, y no colectivamente instituyentes, difícilmente acontecerá un nuevo nacimiento, a pesar de las innumerables “reformas” educativas.

1 Modificación pretendida que, en el articulado de la presente ley, solo permite los “estudios a distancia” a partir de los 18 años. ARTÍCULO 109.- “Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los DIECIOCHO (18) años de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Excepcionalmente, previa declaración fundada del Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, o con la jurisdicción según corresponda, cuando la escolaridad presencial – total o parcial – sea inviable, y únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes o razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los establecimientos educativos, sólo en esos casos será permitido transitoriamente el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las modalidades de la educación obligatoria para menores de DIECIOCHO (18) años de edad.”

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Educación a distancia: ¿panacea del aprendizaje por otros medios o normalización de la segregación social?

mayo 29, 2020mayo 27, 2020Mariángela Petrizzo Páez

María Ángela Petrizzo Páez

“Vivimos en una sociedad de la información. La gestión, la calidad y la
velocidad de la información son esenciales para la competitividad
económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las
tecnologías de información y comunicación tienen características que
no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son
también incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un
lugar destacado.” (de Sousa Santos, B. 2007:34)

Resumen

Si aceptamos que la conducción del aprendizaje de forma autogestionada bajo una modalidad diferente a la presencial sea referida comúnmente como educación a distancia, también deberemos aceptar como moneda común, que la mediación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje autogestionado es en realidad la tendencia más fuerte, entre las otras opciones disponibles para habilitar la educación a distancia. Por ello, en este artículo se pretende explorar cómo el establecimiento de la educación a distancia mediada por TIC como opción privilegiada para asumir las actividades educativas en condiciones de crisis, puede redundar en una profundización de los procesos de exclusión y segregación ya agudizados en algunas sociedades por los sistemas económicos y las dinámicas propias del capital.

Palabras clave: Educación a distancia, segregación social, segmentación social, aprendizaje en línea.

Lo que entendemos por educación a distancia.

La educación a distancia es una actividad desarrollada bajo distintas modalidades, que supone la conducción de procesos de aprendizaje de forma autogestionada y no mediada por la presencia física en un aula de clases. Por autogestionada, entendemos que ocurre cuando en el ámbito individual se toman decisiones como el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, así como la duración e intensidad y el momento en que se harán. Del lado de la gestión educativa, se conservan sin embargo, aspectos como la planificación y la estructuración de los contenidos, por ser aspectos inherentes al seguimiento, evaluación y control del proceso educativo.

En muchas ocasiones, la educación a distancia se entiende como sinónimo de formación en línea o de educación en línea. Sin embargo, es importante establecer que la educación a distancia tiene en las opciones mediadas por las TIC apenas una opción, sin que ello suponga negar que, en las actuales condiciones de hiper-conexión de un porcentaje nada despreciable de personas a escala global, sea una tendencia muy significativa el asumir actividades de aprendizaje a través de aplicaciones y plataformas en línea.

Por ello, resulta mucho más útil aproximarse a una perspectiva más bien amplia con respecto a la educación a distancia, entendiéndola como toda experiencia pedagógica que no tenga como condición funcional su realización de forma presencial y mediada por una persona en ejercicio de carrera docente. Así, todo aprendizaje informal y no conducente a título, puede ser contemplado como ejercicio de un modelo de educación a distancia, siempre que suponga un espacio a través del cual la persona que lo utiliza recibe información y conocimiento y lo gestiona en función de sus propias posibilidades de tiempo, interés y dedicación.

Entran aquí experiencias particularizadas de algunos canales temáticos dentro de la plataforma Youtube, como Julio el profe¹, y otros como Geography Now², páginas web con contenido sobre temas específicos, o con aspiraciones de ser una plataforma para el aprendizaje de contenidos diversos como Khan Academy³ y Coursera⁴, por ejemplo, sin ser una lista exhaustiva. Pero también deben ser consideradas como tales, los cursos por entregas a los cuales se tiene acceso por correo postal, los cursos con asistencia de material sonoro o audiovisual para aprendizaje de algún idioma por ejemplo, o cursos facilitados a través de programas de televisión, y aquellos que se disfrutan a través de emisoras de radio. El carácter de ser a distancia, viene marcado por su posibilidad de autogestión por parte de quien es aprendiz, y la condición de no presencialidad, mucho más que por su carácter orgánico dentro de una estructura educativa al uso o virtualizada. De hecho, antes de que se priorizara recientemente su uso, la educación a distancia ya formaba parte de los dispositivos de conocimiento utilizados por muchos de los estudiantes y docentes en la realización de sus actividades pedagógicas y de aprendizaje.

Indica la UNICEF (2020), en el caso de una suspensión sobrevenida por circunstancias extremas del entorno como la reciente pandemia por la COVID-19 que,

“Para darle continuidad a la educación de los alumnos y alumnas en sus casas, hay que usar todas las herramientas y los canales disponibles, ya sea a través de radio, televisión, internet o celulares. Solo podremos enfrentar este reto a través de un esfuerzo conjunto de los Estados, del sector privado, de los padres y de los niños y niñas”

La diversificación de los medios utilizados por las instituciones educativas, sin embargo, puede llegar a suponer una situación inmanejable en especial cuando consideramos que se asume la educación a distancia no como una experiencia marginal dentro del sistema educativo, sino una modalidad priorizada en situaciones sobrevenidas como las vividas a escala global durante los primeros meses del presente año, con el advenimiento de la pandemia por SARS-COVID2 y, por tanto, sustitutiva de la modalidad presencial, en lugar de ser complementaria a ésta.

La continuidad de la educación en situaciones de crisis.

Si se entiende las crisis como situaciones de disconformidad entre lo que ocurre y lo que se espera que ocurra, se puede entonces admitir que hay situaciones críticas prácticamente a diario, a escala individual, local, regional y mundial. Cierto es que, en términos generales, nuestra percepción y autoconcepción sobre lo que es o no una crisis, se construye con la mediación de muchos factores, entre otras cosas, de la información que recibimos a través de medios de comunicación y nuestros círculos de contactos o de personas a quienes concedemos credibilidad.

Dicho ésto, se puede entrever que también la superación de las crisis, en especial las que involucran a quienes integran una comunidad, demandan acciones de distintos niveles y con impacto en distintas dimensiones también. Por ello, los gobiernos nacionales y los organismos multilaterales, con frecuencia asumen la tarea de construir directrices de trabajo para los gobiernos ante situaciones sobrevenidas de índole sanitario, natural o económico. Con frecuencia, y luego de un tiempo, las actividades cotidianas más básicas, buscan su propio ritmo de recuperación adquiriendo, sin embargo, algunos matices particulares en función de adaptarse a las nuevas condiciones existentes.

La educación es una de esas actividades que, de alguna u otra forma, van progresivamente acoplándose a los nuevos escenarios. En condiciones de guerra, por ejemplo, y gracias a la mística y el compromiso docente por ofrecer espacios en los márgenes, los niños, en función de que su seguridad e integridad lo permitan, se reúnen generalmente bajo el formato de aulas integrales de forma de dar continuidad a sus procesos formales de aprendizaje. En estas condiciones, las aulas cumplen el doble propósito de satisfacer una necesidad de ofrecer conocimiento a los estudiantes, generar dinámicas de interacción social, espacios de entre ayuda, y de abstraer a los niños de las dinámicas propias de la rudeza de la guerra.

El pasado 11 de marzo del año en curso, la Organización Mundial de la Salud (WTO por sus siglas en inglés), informó al planeta que la COVID-19 alcanzaba rango de pandemia, y recomendaban a los gobiernos nacionales extremar las medidas orientadas hacia la reducción de la tasa de contagio. Acciones tendientes a lo que se conoció como “aplanar la curva”⁵, llevaron a los gobiernos de muchos países a tomar medidas de confinamiento y distanciamiento social, prohibición de actos públicos y aglomeraciones en general. La aplicación de estas medidas ha variado entre los distintos países pero, además de las medidas sanitarias comunes, han tenido otro denominador común en casi todos los casos: la suspensión parcial o total de las actividades académicas de aula.

En nuestro país, la gestión gubernamental del sistema educativo, lo mantiene fraccionado en dos subsistemas: el de educación primaria y secundaria y el de educación universitaria, cada uno con gestiones distintas. Las acciones tomadas por ambos ministerios han seguido la pauta de suspensión de actividades de aula y la búsqueda de opciones alternativas para paliar la ausencia de éstas.

En ambos casos el llamado ha sido a la búsqueda de medios alternativos para que los estudiantes puedan dar continuidad a sus actividades de aprendizaje. Desde el Estado se han activado a través de canales estatales y radios públicas, disposición de contenidos educativos de refuerzo de los contenidos para estudiantes, en especial para educación básica. En términos generales, se ha permitido la decisión a docentes e instituciones educativas, sobre determinar cuáles medios se utilizarán para cumplir la directriz de trasladar la imposibilidad de realizar actividades presenciales, a al cumplimiento de objetivos por la vía remota.

Esta decisión, sin embargo, no deja de verse impactada por el paradigma educativo predominante, al menos en educación básica, media y diversificada, el cual asume en términos generales: 1) que el estudiante es un objeto de educación, 2) que el docente es un vehículo del aprendizaje, 3) que las instituciones educativas habilitan esos procesos, sin cuestionar en la mayoría de los casos los contenidos y modos; y 4) que la rendición de informes de gestión se haga en formatos diseñados para recoger números correspondientes a indicadores sin un sentido de contribución y vinculación con una política educativa integradora conducida desde las instituciones públicas. Una realidad bastante similar puede verse para el sector universitario, aunque habrá algunas variaciones según desde cual Institución de Educación Universitaria (IEU) se observe y su naturaleza (pública, privada, nacional o regional).

En los países de la región, el llamado ha variado de tenor y alcance. Desde una suspensión temporal de actividades, hasta una realización de actividades académicas de forma remota, como el caso de nuestro país, en donde se ha hecho un llamado contundente e insistente hacia la continuidad, a un ritmo distinto pero constante, de actividades de enseñanza-aprendizaje, desde las nuevas condiciones que suponen la declaración de la pandemia en nuestro planeta.

En docentes y estudiantes, subyacen, sin embargo, algunas condiciones que han venido progresivamente mermando el avance de las actividades educativas a distancia y que han afectado de forma clara su arraigo en la población que debería beneficiarse, algunas de las cuales son, fundamentalmente habilitadoras y que, según se argumentará después, vienen acentuando las ya marcadas diferencias en el acceso a la educación:

Infraestructura normativa: no todos los países cuentan con una infraestructura normativa que permita dar un sentido orgánico a la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo como ruta alternativa, complementaria o sustituta de la educación por medios convencionales.
Acceso continuo a servicio eléctrico y otros servicios como agua y combustible: el acceso al servicio eléctrico de manera constante es una condición para asumir la realización de actividades de investigación desde el hogar. Aunque parezca irrelevante, estas condiciones se ven afectadas también por las limitaciones en servicios como agua y combustible. El acceso a estos servicios, por medios públicos o a través de soluciones privadas, marca una diferencia significativa entre el alumnado.
Familias monoparentales: encargar a los padres la supervisión, ayuda y acompañamiento diario de las asignaciones escolares de los hijos, manteniendo el formato en el cual la escuela asigna y el estudiante copia, supone una complicación adicional para los hogares monoparentales, en los cuales esa misma persona, por razones propias de la precarización laboral, no ha podido interrumpir sus actividades laborales, pese a tener a hijos en casa.
Cobertura de servicio de internet y conectividad: el pago de proveedores de servicios de internet supone un costo oculto dentro del proceso de conducción de la educación a distancia durante el periodo de confinamiento, en especial cuando esta se realiza de forma priorizada a través de TIC.
El acceso a equipos electrónicos: la falta de disponibilidad de equipos electrónicos en estos momentos, se convierte en un factor añadido de segregación al implicar una diferencia significativa en el acceso a los procesos de formación cuando estos son mediados por el uso de tecnologías de información y comunicación.
El significado de la tecnología y del hecho tecnológico: no sólo tener un equipo electrónico para acceder y manejar información puede marcar una diferencia significativa entre estudiantes y docentes. También la aproximación hacia la tecnología como fenómeno, y la responsabilidad colectiva sobre su conocimiento, las formas de aprehenderla y de asumirla de forma crítica, impactarán positiva o negativamente en cómo se integran los estudiantes a las actividades a distancia.
La doble desigualdad en el caso de las mujeres: ha sido establecido en varios espacios académicos formales y no formales, que la asignación de las labores de reproducción social de forma prioritaria a las mujeres⁶, incide notablemente en su incorporación a actividades productivas, educativas, impactando notablemente en sus niveles de satisfacción personal y profesional.
Aspectos territoriales de segregación social: no resulta exagerado afirmar que las desigualdades territoriales tienen también una expresión tangible en el día a día de las personas, generando en ellas condiciones diferenciadas de acceso a bienes y servicios. Por ejemplo, muchas personas están limitadas por el acceso a transporte público, pues su uso es incompleto, el pago debe hacerse en efectivo o porque su pago diario supone disponer de un porcentaje alto de los ingresos familiares mensuales. Esto hace que muchas personas opten por buscar trabajos cercanos a su residencia habitual, incluso son empleos informales. Teniendo en cuenta que el acceso a empleos informales supone también una precarización sostenida de otras condiciones sociales, laborales, educativas e, incluso, familiares, no resulta entonces difícil de aceptar que son también un factor adicional generador de discriminación y desigualdades trasladables a la educación a distancia.
El contenido de las actividades de formación a distancia: la instrucción de continuar actividades a distancia no ha acompañado en todos los casos, una preparación previa en docentes y estudiantes, a fin de facilitar la toma de decisiones sobre la construcción de dinámicas de su desarrollo. De hecho, muchos docentes enfrentan el dilema sobre si utilizar o no los dispositivos disponibles para educación a distancia mediada por TIC, puede suponer una desmejora en su desempeño docente o en la calidad de la formación ofrecida pues, tal como afirma Castells (1998), “la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara” (p.430).

La anterior lista, sin embargo, no pretende ser exhaustiva. Ayuda, empero para poner de relieve cuán a traspiés pudo haber tomado esta coyuntura a quienes ejercen la docencia y a quienes participan como estudiantes.

Sobre la docencia, concurren distintas dinámicas tanto en el ámbito de la educación básica como el universitario, que han conducido a enajenarla del proceso de investigación, a enajenarla de la acción pedagógica y a buscar la normalización de los estudiantes, en lugar de respetar la diversidad, alimentándola.

Estas dinámicas, lamentablemente se refuerzan desde el ámbito de la gerencia educativa, cuando la información manejada no es generada con miras a su utilización en procesos de generación de políticas públicas en el sector, sino sólo con propósitos informativos. Se hace referencia aquí a la búsqueda de los números por los números, evidente en el empeño por conocer el número de estudiantes que se incorporaron a actividades a distancia y el porcentaje de avance en evaluaciones, por ejemplo, por encima de conocer diagnósticos precisos sobre las dificultades afrontadas por instituciones educativas, docentes y estudiantes en la realización de éstas. De modo que, en términos muy generales, no sólo la docencia se encuentra enajenada de la pedagogía, la investigación y el sentido ontológico de la docencia y formación; sino también la gerencia educativa se encuentra aislada de cualquier posibilidad de mejora, pues recoge información descontextualizada e inútil en procesos de planificación educativa, y el tiempo de recogida de esta información no siempre resulta pertinente al proceso mismo de construcción de políticas públicas del sector.

Las opciones

En estas condiciones, definitivamente el planteamiento de continuidad de las actividades educativas, debería movilizar a evaluar, en primer término, cómo hacerlo de forma de generar un impacto menor en quienes participarán en ellas y, sobre todo, cómo no profundizar con ello, aún de forma inadvertida, las diferencias preexistentes. Cabría evaluar el impacto de opciones multi modales⁷, en la profundización de las desigualdades enunciadas, pues, aún cuando estas permitieran dar cuenta de todas las dificultades experimentadas por estudiantes y docentes, quizás no garanticen su superación, en especial en caso de mantenerse el uso prioritario de la educación a distancia.

Por otro lado, aunque la utilización de TIC para generar y ofrecer contenidos no es la única opción para la educación a distancia, lo cierto es que se trata de un nicho dentro del mercado de opciones educativas y de formación desde hace ya varios años, cuyo auge a raíz del decreto de la pandemia por la COVID-19 es evidente. Sin embargo, como ya se adelantó antes, no en todos los países se cuenta con una infraestructura legal y tecnológica propias y autónomas, que permitan sustentar su aplicación en sustitución de las modalidades convencionales de educación. Por ello, asumir la educación a distancia como obligatoria aún sin tener una infraestructura legal para sustentarlo, deviene en una vulnerabilidad marcada para la educación orientada por el Estado como política pública, pues no permite a los gobiernos nacionales ofrecer garantías de su realización, ni de acompañamiento a los resultados obtenidos. Además, según dice Domínguez A., R. (2009):

“(…) Existen poderosos motivos económicos que hacen que las TIC sean un elemento de carácter estratégico y de competitividad a nivel económico y político, lo que implica que sus “dueños” no van a ceder sus derechos de forma altruista. La cesión para el uso y disfrute de las TIC está además diseñada para que los usuarios sólo tengan el producto final y no el diseño, planificación y desarrollo, lo que nos obliga a mantenernos dependientes durante mucho tiempo hasta que comenzamos a producir por nuestros propios medios y recursos” (p. 9)

Si el uso de las tecnologías para garantizar el acceso a los contenidos en línea plantea, en sí mismo, una limitación y dependencia sostenidas por parte de los usuarios, mención aparte requiere el proceso de producir, por nuestros propios medios los contenidos útiles para la educación a distancia. Tanto si se asume como educación a distancia el dictado de clases o la generación de contenidos disponibles en línea, como si se utilizan TIC para generación de contenidos que serán dispuestos de forma física, se requiere una aproximación a la tecnología distinta de la de meros usuarios. Esto es, comprender la tecnología y, además, desarrollar un conocimiento sobre la técnica que ello implica para su uso y apropiación.

En este escenario, la propuesta presentada por educadores de distintas partes del mundo y recogida por la UNESCO con respecto a desarrollar Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources, OER por sus siglas en inglés), resulta muy útil para abonar las limitaciones multidimensionales que plantea la educación a distancia. No en vano, la UNESCO al recoger el planteamiento para los OER, elaboró un borrador de recomendaciones para su implementación que es presentado como una estrategia para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento⁸, y la adopción de una perspectiva del concepto abierto sobre los recursos educativos, demuestra la denuncia de que los contenidos digitales utilizados para la formación en línea son, hoy por hoy, un modelo de negocio que cierra el acceso por parte de los usuarios finales, tal como lo describe Domínguez en la cita anterior.

En todo caso, aún con la posibilidad de uso y reuso de los recursos educativos abiertos, subyace el necesidad de solventar las debilidades en el acceso por parte de estudiantes y docentes, en especial si se insiste en plantear como única vía para el aprendizaje la educación a distancia mediada por TIC. Estas desigualdades, de hecho, pueden llevarse también a las instituciones educativas, siendo que no todas se encuentran en condiciones de asumir, de forma integral, la gestión de plataformas de educación a distancia, o la incorporación a su estructura orgánica, de la infraestructura y gestión necesarias para articularlas y darles seguimiento.

En las actuales circunstancias de pandemia por la COVID-19, la decisión asumida en muchos países, ha sido, en términos generales, dejar a consideración de los docentes y los gestores de las instituciones educativas, la decisión sobre cuáles mecanismos, dispositivos y metodologías serán conducidas las actividades a distancia. Esto afecta de modo importante el seguimiento que desde la gerencia educativa pueda hacerse a las actividades desarrolladas por los estudiantes. Sin embargo, vistas las desigualdades preexistentes y la poca capacidad para varios países de superarlas en el corto plazo, quizás tampoco podríamos hablar de una única solución para todos los casos.

Por otro lado, ante debilidades tanto la infraestructura tecnológica como en la infraestructura normativa que habilitaría la realización de las actividades a distancia mediada por TIC, quizás el propósito último sea el de ofrecer una actividad placebo, organizada con el propósito de generar otras dinámicas hacia el aprendizaje y favorecer la diversificación de experiencias pedagógicas en estudiantes, al tiempo que reduce la interrupción de contacto de estudiantes con su proceso de aprendizaje.

Efectivamente, la superación de las desigualdades señaladas antes, no es viable a través de una solución única para atender la educación a distancia. En buena parte de los países de Sudamérica que han cerrado escuelas durante la pandemia y continuado actividades a distancia, los soportes más utilizado han sido el correo electrónico, la mensajería instantánea (Whatsapp principalmente aunque también Telegram), y la mensajería de texto. Esto, en conjunto con una vuelta de tuerca a las estrategias pedagógicas y de trabajo con los estudiantes, ampliando los plazos de recepción de las asignaciones y de envío de respuestas, y posibilitando la elaboración acumulativa de asignaciones para una posterior consignación al término de las restricciones de reunión y movilización, supone el andamiaje sobre el cual, de forma privilegiada, se han asumido las actividades a distancia durante la pandemia de la COVID-19.

“Por una parte, encontramos a los que reclaman que la enseñanza ha de modernizarse desde la apertura de puertas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proponiendo una reestructuración total de la concepción existente de escuela y de organización escolar, donde se flexibilicen los procesos y se rompa por fin con la tradicional visión de la enseñanza como transmisión del saber en un espacio físico cerrado y presencial. Los miembros más radicales de esta corriente llegan a pedir la supresión total de los centros educativos actuales y su transformación en centros virtuales de enseñanza. Estemos o no de acuerdo con esta propuesta, consideramos que está teoría desescolarizadora es hoy por hoy una utopía, entre otras razones por la falta de medios materiales, económicos, humanos pero fundamentalmente formativos. Los docentes aún tienen mucho que aprender para introducir las TIC en su desarrollo profesional y aún más para llegar al planteamiento citado de una total enseñanza virtual en todos los niveles educativos. Y podríamos entrar aquí, en las críticas que harían otros especialistas en lo referido por ejemplo a las carencias que tendrían los alumnos en lo referido a las relaciones interpersonales, de comunicación, de aceptación de órdenes, etc.” (Domínguez A., R. 2009:10)

Esto supone un esfuerzo por superar el acceso a la tecnología como la limitación más acuciante. Sin embargo, la práctica casi excepcional de la lectura en los estudiantes, hace de los libros impresos un objeto casi en desuso y, por tanto, inexistente en muchos hogares, lo cual supone un escollo adicional en especial para otras modalidades alternativas de educación a distancia. La superación de la fase más crítica de la pandemia, supondrá el regreso progresivo a las actividades, en otras condiciones diferentes a las que dejamos y con una forma de normalidad con un significado aún por construir.

Las alternativas para asumir la educación a distancia, más aún en una situación como la actual, tal y como hemos visto, depende de las opciones que estudiantes y docentes tengan disponibles para organizar, de un modo más o menos cohesionado, la atención de las distintas unidades curriculares. Sin que la diversidad de opciones y estrategias sea la opción más idónea, tal parece que hay algunos sacrificios que hacer en aras de garantizar, al menos, la inclusión y participación en condiciones equivalentes, si no iguales.

En países como España, por ejemplo, los docentes acusan agotamiento emocional pues la atención a estudiantes durante el confinamiento les ha supuesto un esfuerzo mayor para comprender y atender el uso de las herramientas dispuestas a su alcance para la educación a distancia, y garantizar la incorporación de todos sus estudiantes a su uso. En el caso de nuestro país, como se dijo antes, ha habido un uso mayoritario del Whatsapp como herramienta útil para distribuir contenidos entre estudiantes y representantes de los niveles de educación básica, media y diversificada. También las universidades han debido echar mano de esta plataforma con miras a organizar, en conjunto con otras herramientas como mensajería de texto y correo electrónico, el envío de materiales y abordaje de los contenidos a impartir. Ciertamente ésta herramienta no garantiza la bidireccionalidad en la interacción durante el proceso educativo, de forma que, en términos pedagógicos, su uso privilegiado ha supuesto un importante retroceso en las aspiraciones de ofrecer el aprendizaje como parte del proceso de formación de una conciencia crítica sobre los fenómenos estudiados.

Hasta aquí se han enunciado varios aspectos relevantes al abordaje del aprendizaje a distancia en situaciones de crisis. Resulta evidente pues, que no hay una situación que pueda utilizarse de forma transversal en los distintos contextos a los cuales deba responderse. Además, resulta cada vez más notoria la necesidad de diseñar e implementar acciones en todos los niveles y en distintas dimensiones de profundidad pero, sobre todo, cuya flexibilidad permita hacerlas particulares y contextualizadas para con ello permitirles construir un sentido común de lo colectivo.

No es útil insistir en una educación a distancia mediada por TIC, cuando hay importantes carencias de redes públicas estables de servicios de interconexión; o cuando los espacios útiles para su acceso en sectores al margen de los centros urbanizados, son inaccesibles o no están disponibles. Un obstáculo claro en la construcción de soluciones colectivas es, en realidad, no tener como sociedad, mucha experiencia en ello; y una debilidad a superar para hacer esa experiencia alcanzable, es re construir los espacios de aprendizaje como lugares de entre ayuda y de búsqueda por soluciones comunes a problemas comunes.

A modo de conclusión. El riesgo de normalizar la educación a distancia y suprimir la interacción entre pares en todas las etapas de la educación.

Bien se sabe que el sistema educativo no sólo arroja como resultado personas con titulaciones. Buena parte del papel de los sistemas educativos estriba en contribuir al sostenimiento de la arquitectura social y del mantenimiento de las otras instituciones que la sustentan. Cierto es que, en este contexto no sólo aprender el conocimiento útil para los sectores productivos, sino también todas las contribuciones desde el ámbito educativo son necesarias, incluidas aquellas que suponen la generación de masa crítica que pueda objetar la arquitectura social de la que son parte.

Por otro lado, el sistema educativo, tal y como lo conocemos, es objeto de presiones de distinta índole para capturarlo como dispositivo a través del cual universalizar una suerte de realización remota de las relaciones interpersonales. Trasladar a los procesos educativos parte de ese “ordene desde su casa” que ya viene instalándose en un número importante de las actividades productivas, viene de la mano con procesos de precarización pedagógica progresiva y profundización de los factores de alienación que ya hemos establecido antes. Sin embargo, Castells, M. (1998) tiene sus reservas ante la inminencia de este cambio:

“(…) “Refugiarse en el hogar” es una tendencia importante de la nueva sociedad. No obstante, no significa el fin de la ciudad. Porque los lugares de trabajo, los colegios, los complejos médicos, las oficinas de servicios al consumidor, las zonas de recreo, las calles comerciales, los centros comerciales, los estadios deportivos y los parques aún existen y existirán, y la gente irá de unos lugares a otros con una movilidad creciente debido precisamente a la flexibilidad recién adquirida por los dispositivos laborales y redes sociales” (p. 431)

Esta flexibilización soterrada en los procesos laborales que hasta ahora en muchos países formaba parte de una economía marginal y sumergida⁹, ha sido reivindicada como una opción de necesaria aplicación en aras de mantener la vinculación laboral pese a las restricciones establecidas durante la pandemia por la COVID-19. De forma que, aquello que Castells enunciaba en 1998 como una tendencia importante dentro de la nueva sociedad de la información y sociedad en red, hoy por hoy es en muchos casos la única opción de mantener una actividad productiva de forma constante. Esto, lo sabemos, conlleva el crecimiento importante de la sociedad de los servicios y, además, viene de la mano con el desarrollo de nuevas instancias en las cuales la precarización laboral y la segregación social puede llegar a arraigarse.

En el caso de la educación, mientras se resuelve cómo dar cuenta de lo que quede de año escolar, no debería dejarse pasar la oportunidad de retomar esfuerzos, ya avanzados años atrás, por dotar de piso jurídico y organizacional a una práctica de la cual las IEU y el sistema educativo en general pueda beneficiarse, todo ello en aras de avanzar en la superación de las asimetrías que una educación a distancia sustentada prioritariamente en TIC, y planteada de forma acrítica, por si misma no ayuda a resolver.

Como gestores educativos, la tendencia general será hacia la búsqueda de soluciones monolíticas que incluyan un todo en uno, en aras de facilitar la supervisión y evaluación de su desempeño y los resultados. Sin embargo, las condiciones y asimetrías descritas suponen también el trabajo conjunto en diseñar una estrategia con varias rutas de acción, empujado por el empeño por adaptar las respuestas a las capacidades y posibilidades de uso de nuestras instituciones educativas y de nuestros estudiantes. Las opciones a incluir en esa estrategia deberán, en todo caso, considerar como máxima la necesidad de que sea una solución que no traslade o refuerce en el ámbito digital o a distancia, las desigualdades y factores de segregación ya presentes en el espacio físico.

Entre otras cosas, pensar en el papel del conocimiento dentro del ámbito del sistema educativo y sus resultados puede suponer un punto de partida en la tarea de configurar esa estrategia de educación a distancia. Al respecto, Pérez L., A. (2016) nos dice:

“En el contexto actual de cientificación de la sociedad, de informatización y de globalización, la función del conocimiento se ha replanteado tanto a nivel mundial como en América del Sur. Pero “la sociedad del conocimiento” que muchos han anunciado como un proceso inevitable no ha de instalarse si no existe un consenso estratégico de los actores sociales en esa dirección.” (p.71)

Este consenso pasa, entre otras cosas, por la determinación de cuotas de aportes y compromisos desde cada uno de los sistemas que conforman esa arquitectura social que enunciamos arriba y por la comprensión de su condición de interrelacionados y codependientes, de forma que la suerte de cualquiera de esos sistemas depende de la suerte de todos los demás.

Referencias.

Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. España: Alianza Editorial

_________ (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El Poder de la Identidad. España: Alianza Editorial

de Sousa Santos, B. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: ASDI, CIDES-UMSA.

Domínguez, R. (2009). La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos. Año VII Número 8. Abril de 2009. [Revista Electrónica] (Consulta: 2020, abril 28)

Pérez L., A. (2016). El modo 3 de producción de conocimiento, las universidades y el desarrollo inteligente de América del Sur. Revista Integración y Conocimiento, N°5, vol, 2 año 2016, pp. 70-81.

UNICEF (2020). COVID-19: Más del 95 por ciento de niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe. Comunicado de prensa de UNICEF. [Documento en línea] Disponible desde https://www.unicef.org/venezuela/comunicados-prensa/covid-19-m%C3%A1s-del-95-por-ciento-de-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as-est%C3%A1-fuera-de-las-escuelas-de (Consulta: 2020, abril 28)

1Disponible desde https://www.youtube.com/user/julioprofe

2Disponible desde https://www.youtube.com/user/GeographyNow

3Disponible desde https://es.khanacademy.org/

4Disponible desde https://coursera.org

5Es decir, reducir la tasa de contagio que, para el caso de la transmisión del SARS COVID-2, causante de la COVID-19, es exponencial y afecta de forma más grave a hombres, de más de con comorbilidades como diabetes, enfermedades cardiovasculares y respiratorias entre otras.

6Castells, M. (1998, p.160) reseña la cuádruple jornada laboral asignada a las mujeres (trabajo remunerado, tareas del hogar, cuidado de los hijos y turno nocturno para el esposo), definiéndola como una carga insoportable a la vida de las mujeres.

7Es decir, aquellas que involucran varias estrategias de contacto con estudiantes para la entrega, socialización, internalización y evaluación de contenidos educativos.

8La información disponible desde el portal de la UNESCO sobre los OER, puede consultarse desde este enlace: https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

9Hablamos aquí del teletrabajo, algo que en países de la OCDE se encuentra regulado, pero que en muchos países no cuenta con una regulación clara y su funcionamiento permanece en una zona gris.

Artículo enviado a la redacción de OVE por su autora

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La nueva normalidad y la reconfiguración capitalista

mayo 29, 2020mayo 27, 2020Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Mientras la pandemia se sostiene en la escena mundial y los discursos se encierran en las recomendaciones sanitarias que se centran en las medidas de distanciamiento, aislamiento, e higiene; las realidades se multiplican en infinidad de dispersiones.

La “normalidad” del mundo estalla y nos muestra todos los panoramas al mismo tiempo en una especie de pantalla total de la brutalidad sistémica con la que el capitalismo nos “ha cobijado” con sus mantas coloniales y patriarcales.

Todo parece precipitarse a una “deconstrucción”, en épocas en que el sistema se comenzaba a resquebrajar en su propio modelo culturalmente productivo (para no decir esclavizante, depredador, explotador, saqueador, desposeedor) de habitar el mundo.

Justamente, cuando los movimientos sociales venían ganado las calles (Chile, Ecuador, Colombia), el movimiento de mujeres hacía oír su voz con más potencia en Argentina y en el mundo. Cuando les trabajadores (con y sin trabajo) le reclamaban a sus propias (pero ajenas) centrales sindicales las negociaciones paritarias; con la pandemia se invierte la ecuación y las centrales pactan con el empresariado la rebaja de salarios, ministerio de trabajo mediante.

Todo sucede al mismo tiempo que el gobierno paga el 50% de los salarios de les trabajadores, incluidas las grandes empresas, que llevan sus dineros a paraísos fiscales y continúan con los despidos y suspensiones.

Todo se expone al mismo tiempo que los conteos desagregados de fallecidos e infectados como un nuevo ranking mundial estandarizado en la virtualidad de las pantallas y en el “tiempo real” de la circulación viral de las “noticias”.

La alarma de los contagios en los barrios populares (villas, asentamientos) se propaga como continuación de la política de pauperización seguida de la estigmatización de los vulnerados por el círculo vicioso de un sistema enviciado de tal manera que se ha tornado irrespirable.

Y mientras se implementa un “protocolo” para la “detección” de contagios puerta a puerta de los “sin agua” y algún figurón se emociona ante las cámaras de la realidad sesgada, Ramona Medina , la referente social del “Barrio 31” de Retiro, no tiene nada más que decir, ha muerto con corona-virus, pidiendo agua.

“Lo peor de la peste no es que mata a los cuerpos, sino que desnuda las almas y ese espectáculo suele ser horroroso”¹

Y no podía ser de otra manera, el capitalismo no tiene fronteras éticas (para no abundar) y los “dueños” del planeta, tampoco. En el festival de los rankings comparativos de países según su “crecimiento” económico, la virtualidad de la educación, su deuda externa (es decir, la mayor estafa global), ahora se agregan los sistemas de salud. Todos estos rankings terminan desnudando ese espectáculo horroroso.

Incluso repugnantes personajes como Trump, Bolsonaro y Piñera, para no ir más lejos, tristes y patéticas figuras de una execrable película, que dan cuenta de su propia excremental inteligencia con sus discursos viciados de odio o pletóricos de estupidez (o ambas cualidades al mismo tiempo), es la prueba viviente del horror que produce el sistema capitalista.

Aunque hay otros personajes, igual de siniestros, pero “enjuagados” por los modelos “filantrópicos” que el capitalismo ha creado para permitir el desarrollo desmedido del poder.

“Lo normal es mortal. La ‘normalidad’ es una inmensa crisis. Necesitamos catalizar una transformación masiva hacia una economía basada en la protección de la vida”²

¿Hay posibilidad de una transformación masiva como propone Naomi Klein?

Mientras el sistema siga siendo éste, no; mientras la burguesía siga sosteniendo sus privilegios y gobernando, no; mientras las grandes corporaciones continúen apropiándose de los territorios físicos y simbólicos, no; mientras la movilización social continúe siendo sectorizada, no; mientras la cultura patriarcal continúe, no. Y tantos otros “no” que no alcanzarían cientos de artículos.

Aunque también es cierto que van germinando con fuerza los otros No y sus afines: “No a la megaminería contaminante y saqueadora”; “Paren de Fumigar”; “La tierra es de quien la trabaja”; “El agua vale más que el oro”; “Basta es Basta”; “lo que hacen es Terricidio” y otras tantas variantes que acompañan el grito mundializado de los “de abajo”.

Los “de abajo”, que gracias a la paradoja de la pandemia, dejan expuesto que no son las famosas inversiones las que motorizan la economía, sino el trabajo de miles de millones.

Los que al mismo tiempo son precarizados o directamente expulsados como consecuencia de la concentración de la riqueza de aquellos obscenos que se rankean en el mundo de la revista Forbes y se asocian en alianzas de mercado “filantrópico” para diseñar nuestras vidas desde sus corporaciones empresariales con ropaje de fundación y lenguaje de “responsabilidad social” con la ética de una filosofía endulzante y siniestra.

Y ahí están los “filántropos” de la era digital, que de los primeros 15 puestos del ranking Forbes, ocupan 7. La virtualidad ha llegado; el distópico mundo de Silicon Valley acelera las ganancias de un puñado de nuevos “dioses” que desde el ciber-olimpo, digitalizan nuestra existencia.

Entre esas fortunas personales, que totalizan sumadas 476 billones de dólares, están Jeff Bezos que además ganó en el mes de abril 30.000 millones de dólares más con su compañía Amazon³.

También está el “donador” serial, Bill Gates que entre “donación” y “donación” perfecciona el dispositivo de control total de la Identificación Digital ID2020⁴ junto a otros grandes socios fundadores con los que patentaron el “inofensivo” producto.

Los socios fundadores de ID2020 son Microsoft; Fundación Rockefeller (es claro que ninguna de las dos necesita mayores aclaraciones); Accenture, que es una consultoría que tiene también base en Argentina y vende sus servicios bajo el título “Covid-19: Gestión de impacto humano y comercial del coronavirus”⁵.

GAVI⁶, es una Organización Internacional financiadora de la Organización Mundial de la Salud (OMS), se conoce como la Alianza Mundial de Vacunas, que a la vez tiene como socios fundadores a la Fundación Bill y Melinda Gates, UNICEF, la propia OMS y el Banco Mundial.

¿Y cuál es el objetivo de la existencia de GAVI?

La respuesta está en la propia página web: “El modelo de negocio: al agrupar la demanda de vacunas de los países más pobres del mundo, asegurar la financiación a largo plazo y dar forma a los mercados de vacunas, estamos acelerando el acceso a las vacunas que salvan vidas en los países que más lo necesitan”

Lo que en otras palabras se traduce en hacer un negocio concentrado entre organismos internacionales, la fundación del “filántropo” y el Banco Mundial en lo que dan en llamar, asociación público – privada; ¿o deberíamos llamar, mercado de la acción inmunológica?

Volvamos a ID2020, porque aún queda otro socio fundador, Ideo.org, curiosamente o no, es una corporación de diseño (¿será de diseño de identidades?) que, a su vez, tiene como socios a la Fundación Rockefeller, la Fundación Bill y Melinda Gates, la J P Morgan y a la Bezos Family Foundation.

Por más que el bolillero de vueltas, como es digital, no puede dejar de concentrar los negocios relacionados con el control total de la circulación de mercancías, que eso son las vacunas, en este sistema.

El objetivo de biocontrol-digital de la humanidad se realizará desde ID2020, que ya está patentada en la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) de las Naciones Unidas y es parte de sus Objetivos 2030.

Mientras los mortales estamos en aislamiento intentando sobrevivir al modelo de producción corporativo con sus efectos de muertes colaterales, los “dioses” del Olimpo empresarial diseñan el nuevo modelo de biocontrol de la humanidad.

¿Quién será el paciente 0 del “microchip”? De la nueva viralidad de biocontrol corporativo, de la intimidad vulnerada con endulzantes perversamente ingenuos como: “cuidamos tu privacidad”, mientras los algoritmos que nos espían ahora pasaran a ser piezas del museo 2.0.

Toda esa maquinaria está en marcha en los tiempos que rige “la nueva normalidad”, un concepto de colonialidad explícita, que el periodismo servil repite con las mismas sonrisas idiotas de las fotos de las figuritas gerenciales de los portales de las fundaciones que traman nuestro destino.

La nueva normalidad es la reconfiguración del mismo y brutal sistema capitalista que se reordena en función de las decisiones corporativas en un modelo de híper-concentración de la riqueza con mayores efectos de desposesión, destrucción y biocontrol.

“La nueva normalidad” es el abracadabra de la reconfiguración del sistema: ¡Abracadabra! Y… ¡Paf! ¡Desapareciste!

En una video llamada de 3 minutos Uber despidió a 3.500 empleados: “Nuestro negocio de viajes compartidos se ha reducido a más de la mitad. No hay trabajo suficiente para muchos empleados en la primera línea de atención al cliente. Como resultado de eso, eliminamos 3.500 puestos de atención al cliente”⁷. Esto fue informado por Ruffin Chaveleau, directora del servicio de atención al cliente de la plataforma, durante una videollamada por Zoom. Y, por supuesto, con consternación y cara de contener el llanto, propia de una actriz en plena escena de una telenovela. Así funciona el capitalismo 2.0 con el descarte masivo y en sólo tres minutos. ¡Abracadabra!

Aquí, en Argentina, Paolo Rocca, el Ceo del holding Techint despidió 1450 trabajadores, a pesar del decreto presidencial que lo prohibía, a pesar de subsidiarlo con los dineros públicos para que “ordeñe” Vaca Muerta con Tecpetrol y lleve los dineros a Luxemburgo donde tiene la sede central de la corporación. A pesar de ser la primera fortuna del país con un patrimonio personal 8 mil millones de dólares y una facturación empresarial 23.000 millones de la misma moneda, parece que el Ceo no puede responder al pago del 25 % del pago, puesto que otro 25% fue el acuerdo de la Confederación General del Trabajo (CGT) – que parece funcionar como gerencia de recursos humanos de la patronal – para la rebaja y el otro 50% son los dineros públicos que el gobierno utiliza para mantener esa porción de salarios, subsidiando a las mismas corporaciones que fugan esos mismos los dineros públicos. ¡Abracadabra!

“El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los riesgos de revueltas. Una de las operaciones que se está llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX”⁸

No olvidemos que los ministros de educación de las últimas décadas y los “especialistas” juglares del poder, lo venían advirtiendo, cuando hablaban de estar “capacitado para el mundo que se viene”, porque las formas de trabajo y de empleo iban a ser otras para lo que se necesitaría “acreditar las competencias y habilidades del siglo XXI” y junto a eso nos repetían y repiten que muchos de los “trabajos que hoy existen, dejarán de existir” y nos mostraban las bondades de la “sociedad del conocimiento”, otro concepto que impone la reconfiguración de la subjetividad.

El proceso de desposesión educativa jamás se detiene, si no lo detenemos, el avance de la endoprivatización encontró en la pandemia el motor de aceleración que necesitaba para instalarse bajo el concepto de “la nueva normalidad”, con su poder adormecedor y su “aroma” de cambio. La nueva normalidad incluye la “vacuna” global de la virtualidad que como adelanto promociona el home office y el home schooling. Es decir que el “trabajo” en casa y la “educación” en casa amplían sus prácticas y las ganancias de las corporaciones tecnológicas.

En relación con la escuela, esto es llevar a su máxima expresión la pedagogía instrumental del individualismo, formadora de subjetividades egoístas que contribuyen aún más al proceso de fragmentación social, una modalidad que sin duda fomenta la desigualdad social.

De esa forma las corporaciones siguen aumentando sus ganancias y se apoderan de la educación pública con la gestión del “conocimiento” desde plataformas organizadas por gerenciadores externos. Creando un mercado “familiar” y otro de carácter “institucional”.

¡Abracadabra!

“Fundación Varkey lanzó Comunidad Atenea, la primera comunidad virtual de aprendizaje colaborativo para maestros en toda América Latina.

Se trata de una plataforma online gratuita que ya cuenta con más de 6.000 miembros. El espacio permite encontrarse para compartir las mejores prácticas, celebrar su trabajo y aprender de otros sobre cómo mejorar la educación de sus estudiantes.

Con las escuelas cerradas en casi todos los países de América Latina debido a la pandemia, cien maestros se incorporan por día a la plataforma para encontrar y proponer soluciones creativas e innovadoras que logren mantener a los estudiantes aprendiendo cuando ya no pueden acceder al aula.

Los docentes ya se han inscripto desde Argentina, Ecuador, Paraguay, Perú, México, Uruguay, Colombia, Chile, Brasil, República Dominicana, Panamá, Bolivia y Venezuela”⁹.

La Fundación Varkey no iba a quedar fuera del mercado virtual de la educación y de esta forma, sustituye los convenios con los gobiernos e interactúa directamente con los docentes/usuarios/consumidores de los contenidos de la plataforma: “Las más de 190 actividades que ya están disponibles en la plataforma están demostrando ser invaluables para los maestros de todo el continente”.

La estandarización de las prácticas de los futuros reconfigurados facilitadores está en marcha; la plataforma se promociona como gratuita y abierta y promociona cursos: “La plataforma busca crear una comunidad de maestros, funciona como un espacio similar al de las redes sociales, permite a los docentes subir sus perfiles, publicar contenidos, poner “me gusta” y entrar en contacto con colegas. Además, está moderada para garantizar que todas las publicaciones sean de alta calidad educativa. La plataforma también contiene una galería de cursos online, conocidos como MOOCs por sus siglas en inglés”.

Los “MOOCs” son cursos en línea, masivos y abiertos, lo que parece atractivo para los “virtualófilos” del mercado educativo, pero cuando finaliza el curso, para obtener el certificado, hay que pagar. ¡Business are Business!

Sunny Varkey es otro de los grandes billonarios que realizó su fortuna con los procesos de exoprivatización y endoprivatización que fueron impulsando la creación del mercado de la educación. Un mercado corporativo que está fracturando y desposeyendo la educación pública a nivel mundial. ¡Abracadabra!

Incluso el “llamamiento” que realiza la fundación de Ceos empresariales, Argentinos por la Educación a destrabar los accesos a la virtualidad, con un tinte de reclamo social, no es más que otra estrategia de negocio corporativo: “‘Es el momento para avanzar con iniciativas excepcionales para que no se amplíe esta situación de desigualdad’, sostienen quienes firman y, a su vez, se comprometen a promover el acompañamiento necesario para implementar estas plataformas en las escuelas y el uso de Whatsapp con fines pedagógicos en los barrios populares. Ignacio Ibarzábal, de Argentinos por la Educación, agrega: ‘Queremos convocar a más líderes y sectores para trabajar codo a codo en hacer de la urgencia sanitaria, social y educativa nuestra prioridad’”¹⁰

No se trata de solidaridad social sino de solidaridad corporativa, puesto que la fundación AxE fue durante la presidencia de Mauricio Macri, una especie de “casa central” y el ministerio de educación, una de sus agencias. Una usina, entre otras tantas que siguen funcionando, como “consultoras”. Ignacio Ibarzábal es el director de la ong endoprivatizadora de la educación e integrante de Harvard University Graduate School of Education¹¹. Todo un emporio de la desposesión de la educación pública.

Por supuesto que además de optimizar ganancias el negocio tecnológico de la venta de plataformas y cursos en línea, también amplían sus ganancias las corporaciones operadoras de la comunicación para sostener conectividad.

No es casual, que mientras continúa la cuarentena, el Banco Mundial, junto a la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la GSMA y el Foro Económico Mundial hayan presentado el Plan de Acción Conjunta en respuesta al COVID-19¹², que lejos de ser una vacuna es un parásito transgénico. Que no se conforman con los millones de dólares que ganan, sino que, aprovechan la pandemia para ganar aún más.

“El documento, elaborado tras un diálogo con ministros de Finanzas y TIC, autoridades regulatorias y CEOs de compañías de telecomunicaciones y tecnología de todo el mundo, tiene por objetivo servir como guía de mejores prácticas para autoridades durante la situación de emergencia”. De lo que se trata es de la ampliación de cobertura para hacer el negocio más rendidor, porque en el apartado “Propuestas regulatorias para sostener la conectividad durante la crisis del COVID-19”¹³: En el punto 11 dice: “Interacciones digitales: para favorecer la cohesión social, así como el uso de las comunicaciones y transacciones digitales durante esta crisis, se invita a reducir o eliminar impuestos específicos del sector, dispensar de impuestos y tasas especiales…”

La voracidad y la posición del Banco Mundial que opera como auspiciante y mediador para imponerle a los gobiernos una baja de impuestos “para sostener la cobertura” de las operadoras cuyas facturas pagamos cada uno de los usuarios.

¡Pingüe negocio! Nosotros les pagamos las obscenas tarifas que ellos nos cobran y al mismo tiempo no quieren pagar impuestos. ¡Eso es el capitalismo! ¡Esa es la normalidad sumada la “nueva normalidad”!, profundizar el saqueo con “nuevas” formas de legalizarlo.

El Día de la Marmota

En la ficción fantástica de la película todos los habitantes viven el mismo día jornada tras jornada y el protagonista es el único que se da cuenta.

La pandemia, la cuarentena y la “nueva normalidad” parecen instalar una especie de remake de El día de la Marmota en los formatos de copias de virtualidades educativas y en los discursos acerca de ellas.

En Argentina aparece el portal “Seguimos educando” desde el Ministerio de Educación Nacional, con transmisiones por televisión, por radio y en la web, al que se le suman portales provinciales con sus propios convenios de “plataformas educativas”. Lo que demuestra aún más la fragmentación del sistema.

Un gran mercadeo de plataformas que ponen en evidencia, también, los serios inconvenientes en la conectividad a lo largo y a lo ancho de todo el país. A lo que se le suma la imposibilidad concreta de los vulnerados, con casi un 50% de nuestros niñez y adolescentes debajo del límite de la línea de pobreza, viviendo en asentamientos, villas o barrios populares y las zonas rurales, donde la conectividad es escasa o nula.

El estresante trabajo de les docentes en búsquedas de sus estudiantes o, incluso, de estudiantes que no tienen docentes porque la administración no ha nombrado suplentes (como ocurre en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por ejemplo); sin horarios concretos y con sus propias problemáticas familiares, como la de cada una de las familias de les estudiantes. Todos acorralados por la pandemia.

En Chile: “La cuarentena por el coronavirus COVID-19 también ha afectado a los niños y jóvenes que para evitar el contagio han tenido que cancelar clases. Ante este problema el presidente de Chile, Sebastián Piñera, anunció que la educación en la región chilena será televisada. Esto se logrará con un acuerdo entre Anatel, el Consejo Nacional de Televisión y el Ministerio de Educación del país (…) Para esto también se ha elaborado una plataforma virtual llamada ‘Aprendo en línea´ en la cual pueden entrar los estudiantes que tengan acceso a internet…”¹⁴.

Pero ocurre que las desigualdades sociales se ponen en evidencia, al igual que en Argentina, sumada la falta de conectividad.

En México: “El gobierno mexicano ha desarrollado un programa de educación a distancia. ‘Aprende en Casa’, alternativa para mantener actividades educativas durante el periodo de contingencia utilizando tanto Internet como algunos canales de televisión pública. De cualquier forma, las condiciones sobre las cuales se lleva a cabo el aprendizaje desde casa no son siempre favorables, ya sea por ambientes hostiles, falta de oportunidades de acceso a la tecnología o de pericia en su uso. Este programa terminará por profundizar la desigualdad entre hogares, que expresa también de las oportunidades de aprendizaje en el sistema”¹⁵.

No sólo están estos parecidos con México en cuanto a la respuesta a la sustitución de la escuela por la virtualidad sino que además: “…grupos privados de interés han alzado la mano, con propuestas que van desde el desarrollo de un currículum educativo nacional ante emergencias por organizaciones civiles pro empresariales, hasta la profundización de la digitalización educativa.

Ya veremos si el ingreso a la ‘nueva normalidad’ significa también un rostro más explícito del gobierno empresarial de la educación.¹⁶”.

El panorama parece ser el mismo, pero no sólo por la ausencia de la pedagogía y lo que ella conlleva, la impresindibilidad de la escuela, para compartir no sólo la construcción del conocimiento, sino el estar junto al otre, con el otre, estableciendo incluso un sistema semiótico de relaciones, gestualidades y construyendo subjetividad social.

La virtualidad nos lleva a un estado de inacción, de degradación de la socialización, a la pasividad de una sala de espera, al alejamiento de los rituales cotidianos de encontrarnos, de estar. En definitiva, de ser la escuela.

Y a pesar de los reconocimientos ministeriales sobre la importancia de la escuela y la presencialidad, la Cámara de Diputados de la Nación vota la modificación del artículo 109 de la Ley de Educación Nacional (26.206) y le da media sanción para legalizar la educación virtual: “En un acuerdo entre el oficialismo peronista, radicales, macristas, y sin consulta a los sectores involucrados en el sistema educativo se avanzó sobre la modificación del artículo 109 de la Ley de Educación Nacional (LEN)¹⁷”

Esto demuestra que el oficialismo y la llamada oposición comparten intereses en cuanto al sesgo ideológico respecto de la educación. Sólo los dos diputados del Frente de Izquierda votaron en contra, Romina del Plá y Nicolás Del Caño, entendiendo que otra vez se opera al margen de la docencia. ¡La virtualidad vino para quedarse! ¡La ampliación del negocio corporativo también!

La “nueva normalidad” de la “vieja normalidad”

La cuarentena no es universal, porque hay trabajos esenciales que no se detuvieron, pero seguramente algunos otros son declarados exceptuados de practicar el aislamiento porque algunas actividades “no se contagian de corona-virus”, aunque sí provocan la muerte por otros medios. Es el caso del agronegocio y la producción de agrotóxicos, así como la cianurada minería a cielo abierto.

“El 31 de marzo más de 100 organizaciones de Argentina denunciaron que “Durante estos días de aislamiento ha habido “incidentes” con fumigaciones en Santiago del Estero, Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos o Chaco; en aquellas zonas donde la producción de commodities se realiza parece haber vía libre para fumigar(nos). Esto no es nuevo, es la trágica cotidianeidad de los Pueblos Fumigados de nuestro país, donde se liberan cada año alrededor de 500 millones de kilos/litros de agrotóxicos en miles de formulados comerciales y con principios activos prohibidos en buena parte del mundo sin control alguno, e incumpliendo la Ley General del Ambiente núm. 25.675 (…) en plena cuarentena a nivel nacional, el desmonte no cesa y uno de los bosques más conservados de todo el ecosistema del Gran Chaco recibió la denuncia de desmonte sobre una superficie de 8 mil hectáreas en la Estancia La Fidelidad. Por otro lado, a partir del monitoreo con imágenes satelitales, Greenpeace descubrió que en el norte del país ya se desmontaron casi 10 mil hectáreas desde que comenzó el aislamiento en las provincias de Salta, Chaco, Santiago del Estero y Formosa”¹⁸.

Mientras esto sucede el “filántropo” de las “donaciones” para el millonario negocio de las vacunas, Bill Gates, llega a Jujuy para la explotación de litio, en plena pandemia: “De esta manera el magnate norteamericano, Bill Gates, desembarca en el negocio del litio, ya que es él quien lidera la ronda de inversiones de alrededor de 20 millones de dólares que, a través “Breakthrough Energy Ventures” y “The Engine”, buscan capitalizar Lilac Solutions.

La empresa norteamericana proyecta realizar las primeras pruebas experimentales en el país hacia finales del 2020, junto a la compañía minera Lake Resources”¹⁹.

De las vacunas a la explotación de litio en Jujuy. En Estados Unidos el mismo Bill Gates con su fundación “filantrópica” está en la carrera por la charterización de las escuelas públicas y el negocio de las pruebas estandarizadas.

Tal vez no solo debamos referir la película, “El día de la marmota” por la compulsión a cierta repetición de escenarios y formatos diarios que impone la cuarentena, sino literalmente a ser tomados como “marmotas” (dormir en el aislamiento), mientras los sectores depredadores de la vida continúan con sus negocios de la “vieja y nueva normalidad”.

Sin tapabocas

Nos envenenan y dicen que producimos alimentos para 400 millones de habitantes, mientras se mueren niñes por desnutrición.

Talan los bosques nativos, desertizan la tierra, persiguen a los pueblos originarios, los sacan de sus territorios comunitarios para el negocio de la tierras, los pauperizan, los enferman, los reprimen, los matan.

En las villas y barrios populares se multiplican los casos de corona virus, la empresa encargada del agua AySA discute con el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a quién le corresponde haber hecho las obras de agua potable en la Villa 31.

Provocan una pandemia con sus actividades depredadoras del planeta y la cría industrial de animales. Generan el calentamiento global.

Nos imponen una vida virtual, una escuela virtual, el trabajo virtual, nos despiden, nos bajan el salario, aumentan los femicidios y la violencia intrafamiliar, pero nos explican “que el uso del barbijo es para cuidar al otro” y que la “distancia no puede ser menor a metro y medio”, según protocolos sanitarios.

Sin embargo, dónde están los protocolos “sanitarios” y las consultas a especialistas médicos y científicos, cuando se trata de los Pueblos Fumigados, las escuelas fumigadas, los barrios contaminados con los desechos empresariales, los pueblos y ciudades con ríos contaminados por la actividad minera y sojera.

Siguen funcionando como si nada y nosotros vivimos según protocolos de aislamiento social según reza la “nueva normalidad”.

Sólo en esta semana, fuerzas de seguridad, ingresan y reprimen en la comunidad mapuche de la Lof Lafken Huincul Mapu en la localidad de Mascardi, dónde hace 30 meses el grupo de élite, Albatros, había asesinado a Rafael Nahuel. Unos días antes algunos medios²⁰ nacionales de prensa preparaban el escenario para la brutalidad policial en la comunidad.

Lo mismo sucede con los pueblos del norte, los qom en el Chaco estigmatizados por ser “responsables” de portar corona virus. La comunidad Mbya-guaraní sufre los desmontes de la empresa CARBA en Misiones y podríamos seguir con los constantes eventos en nombre del Estado que después recomienda “lavarse las manos”.

Uno de los artículos de Alfredo Grande, publicado en estos días, afirma: “Los Estados hablan de pobres cuando son responsables de haberlos empobrecido. Hablan de ricos cuando son cómplices de haberlos enriquecido. Y los Estados sostienen al Mercado para que el alucinatorio político del capitalismo bueno pueda sostenerse…²¹”

Una nueva pedagogía emancipadora construida desde abajo, sin hipocresías, sin tapabocas y con las manos enchastradas de anormalidad es definitivamente necesaria para erradicar la pandemia voraz del viejo capitalismo y del nuevo capitalismo que acelera su reconfiguración al mismo tiempo que amplía su estatus represivo y de biocontrol, su conducta depredadora del planeta, su estrategia de desposesión de la intimidad y su compulsión al confinamiento virtual de los que sobrevivan al proceso de deshumanización corregido y aumentado.

1 Albert Camus

2 Naomi Klein – https://www.informa-tico.com/5-05-2020/naomi-klein-elites-utilizan-crisis-covid-19-avanzar-su-excluyente-hoja-ruta?fbclid=IwAR3YR5cFYaiAh6lYUVubQD97eP1_xlA6PqKYWzVZrwUkOegKEpOKn9Mq2cc

3 https://elpais.com/economia/2020-04-24/y-el-ganador-de-la-crisis-es-jeff-bezos.html

4 https://id2020.org/

5 https://www.accenture.com/ar-es/about/company/coronavirus-business-economic-impact

6 https://www.gavi.org/

7 https://www.infobae.com/america/mundo/2020/05/21/en-3-minutos-uber-despidio-a-3500-empleados-a-traves-de-una-videollamada/

8 Luis Bonilla – Molina. https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/10/pongamonos-serios-cada-familia-una-escuela/

9 https://www.fundacionvarkey.org/noticias/lanzamiento-de-comunidad-atenea-la-nueva-plataforma-de-aprendizaje-colaborativo/

10 https://prensa.argentinosporlaeducacion.org/piden-garantizar-el-uso-libre-de-plataformas-educativas-en-todo-el-pais-y-de-whatsapp-en-barrios-populares

11 https://ar.linkedin.com/in/ignacioibarzabal

12 https://www.gsma.com/latinamerica/es/el-banco-mundial-wef-la-gsma-y-la-uit-acordaron-un-plan-de-accion-conjunta-en-respuesta-al-covid-19/

13 https://www.gsma.com/latinamerica/es/propuestas-regulatorias-para-sostener-la-conectividad-durante-la-crisis-del-covid-19/

14 https://www.eluniverso.com/noticias/2020/04/14/nota/7813446/chile-educacion-tiempos-coronavirus-sera-senal-abierta-television

15 Mauro Jarquín Ramírez: “La nueva escuela Mexicana en tiempos de Pandemia”. Diario “La Jornada”. https://www.jornada.com.mx/2020/03/29/politica/015a1pol?partner=rss

16 Mauro Jarquín Ramírez: “Quién reconstruirá el sistema educativo”. Diario “La Jornada” https://www.jornada.com.mx/2020/05/16/opinion/011a1pol?partner=rss

17 http://www.laizquierdadiario.com/Modifican-la-Ley-de-educacion-sin-debate-en-la-comunidad-educativa

18 http://www.biodiversidadla.org/Recomendamos/!Hay-que-establecer-una-cuarentena-al-Agronegocio

19 https://www.jujuyaldia.com.ar/2020/04/30/bill-gates-con-sus-empresas-a-llega-a-jujuy-para-extraer-el-litio/

20 https://argentina.indymedia.org/2020/05/22/villa-mascardi-represion-contra-la-comunidad-lafken-winkul-mapu/

21 Alfredo Grande. “El libro flaco de Petete” Agencia Pelota de Trapo (APe) 22 de mayo 2020

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Medicinas invisibles que desnudan la lucha de clases contra el COVID-19

mayo 28, 2020mayo 28, 2020Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo

En la formación científica del médico su aprendizaje sobre la ética y la verdad es fundamental. De ellas emana su reputación y prestigio, además reflejan la relación entre el pensamiento y saber del médico con la realidad y el contexto concreto de la sociedad a la que sirve. El médico se mueve al mismo tiempo en los dos procesos mas complejos biológica, social y culturalmente que son la vida y la muerte. A veces basta que el médico hable para que tristeza y abandono se conviertan en esperanza o ganas de luchar contra las embestidas del contagio, la desigualdad y la injusticia.

La tradición de las culturas modernas (S. XVII) forjó la medicina basada en evidencias y diagnósticos, en tipos, patrones, conocimiento de fenómenos e interrelaciones complejas del método científico, organizadas y resumidas en una serie de normas y protocolos, que la distingue de los sistemas clásicos, aunque a veces corre el peligro de confundirse con una especie de moral. Es la que siguen los gobiernos y de la que se ocupan los medios, a la que entre precariedades acceden los pacientes de las capas medias de población, atendida también a medias igual que sus cuidadores, dado el déficit estructural de capacidades tecnológicas y de recursos económicos, ante la inexistencia de un sistema de salud pública, que existió pero fue transferido a inversionistas privados.

El momento de pandemia exige agradecer a médicos, médicas y demás cuerpos de cuidado de la salud, por su defensa constante de la vida, sin siquiera herramientas adecuadas. Es la primera vez que todas las miradas se detienen en ellos, aunque siempre han estado ahí, defendiendo la vida del asedio de la muerte provocada por pestes, hombres y máquinas de guerra. Pero también la pandemia ha puesto al descubierto la existencia de múltiples medicinas iniciadas hace milenios, que llegan para juntarse, mezclarse, con el propósito de aliviar el sufrimiento. En la baja edad media, Hildegarda de Bingen, buscó en la música, la filosofía y la medicina basada en las plantas, la conexión entre el medio ambiente, el alma y el cuerpo y casi mil años después el Dr. Moscatti, el médico del amor y de los pobres llamaba a defender la verdad y evitar el sufrimiento de los débiles e invitaba a sus colegas a no sólo ocuparse del cuerpo, sino de las almas, con el consejo, y entrando en el espíritu, antes que con las frías prescripciones que hay que llevar al farmacéutico, de ellos hay huellas vigentes.

Contra la pandemia batallan en silencio esas otras muchas medicinas, que se mezclan y se complementan, unas que buscan la ciencia moderna, otras que le permiten a la gente aferrarse a la fe o la esperanza en lo popular, lo ancestral o lo divino tratando de evitar el mal u obtener la cura. Los pueblos de América son ricos en sincretismo a la hora de curar, sanar o reparar, fusionando religiones, mitos y tradiciones. Los relatos e historias son invaluables, como los de San Simón o Maximòn (Guatemala) el santo que bebe y fuma, junta lo maya y lo católico, recibe a curanderos y atrae por su calidad de curación o San Gregorio Hernández (Venezuela) el médico fantasma, al que se atribuye seguir salvando vidas. Chamanes, taitas, curanderos, replican el saber de las culturas precolombinas (Aztecas, Incas, Mayas, Muiscas) donde la medicina tenía carácter mágico y el médico era al mismo tiempo el Sacerdote o Jeque, que iniciaba su formación a los 10 años e incluía pasar de 4 a 6 años en un bohío con una comida al día, sin salir al sol, ni lavar su cuerpo (Zubiría R).

La medicina para la clase social alta, de ricos y poderosos, no tiene mínimas carencias, la otra de la clase marginada y excluida, expuesta y empobrecida, carece de todo, las dos tienen en común que poco se conoce, no se sabe donde están ni cómo funcionan. Los pueblos indígenas en el mundo representan el 6% de la población y están en extrema pobreza (OIT) y decenas de millones están en el destierro y de 7300 millones de habitantes, la mitad está marginada. En Colombia son 102 pueblos y cerca de 2 millones de indígenas (presidencia.gov) acorraladas por el desprecio, sus lideres son perseguidos y asesinados en connivencias múltiples con el estado, olvidados y penetradas sus culturas. En la misma condición, una persona de cada cuatro que habita en las ciudades es pobre y entre la población rural es peor. Más ella de las cifras, la realidad expone a la peste a inmensas mayorías de población encerradas en cordones de miseria, tugurios, comunas, barriadas, nuevos Bronx, alcantarillas, barrios de invasión e incluso céntricas calles de informalidad convertidas en inquilinatos. Son mayorías invisibles, a las que no verán los medios ni alcanzará la medicina moderna, no cuentan en registros oficiales. ¿A quien acuden en la pandemia?, ¿al vecino, al viejo, a la receta o la formula extraída del saber popular de talismanes, cristales y colores que espantan lo malo o lo curan o al saber ancestral indígena, hechicero o sacerdotal o a aguas, rezos y yerbas?.

La medicina moderna, desfinanciada, sin recursos para cuidar a los cuidadores, ni atender a los pacientes, esta atrapada socialmente, desahuciada económicamente y cuestionada culturalmente, como lo está también la sociedad toda a merced de la verdad que imponga el discursos hegemónico que se proclama equivalente de la misma realidad para descalificar lo demás como ceguera o mentira. No hay cabida para discutir razonamientos sobre nada inteligible, por reducción e imposibilidad de diálogo entre diferencias. La pandemia existe, parece aliada del autoritarismo, del clientelismo y de los sistemas de corrupción, le sirve de excusa a los fascistas, acallar, amordazar y cerrar las puertas a la agenda de la paz y su implementación, para que continúe la barbarie y se ahuyente a la débil democracia. A cambio ha desnudado las distorsiones de la sociedad injusta y desigual, basada en la explotación y dominación de clase que parecía ideal y exitosa. “Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial, es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el pensamiento” (E. Zuleta)

P.D. Bienvenidos los 46 nuevos médicos y medicas que graduó anticipadamente la UPTC y valga recordar que la primera mujer graduada de medica en la U.N en 1945, nació en Duitama Boyacá: Inés Ochoa Pérez.

Fuente: https://rebelion.org/medicinas-invisibles-que-desnudan-la-lucha-de-clases-contra-el-covid19/

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LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA NORMAL DE TIRIPETÍO: UN ANÁLISIS HISTÓRICO CRÍTICO

mayo 28, 2020mayo 28, 2020Jorge Cázares Torres 2 comentarios

Por: Jorge Cázares

A los normalistas rurales asesinados y desaparecidos

el 26 de septiembre del 2014 en Iguala, Gro.

Seguimos reclamando justicia.

Eran los primeros días del mes de mayo de 1923, los estudiantes de la Escuela Normal Mixta Regional (antecedente de la Normal Rural de Tiripetío) instalada un año atrás en Tacámbaro, Mich., realizaban la primera huelga; ¿cuál era la causa?: la intención del Delegado de Educación Federal de destituir al director fundador de dicha institución, el profesor liberal y guerrerense Leobardo Parra y Marquina, en su lugar, se pretendía imponer a un maestro que no gozaba de mérito alguno más que ser paisano de dicho funcionario federal. La firme determinación de los estudiantes organizados en su Sociedad de Alumnos encabezada por el joven Othón Villela Buenrostro[1], hizo que el propio Lic. José Vasconcelos, primer titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), enviara a los pocos días a ese lugar, al Inspector General de Educación para resolver el problema, logrando la no remoción del apreciado director, cuyo trabajo estaba a la vista de la comunidad normalista y de toda la población.

En el ciclo escolar 1987-88, teniendo como antecedente la modificación a los planes de estudio de la carrera docente (1984), en Tiripetío se presenta un fuerte conflicto: la Normal era infiltrada por la organización “Antorcha Campesina”[2], el director de nombre Ulises Córdova Morán había sido impuesto por las autoridades educativas, llevando consigo a un grupo de docentes y personal de apoyo, pero también a un buen número de estudiantes en su mayoría originarios del estado de Puebla que, casualmente, habían aprobado el examen de admisión aplicado en junio de 1987. Pasaron algunos meses para que los estudiantes reaccionaran pero lo hicieron sin importar las amenazas de muerte por parte del director y su grupo. Fue un movimiento de huelga muy difícil de resolver, gracias a la firmeza de la organización estudiantil, así como el apoyo brindado por las comunidades indígenas y campesinas, al final todos los infiltrados fueron expulsados.

En el año de 1926, un joven maestro de apenas 18 años de nombre Moisés Zamora, egresado de la primera generación de la Normal de Tacámbaro, era asesinado por los brazos armados del obispo Leopoldo de Lara y Torres en la comunidad de Cópitero, del mismo municipio, convirtiéndose en uno de los primeros mártires de los maestros rurales a manos de los “cristeros”. El acoso permanente hacia la primera Normal Rural de México, a sus estudiantes y maestros egresados, por parte de los sectores reaccionarios, estigmatizada como “la escuela del diablo”, fue la causa principal de su peregrinar por varios lugares hasta llegar a instalarse en la exhacienda de Coapa, Tenencia de Tiripetío, en el año de 1949, bajo la modalidad de internado para señoritas.

El 21 de junio de 2017, en el marco de una protesta estudiantil para demandar la liberación de la beca alimenticia, un estudiante de la Normal de Tiripetío, originario del municipio de Turicato, es herido de bala por la policía estatal bajo el gobierno de Silvano Aureoles. De no ser por el auxilio oportuno de sus pares y de algunos maestros de la institución –ante la ausencia de ambulancia lo trasladaron a un hospital de Morelia- seguramente el joven habría perdido la vida. De hecho la bala que le penetró por la mandíbula y se le alojó en una de las cervicales no se le pudo extraer.

En 1969, un año después de la masacre a los estudiantes por parte del gobierno de Díaz Ordaz, este mismo oscuro personaje ordenaba el cierre de más de la mitad de las Normales Rurales existentes en aquel tiempo, una de ellas fue la de La Huerta, en Michoacán, donde estudiaban jóvenes varones para maestros rurales. Estos fueron trasladados a la escuela de Tiripetío, desplazando a las mujeres a otras normales del país. Por su parte, la escuela de La Huerta se convirtió en internado para alumnas del nivel secundaria. A diferencia de los años veinte, cuando los ataques venían del clero, a partir de la década de los sesenta, las Normales Rurales han sido atacadas ferozmente por los gobiernos supuestamente herederos de la Revolución Mexicana, hasta los recientes de corte neoliberal.

El 15 octubre de 2012, los gobiernos federal y estatal[3] determinan ocupar con las fuerzas represivas las escuelas Normales de Cherán y Tiripetío, dejando un saldo de cientos de heridos y detenidos, por protestar ante la imposición de un Plan de Estudios derivado del acuerdo calderonista “Alianza por la Calidad Educativa” (ACE). El impresionante operativo policiaco tenía como objetivo no sólo golpear y detener a los jóvenes estudiantes sino cerrar algunas Normales, principalmente la rural de Tiripetío. La recuperación de las instalaciones de las escuelas ocupadas se logró en pocas horas debido al apoyo de las comunidades respectivas y de la movilización pronta del magisterio democrático de la Sección XVIII. Sin embargo, el nuevo plan de estudios bajo el enfoque por “competencias” no se pudo evitar. Tampoco, los gobiernos se hicieron responsables de los enormes destrozos y la rapiña de que fueron objeto las aulas, talleres, laboratorios, museos, por parte de sus elementos policiacos, principalmente en el emblemático Edificio Central de la “Vasco de Quiroga”.

Los profesores, Leobardo Parra y Marquina e Isidro Castillo, fundadores de la Normal de Tacámbaro, junto con su planta docente, fueron los artífices del diseño y puesta en marcha del primer Plan de Estudios para la formación de maestros rurales, el cual incluía diversas actividades tanto teóricas como prácticas a lo largo de cuatro semestres[4]. Esta experiencia pedagógica serviría de base para la elaboración del plan de estudios y el reglamento para las otras Normales Rurales que se iban fundando por los gobiernos revolucionarios, cuyo auge se dio en los años treinta, en el marco de la Escuela Rural Mexicana impulsada por los maestros Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así como de la Educación Socialista promovida por el gobierno cardenista. Sin embargo, a mediados de los años cuarenta, la SEP determinó homologar los planes de estudio para las Escuelas Normales, rurales y urbanas, perdiendo las primeras su especificidad curricular ganada desde sus orígenes[5].

A mediados del 2015 y en el marco de la imposición de la mal llamada “Reforma Educativa”, la SEP empieza a promover de manera subrepticia un Plan Integral para el Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN), el cual contemplaba la reducción de la oferta educativa de toda la formación inicial a sólo dos licenciaturas: Educación y Docencia, e Inclusión Educativa[6]. De inmediato este plan alarmó a las comunidades normalistas del país, principalmente a las rurales, por lo que desde la Normal de Tiripetío, en su XX Foro Nacional de Educación Primaria Rural celebrado en diciembre de ese mismo año, se convocan a resistir a dicho plan, pero también a construir propuestas alternativas para la formación docente. El PIDIRFEN no prosperó y algunas comunidades normalistas avanzaron en el diseño de propuestas curriculares alternativas tomando en cuenta la esencia del plan original del normalismo rural. Este fue el caso de un Colectivo Pedagógico de la Normal Rural “Vasco de Quiroga”, el cual ha desarrollado talleres, cursos y diplomados en la propia institución y con el apoyo de otras instituciones de educación superior, teniendo como resultado una propuesta curricular bajo un enfoque crítico emancipatorio[7], que en el año 2019 fue autorizada por la DGESPE[8] como programa piloto en el contexto de la actual transición curricular.

El anterior recuento histórico del normalismo rural mexicano, particularmente de la Normal de Tiripetío, permite visualizar la confrontación permanente entre dos proyectos: el liberal y el conservador, el revolucionario y el reaccionario, el oficial-burocrático-controlador y el autónomo-crítico-emancipador. Actualmente, dicha Normal atraviesa por una situación muy complicada, las contradicciones históricas aparecen de manera evidente, los dos proyectos están a la vista. Por un lado, el oficial, cuyo propósito principal es imponer el más férreo control sobre la comunidad normalista con fines aviesos, tal y como lo han buscado los gobiernos desde los primeros años del normalismo rural[9]. Para ello, ha recurrido a todo tipo de acciones, viejas y nuevas, como: la estigmatización hacia los estudiantes y maestros como lo hiciera aquel obispo de Tacámbaro[10]; la represión artera como escarmiento, sin importar la vida de los estudiantes, al estilo díazordacista y peñanietista; el encarcelamiento de jóvenes para tenerlos como rehenes políticos, lo mismo que la expulsión de estudiantes y el cese laboral de maestros incómodos a los planes gubernamentales. Por si fuera poco, también dispone de grupos de esquiroles y mercenarios políticos que, desde adentro y desde afuera, se encargan del trabajo sucio.

Por el otro lado, se encuentran los estudiantes y trabajadores de la comunidad normalista, organizados en sus respectivas formas, estudiantil y sindical, cada una con su propia autonomía, pero coincidentes en la necesidad de la defensa y el fortalecimiento del normalismo rural a escasos dos años de llegar al centenario (2022). Proyecto académico y cultural existe, está demostrado desde sus orígenes, pero en los últimos años y ante los nuevos contextos y retos, han sido intensos los procesos de discusión, análisis y reflexión sobre el tipo de maestro rural que necesita el México del siglo XXI. Quizás esto es lo que ha reavivado el enojo de los enemigos de siempre, los sectores reaccionarios y conservadores que, aunque han cambiado de colores y vestiduras, ahí están al acecho. En el conflicto actual, queda claro, están en juego esos dos proyectos.

Notas:

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

[2] Esto es narrado por el propio Villela (1997), en su libro: “Un maestro del pueblo y la epopeya de la primera normal rural”. Editorial Vasconcelos. Morelia, Mich., México.

[3] Antorcha Campesina es una organización filial al Partido Revolucionario Institucional (PRI).

[4] Era el último año del gobierno federal de Felipe Calderón y el segundo del priista Fausto Vallejo a nivel estatal.

[5] De acuerdo con Othón Villela (1997), el plan de estudios estaba conformado por las siguientes materias: Psicología, Principios Generales de Educación, Lenguaje, Aritmética, Geometría, Física, Anatomía, Fisiología e Higiene, Zoología, Dibujo y Gimnasia (primer semestre); Geografía de México, Historia de México, Caligrafía y Canto (segundo semestre); Química, Pequeñas Industrias, Metodología General y Técnicas Agrícolas (tercer semestre); así como una intensa actividad práctica pedagógica en las escuelas primarias de la zona (cuarto semestre).

[6] Ello ocurrió, en el contexto del discurso de la “unidad nacional” y de la instalación de un modelo de desarrollo basado en la industrialización del país, que menosprecia al campo mexicano y por lo tanto, a la educción rural.

[7] Esto implicaba cancelar de un solo golpe las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, especial, física, etc.

[8] Propuesta que es distinta el Plan de Estudios 2018, derivado del “Nuevo Modelo Educativo” del sexenio anterior.

[9] Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

[10] Para evitar el control y la manipulación oficial, en 1935 surgió la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), vigente hasta nuestros días.

[11] El calificativo de “la escuela del crimen” ha sustituido al de “la escuela del diablo”

Artículo enviado por el autor a OVE

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Diez lecciones sobre la Otra Economía, antipatriarcal y anticapitalista

mayo 28, 2020mayo 27, 2020Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

La semana pasada recibí una clase magistral de “economía política desde abajo”. Relataron las relaciones para cuidar y reproducir la vida, que se tejen en los canales invisibles de la sociedad. No es ninguna casualidad que fueran cuatro mujeres las encargadas de desvelar ese mundo, todas integrantes de asambleas territoriales nacidas durante la revuelta chilena.

Dos de ellas viven en Valparaíso, donde la lógica de construcción no es barrial sino de cerros, que rubrican la geografía urbana. Además de unas 20 asambleas en otros tantos cerros, formaron cordones territoriales que las conectan, un nombre que remite a los “cordones industriales” de Santiago bajo el gobierno de Salvador Allende.

Otras dos son integrantes de la Asamblea de Villa Olímpica y de la Red de Abastecimiento nacida en esa geografía, pero extendida a buena parte de Santiago. Una ciudad que ha visto nacer casi 200 asambleas que se mantienen activas, ya no en la calle sino enhebrando la vida de las comunas y barrios de una capital infestada de carabineros y militares.

Lección 1: Hacernos cargo de la vida

– Todos los aspectos de la vida están en crisis, salud, educación, alimentación. La revuelta generó conciencia colectiva, defendernos entre nosotras, mucha creatividad organizativa, que bajo la pandemia nos permite activarnos de otros modos. Nos cuidamos juntos y juntas, cuidamos a los más vulnerables, con redes de abastecimiento, compras colectivas, huertos urbanos…
(Nelly, de las asambleas territoriales de Valparaíso)

– Este contexto evidencia cómo el gobierno asesino no se hace cargo de la vida del pueblo, sólo militariza para salvar sus negocios. La sostenibilidad de la vida está en nosotras, en nuestras organizaciones y cuerpos, porque ellos sólo nos van a reprimir, quieren naturalizar una dictadura en democracia. Sólo nos queda “el pueblo cuida al pueblo”, porque se nos viene algo grave, como la falta de agua (Beatriz, asamblea Villa Olímpica).

– Lo que vivimos es una militarización desatada del territorio, en esta situación donde el gobierno sólo nos reprime, tenemos que hacernos cargo de la vida, de la sostenibilidad de la vida.
(Pamela, comunicación de las asambleas territoriales de Valparaíso)

Lección 2: Empatía con la tierra

– Los huertos urbanos son un proceso muy lento, si se pretende alimentar todo un barrio no es posible. Pero crean una relación diferente con la naturaleza, con el consumo, porque generan experiencias de nuevo tipo, como el compostaje que lleva a que los vecinos clasifiquen la basura y se hagan cargo de sus desperdicios para llevar al huerto comunitario. Se va formando una relación de empatía con la tierra que es muy diferente a ir a comprar al supermercado. Además creamos vínculos entre nosotras, hacemos comunidad.
(Pamela)

Lección 3: Huir del supermercado, haciendo comunidad

– Las asambleas hacen una compra directa a los agricultores sin pasar por intermediarios, para el abastecimiento de los barrios. Hicimos un catastro de personas en riesgo, de adultos mayores y gente postrada o con problemas económicos, para que tengan acceso a una canasta básica. (Pamela)

– La red de abastecimiento empezó hace cuatro años para colectivizar las compras, saltarse intermediarios para bajar los precios pero además para hacer comunidad en algo tan importante como alimentarse. Empezamos con compras colectivas de verduras. La red creció y nos contactamos con otras redes de la ciudad par proveer verduras, abarrotes, proteínas, carnes, artículos de aseo. Eso permite que la gente de la red no vaya al supermercado, que es un foco de contagio. En mi casa toda la alimentación se compra a través de la red, sin acudir al mercado.
(Siujen, red de abastecimiento Villa Olímpica, Santiago)

Lección 5: Redistribuir en vez de acumular

– Como comunidad asumimos una cuota que nos permite ayudar a personas que no pueden pagar la cesta. Con la cuota vamos generando un ahorro pequeño, que nos transforma en una especie de mini banco para prestar a la gente que tiene más problema económico, porque pensamos que el momento más álgido será después, cuando no haya trabajo y todo sea precario. La mayor parte de los que integran la red trabajan en precario (Siujen).

– La idea de que el pueblo ayuda al pueblo es lo primordial. Formamos un fondo común y rotativamente lo asignamos a la familia de la red que más necesita, la más vulnerable, luego de una discusión sobre los criterios. Ahora tenemos que pensar cómo vamos a apoyar a la gente que se enferma, porque ha habido una explosión de casos y el sistema no va a responder. Lo único que saben hacer es sacar a los militares a la calle (Beatriz).

Lección 6: Las mujeres o la red de redes

– Somos las mamás las cuidadoras y criadoras las que sostenemos todo, a través del trueque, del apoyo mutuo, sin dinero. En la red se cruzan tres o cuatro redes y la Villa Olímpica se convirtió en un zonal de distribución de toda una zona de Santiago (Siujen).

Lección 7: Cara a cara, sin intermediarios

– Hacemos la distribución de las redes La Canasta y Pueblo a Pueblo que reparten verduras sin intermediarios, en contacto directo con proveedores, con gente que produce fuera de Santiago y tiene que traer al conurbano. Decidimos que sólo sustentamos a los intermediarios cuyo único ingreso es esa compra-venta de productos. Buscamos ahora cosas nuevas, semillas, granos, algo que no teníamos hasta ahora (Siujen).

Lección 8: Cuidarnos en comunidad

– Estoy contagiada de Covid desde hace dos semanas y en mi casa no falta nada, las compañeras y compañeros poniendo la cuerpa vienen hasta mi casa a dejarme los alimentos. Es un ejemplo de cómo la solidaridad y las redes amigas están permitiendo que la vida no se degrade tanto (Beatriz).

Lección 9: Pobre es quien está sola

– La real precariedad es la de aquellas personas que no están conectadas con redes solidarias, la soledad y el despojo, porque el dinero no te sirve de nada si no tienes una red que te lleve la comida (Beatriz).

Lección 10: La revuelta, la madre del mundo nuevo

– Le llamamos revuelta porque estallido lo acuñó la clase dominante, porque la protesta les estalló de sorpresa (Nelly).

– Ay de nosotras si la revuelta no hubiera pasado por nuestras vidas multiplicando nuestros contactos y redes (Beatriz)

– Agradecemos la revuelta porque sin ese proceso la pandemia hubiera sido muy cruda, no hubiéramos tenido los lazos de confianza ni conocido a otras organizaciones. La revuelta nunca acabó, tomó otros caminos. Generamos herramientas que no hubiéramos creado sin la pandemia. No hay forma de que en Chile la revuelta no siga (Siujen).

– La revuelta nos pasó por el cuerpo, no nos hemos olvidado de los muertos y de los más de 400 mutilados oculares, algo que fue intencional. Lo que hacemos en las asambleas es cuestionar la vida que hemos sostenido hasta ahora. El otro mundo posible lo estamos haciendo ahora y nadie puede sacarnos de ese lugar, Chile está cambiando (Nelly).

– En este contexto oscuro, lo que nos va a salvar es lo que siempre nos ha salvado como pueblo: la calidad de nuestros vínculos, el valor para enfrentar la adversidad, la profunda valentía que hay en cada mujer que sale a hacer la compra o a embolsar la harina que se compra a granel y se reparte en la red. Ni la pandemia ni la represión, ni las torturas ni los asesinatos, nos van a destruir ese mundo nuevo que llevamos en nuestros corazones. La revuelta nos conectó con los siglos de resistencia profunda de nuestro pueblo (Beatriz).

* * *

“Agricultura alelopática”, exclama Doricel del otro lado del teléfono. Lo repite varias veces. Y nada.

No queda otra que recurrir al diccionario. Bueno, a Wikipedia.

Intenta explicar porqué en los barrios periféricos de Popayán, donde estudiantes y vecinos emprendieron la agricultura urbana y comedores populares, optaron por huertas circulares pese a la inicial resistencia de algunos.

“Es el sistema que utilizan los pueblos originarios y nosotros lo hacemos porque es más eficiente y para abrir la mente a otras posibilidades que no sean la cuadrícula”, explica. Por un lado, permite aprovechar mejor el agua, ya que sólo se utiliza un 30% de lo que hacen otros cultivos lineales.

“Además el nuestro es un sistema muy diverso, hortalizas, legumbres, aromáticas, la cebolla y el ajo, y eso nos permite podemos hacer un sistema alelopático. Las plantas que no resisten a los insectos, son protegidas por las aromáticas que cultivamos en el círculo siguiente. La diversidad repele a los insectos y las aromáticas atraen a los polinizadores. Buscamos la complementariedad”.

Las huertas circulares se relacionan con la cosmovisión indígena que establece una conectividad entre la tierra y el universo. Por último, explica Doricel, “con esta técnica se afianza más el tejido social, porque permite a las comunidades trabajar de manera más cooperativa”.

Varones y mujeres que cultivan las huertas de la periferia urbana de Popayán, llevan pequeños trapos y cintas rojas. En las grandes ciudades las autoridades pidieron a los pobladores que pasaban necesidades que colgaran un trapo rojo en las ventanas. “Aquí resignificamos los trapos rojos, al convertirlos en elementos de resistencia, de dignidad”, apunta Doricel, recordando que su ciudad el 84% de la población tiene trabajo informal.

* * *

La población volvió a las calles, en Santiago y en Puerto Príncipe, en Atenas y en Montevideo, en varias ciudades asediadas por la cuarentena y el hambre. Una oleada de dignidad está empezando a barrer nuestro continente. Masivos caceroleos en Santiago, barricadas y pedreas en El Bosque, La Victoria y La Legua, comunas cansadas del encierro y la miseria, denuncian la incompetencia del gobierno. El 18 de mayo se rompió el silencio, recuperando la calle.

Fuente: https://rebelion.org/diez-lecciones-sobre-la-otra-economia-antipatriarcal-y-anticapitalista/

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