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México: inconformidad social

Por: Luis Hernández Navarro 

Distintos conflictos sociales y gremiales sacudieron la geografía nacional durante los últimos seis meses de 2025. Maestros democráticos, estudiantes y profesores de instituciones de educación superior, funcionarios universitarios, agricultores, transportistas, defensores del territorio el agua, opositores a megaproyectos y madres buscadoras de desaparecidos protestaron tomando calles, plazas públicas y carreteras. Muchos de esos movimientos siguen vivos y se desplegarán a lo largo de los primeros meses del próximo año.

No está en el centro de su lucha enfrentar a la Presidenta o a la 4T, aunque en sus movilizaciones choquen con la mandataria y con su proyecto. Mucho menos una dinámica desestabilizadora de corte derechista. No buscan incidir en procesos electorales o disputas partidarias. Salen a las calles para que sus demandas se resuelvan. Lo digan o no explícitamente, no están dispuestos a sumarse a una dinámica de “unidad a toda costa” ni ser incorporados a un “pacto de clases”.

No se ciñen a una interpretación de nuestra historia como resultado del enfrentamiento entre liberales y conservadores. Tampoco están de acuerdo en que la 4T sea la síntesis de todas las causas emancipadoras. Objetan la consigna de “los radicales de los dos lados se juntan”. Reivindican su autonomía y la necesidad de resolver sus demandas, independientemente de quien gobierne.

A pesar de que distintas fuerzas al interior de estos movimientos buscan su convergencia, no se ha producido. Ni siquiera en grupos afines a su problemática, como lo son los universitarios o los colectivos de buscadoras, hay unidad de acción. La naturaleza de sus liderazgos, la diversidad de sus demandas, sus distintas formas de lucha, sus tiempos y ritmos de movilización diferenciados hacen difícil ese encuentro. Pero eso no quiere decir que no vayan a procurar en el futuro ciertas formas de coordinación. Por lo pronto, hemos visto en los últimos tres meses una inédita alianza entre agricultores y una organización de transportistas.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) exige la derogación de la Ley del Issste de 2007, abrogar una reforma educativa que los mantiene en una legislación laboral de excepción, y democratizar su sindicato. El senador por Morena Alfonso Cepeda, secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), está al frente de la gremial de manera ilegal. Terminó su interinato en febrero de 2024. Solicitó al consejo nacional una extensión de su mandato hasta noviembre de ese año. La fecha ya pasó y, desde entonces, funge de secretario general irregularmente.

En la segunda quincena de enero, el magisterio democrático comenzará una jornada de brigadeo nacional impulsada, fundamentalmente, por Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Zacatecas. La Coordinadora realizará su asamblea nacional en Yucatán, en donde hay un vigoroso movimiento en ascenso. Probablemente, estalle un paro de 72 horas hacia mediados de marzo. Mientras tanto, mantendrán una diversidad de acciones de protesta.

Según el colectivo Insurgencia Magisterial, este ha sido un otoño caliente en universidades, normales y tecnológicos de prácticamente todo el país. Entre agosto y septiembre, más de 70 protestas llegaron al paro y toma de instalaciones. Multitud de escuelas y facultades de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN) y Universidad de Guadalajara suspendieron labores. Sus peticiones van del cuestionamiento de la inseguridad escolar a las denuncias de hostigamiento sexual por parte de maestros; de comedores para estudiantes a exigencias de remoción de funcionarios.

Muchos de estos conflictos no se han resuelto, por ejemplo, en la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco. La situación financiera de muchas universidades es grave y las críticas a la opacidad y la ausencia de rendición de cuentas de sus cuerpos directivos es una constante.

Las protestas de agricultores no cesan. A cada anuncio gubernamental de que el problema está resuelto, los campesinos responden con nuevas movilizaciones. Según la Confederación de Cámaras Nacionales de Comercio (Concanaco), los bloqueos provocaron pérdidas económicas de hasta 6 mil millones de pesos. Ramas industriales –como la automotriz– sufrieron duros golpes.

No obstante algunas negociaciones locales, como la que se efectuó con los maiceros del Bajío, la inconformidad brota por todos lados. A pesar de los intentos oficiales de excluir de las negociaciones a los dirigentes del Frente Nacional para el Rescate del Campo Mexicano (FNRCM), esta organización desempeñó un papel fundamental en los diálogos para modificar la Ley de Aguas y lo sigue teniendo en acuerdos como el esquema de pignoración que posibilitará que los productores obtengan del gobierno un anticipo a sus cosechas de básicos, utilizando éstas como garantía.

Las expresiones de inconformidad de familiares de desaparecidos brotan prácticamente todos los días. Denuncian casos concretos de nuevas víctimas de este delito y critican la indolencia gubernamental. Organizados en un verdadero archipiélago de colectivos o de grupos familiares, realizan búsquedas y se han dado a la tarea de que se conozca la verdad y haya justicia para más de 133 mil personas desaparecidas, según datos del Registro Nacional de Personas Desaparecidas y No Localizadas (RNPDNO), que contabiliza las desapariciones desde 1950. Su protagonismo y radicalidad van en aumento, especialmente en Jalisco.

Este malestar social, evidente con la mera lectura de la prensa diaria, no necesariamente queda registrado en las encuestas publicadas, que buscan medir otros tipo de indicadores (como la aceptación o rechazo de funcionarios públicos y políticos). Pero eso no quiere decir que no exista. Y, menos aún, que no vaya a seguir aflorando el año próximo.

La Jornada

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En la Nueva Escuela Mexicana: ¿No hay más ruta que la nuestra?

Por: Manuel Gil Anton 

Lo más grave que le puede suceder a la pedagogía crítica, es que se transforme en dogma. Es una contradicción que la destroza porque el pensamiento único que deriva de supuestas verdades incontrovertibles, no da espacio al ejercicio formativo del análisis que parte de preguntas fincadas en la duda.

Si así sucede, se convierte, vaya paradoja, en el adversario contra quien se construyó como alternativa: el enciclopedismo que, en la repetición de contenidos inconexos e irrelevantes, fincaba su (aparente) éxito. Para decirlo en sus propios términos, pasa a ser una nueva versión, contrahecha, de la “educación bancaria”, donde el que sabe vierte su conocimiento en la cubeta vacía de quien ignora.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM), cuya base es una estrategia pedagógica que a través de proyectos indagadores (generados por las y los alumnos), con la contribución central del personal docente que se coordina para generar ambientes de aprendizaje basados en la colaboración, es un horizonte educativo abierto a la creatividad, al diálogo y debate, a estudiar lo conocido para, si es preciso, ponerlo en cuestión y generar otras formas de comprender lo que sucede en la naturaleza, en la sociedad y sus relaciones a través del tiempo y en distintos lugares.

Lograr una modificación de tal magnitud, y hacerlo bien, es un reto inmenso. La importancia de esta forma de encarar el proceso educativo en las aulas y las escuelas, es directamente proporcional a la dificultad para realizarla: la promesa de una educación activa, interesante y sólida, implica un esfuerzo enorme por parte de los y las maestras, así como de quienes   procuran coordinar procesos tan complejos. No solo es difícil, sino que requiere tiempo y paciencia para construir las condiciones que la hagan posible.

En torno a este asunto se ha generado tensión en las últimas semanas del 2025. Más allá de los protagonistas y sus estilos, podemos ubicar varias tendencias: una, la de quienes están convencidos de la idoneidad no solo de la propuesta sino en cómo se ha llevado a cabo. Otra, conformada por muchas y muchos docentes que consideran al enfoque de la NEM adecuado, pero no su implementación apresurada. Un sector amplio del magisterio que para evitarse problemas acata los formatos, sin modificar sus prácticas. Sin duda juegan también intereses creados que frente a esta situación quisieran recuperar canonjías pasadas. Hay quienes, en pleno ejercicio de la crítica, no están de acuerdo y tienen argumentos serios. A su vez, una añeja burocracia enquistada en sus cotos de poder, quiere todo menos movimiento que la descoloque y tenga que esforzarse, y un sector dirigente confundido en búsqueda de un liderazgo ausente.

Así vistas las cosas, podemos entender el conflicto más allá de posiciones mesiánicas, expresiones huecas de adhesión a la NEM, peticiones de que alguien ponga orden (pero el que yo quiero), y un juego que superficialmente es de personalidades -delirios o conspiraciones – cuando lo que está en juego es el destino educativo del país.

Corresponde, creo, a la presidencia de la república, establecer una política  de Estado, para superar la frivolidad y abandonar el penoso vodevil actual.

Es tiempo de hacer política, escuchar con atención y revisar lo andado. Y evitar, a toda costa, que el futuro de la educación básica en México se dilucide en el terreno baldío del blanco y negro. ¿Conmigo o contra mí? ¡No!

Contra ese falso dilema, es preciso recordar que aprender a dudar es aprender a pensar.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México mgil@colmex.mx @ManuelGilAnton

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¿Del escritorio al aula? Las paradojas del liderazgo pedagógico en la supervisión escolar de educación básica

Por: Fernando David García Culebro

La SEP impulsa un Taller Intensivo, a inicios de 2026, para directores y supervisores con la aspiración de trasladar la gestión escolar del escritorio al aula y reorientar una función históricamente definida por lógicas burocráticas hacia el liderazgo pedagógico (Profelandia, 2025), aunque la estructura del sistema continúe reforzando los mecanismos administrativos que dice querer superar.

Difícilmente alguien podría oponerse a la idea de fortalecer el liderazgo pedagógico en las escuelas de educación básica. El problema no está en el propósito, sino en la distancia que existe entre ese discurso y las condiciones reales en las que hoy operan las supervisiones escolares, particularmente en contextos como el de Chiapas, donde las condiciones geográficas, sociales y administrativas complejizan de manera significativa el ejercicio de la función de las y los supervisores.

La primera contradicción es evidente para cualquier supervisor en activo. Mientras se le exige acompañar pedagógicamente a las escuelas, se le demanda de manera simultánea una cantidad creciente de reportes, formatos y evidencias administrativas, muchas de ellas innecesarias o francamente duplicadas. Documentos que se solicitan dos o incluso tres veces por distintas áreas de la propia Secretaría de Educación Federalizada, sin coordinación entre instancias ni claridad sobre su uso real. El tiempo que podría destinarse a observar clases, dialogar con docentes o reflexionar colectivamente sobre las prácticas pedagógicas —en aulas multigrado, rurales o indígenas— se diluye en una lógica de control fragmentado que termina por convertir al supervisor en un gestor de trámites.

Conviene subrayarlo: no se trata únicamente de una sobrecarga laboral. El problema es más profundo. Se trata de trabajo mal diseñado. Un sistema que proclama el liderazgo pedagógico, pero organiza la gestión para vigilar, reportar y cumplir, termina atrapando a sus figuras clave en tareas que poco contribuyen a la mejora educativa, especialmente en los niveles de educación básica donde el acompañamiento cercano resulta fundamental.

La segunda contradicción tiene que ver con la gestión permanente de la emergencia. En muchas zonas escolares de Chiapas, caracterizadas por una alta dispersión territorial y condiciones de difícil acceso, los supervisores enfrentan escuelas con faltantes de personal docente, directivo o de apoyo. Estas carencias generan conflictos cotidianos: grupos sin maestro, inconformidad de madres y padres de familia y tensiones comunitarias que, en no pocos casos, se entrelazan con dinámicas políticas y sociales locales.

En este escenario, el supervisor dista mucho de fungir como acompañante pedagógico. Se convierte, más bien, en mediador, gestor y amortiguador institucional, obligado a solicitar reiteradamente ante la autoridad educativa soluciones que, con frecuencia, no llegan o lo hacen de manera tardía. No se acompaña lo pedagógico porque la prioridad es contener la crisis. No se reflexiona sobre el aula porque el sistema empuja, una y otra vez, a apagar incendios.

En este contexto, exigir liderazgo pedagógico sin atender las condiciones estructurales que lo obstaculizan equivale a responsabilizar a los sujetos de fallas que son, en realidad, institucionales.

La tercera contradicción resulta especialmente preocupante. Al mismo tiempo que se exige a la supervisión escolar de educación básica un rol cada vez más complejo, formativo y pedagógico, se ha reducido el personal que podría hacerlo posible. La disminución de personal administrativo en las supervisiones y la reducción de figuras de asesoría técnico-pedagógica debilitan la estructura mínima de acompañamiento. Se pide más liderazgo con menos manos, más orientación con menos apoyos y mayor presencia pedagógica en territorios amplios y diversos, con menos tiempo disponible.

El resultado es previsible. Un discurso progresista sostenido sobre una maquinaria administrativa que no ha sido transformada. Talleres intensivos, lineamientos renovados y llamados al compromiso chocan una y otra vez con normativas rígidas, sistemas de control heredados y exigencias burocráticas que permanecen intactas. Se impulsa un cambio de rol sin modificar las reglas, los incentivos ni las condiciones en las que ese rol se ejerce.

La pregunta, entonces, no es retórica ni ideológica, sino profundamente práctica: ¿puede hablarse seriamente de liderazgo pedagógico en la educación básica mientras la gestión escolar siga organizada para vigilar, reportar y cumplir, más que para acompañar y orientar? En entidades como Chiapas, donde las carencias estructurales son evidentes y la complejidad territorial forma parte de la vida cotidiana del sistema educativo, esta pregunta adquiere un peso particular.

Tal vez el problema no sea la falta de talleres, ni de discursos, ni siquiera de voluntad individual. Tal vez el desafío de fondo esté en revisar la arquitectura administrativa de la educación básica: simplificar procesos, coordinar instancias y liberar tiempo y recursos para aquello que se dice querer fortalecer. Mientras eso no ocurra, cualquier intento por mover la gestión del escritorio al aula corre el riesgo de quedarse, precisamente, en el escritorio.

Referencias bibliográficas:  Profelandia. (2025). SEP plantea un giro en la función de directores y supervisores. https://profelandia.com/sep-plantea-un-giro-en-la-funcion-de-directores-y-supervisores/

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El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable

Por: Vijay Prashad

Sesenta años después de la Conferencia Tricontinental, el derecho al desarrollo —la base material de la dignidad— sigue siendo el horizonte de la revolución socialista y la liberación nacional.

En memoria de Mehdi Ben Barka (1920-1965), cuyos pasos seguimos.

Hace casi 60 años, en enero de 1966, cientos de revolucionarixs de todo el Tercer Mundo se reunieron en La Habana, Cuba, para la Primera Conferencia de Solidaridad de los Pueblos de África, Asia y América Latina: la Conferencia Tricontinental. Allí discutieron la inevitabilidad de la descolonización y sus ideas para un mundo más allá del imperialismo. Fidel Castro y los demás organizadores convocaron la conferencia para reunir las dos corrientes de la revolución mundial: la corriente de la revolución socialista y la de la liberación nacional. Lxs delegadxs vieron la necesidad de radicalizar los ideales de soberanía que habían sido expresados 10 años antes en la Conferencia de Bandung. Les frustraba que el orden mundial seguía atrapado en las estructuras del neocolonialismo. Estas mantenían en ciclos de subdesarrollo incluso a los países recién independizados, con partidos de liberación nacional anteriormente revolucionarios desmovilizándose tan pronto como se izaban las nuevas banderas y comenzaban a sonar los nuevos himnos.

Para conmemorar el legado de la Conferencia Tricontinental, que da su nombre a nuestro instituto, este mes publicamos el dossier n° 95 El imperialismo será inevitablemente derrotado: el resurgimiento del espíritu tricontinental (diciembre de 2025). En el transcurso de 2026, también organizaremos varias discusiones y seminarios en línea y presenciales (el primero de ellos, coorganizado con CLACSO, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, puede verse aquí). En el dossier argumentamos que, mientras el espíritu de Bandung se anclaba en una insistencia en la soberanía y el multilateralismo, el espíritu tricontinental va más allá, fundamenta la verdadera emancipación en la dignidad y la lucha de clases.

Una de las ideas clave de las eras de Bandung y de la Tricontinental fue que la dignidad no puede lograrse sin desarrollo, y que el derecho al desarrollo pertenece a todos los pueblos del mundo. En noviembre de 1957, la Asamblea General de las Naciones Unidas (AGNU) adoptó la  Resolución 1161 (XII) sobre “Progreso económico y social equilibrado e integrado”. Cuatro años después, en 1961, la AGNU declaró que la década de 1960 sería el “Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”. En mayo de 1968, hacia el final de esa década, lxs delegadxs en la Conferencia Internacional de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos celebrada en Teherán, Irán, aprobaron la Proclamación de Teherán, que advertía:

La creciente disparidad entre los países económicamente desarrollados y los países en desarrollo impide la realización de los derechos humanos en la comunidad internacional. Dado que el Decenio para el Desarrollo no ha alcanzado sus modestos objetivos, resulta aún más necesario que cada país, en particular los países desarrollados, procure por todos los medios eliminar esa disparidad

La Conferencia Tricontinental tuvo lugar a mediados del denominado decenio para el desarrollo. En ese momento, ya existía un reconocimiento claro entre los países líderes del Tercer Mundo de que el marco de desarrollo de la ONU no podría cerrar la brecha mientras la economía mundial se mantuviera organizada en torno a estructuras de dependencia. Pasarían casi dos décadas después de Teherán para que la ONU adoptara una declaración sobre el derecho al desarrollo. El 4 de diciembre de 1986, cuando muchos Estados del Tercer Mundo ya colapsaban bajo el peso de una crisis de deuda que se extendería hasta la década de 1990, la AGNU finalmente adoptó la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo. El documento brillaba con los mejores ideales:

El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse plenamente todos los derechos humanos y libertades fundamentales, a contribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él.  (Artículo 1.1).

Los Estados deben adoptar, en el plano nacional, todas las medidas necesarias para la realización del derecho al desarrollo y garantizarán, entre otras cosas, la igualdad de oportunidades para todos en cuanto al acceso a los recursos básicos, la educación, los servicios de salud, los alimentos, la vivienda, el empleo y la justa distribución de los ingresos. Deben adoptarse medidas eficaces para lograr que la mujer participe activamente en el proceso de desarrollo. Deben hacerse reformas económicas y sociales adecuadas con objeto de erradicar todas las injusticias sociales. (Artículo 8.1).

Los Estados deben alentar la participación popular en todas las esferas como factor importante para el desarrollo y para la plena realización de todos los derechos humanos.  (Artículo 8.2).

Estos ideales están consagrados en resoluciones y declaraciones de la ONU no por el altruismo del Norte Global, sino porque cientos de millones de personas en movimientos anticoloniales y socialistas lucharon por ellos.

Rafael Morante Boyerizo (OSPAAAL), No al militarismo y al hambre, 1981. Cortesía de The Radical Media Archive.

Dos años después de la adopción de la declaración, el Banco Mundial publicó el World Development Report [Informe sobre el desarrollo mundial] (1988), el que constataba que la deuda externa total del Tercer Mundo había alcanzado más de US$ 1,035 billones en 1986. Esta cifra representaba un aumento asombroso desde los US$ 560.000 millones en 1982 y los US$ 130.000 millones en 1974. El informe señalaba: “Sus deudas [de los Estados del Tercer Mundo] están aumentando, pero todavía enfrentan transferencias netas de recursos negativas porque las obligaciones del servicio de la deuda superan las limitadas cantidades de nuevo financiamiento. En algunos países en desarrollo la gravedad de esta prolongada recesión económica ya supera la de la Gran Depresión en los países industrializados, y en muchos países la pobreza va en aumento”. El Fondo Monetario Internacional (FMI) llegó a una conclusión similar en su propia evaluación, que situó la deuda total del Tercer Mundo en US$ 916.000 millones, una cifra ligeramente menor que aún apuntaba a la misma tendencia.

El próximo año se cumplirá el 40° aniversario de la Declaración de la ONU sobre el Derecho al Desarrollo, pero pocas personas lo conmemorarán. Desde 1986, se han realizado esfuerzos dentro del sistema de derechos humanos de la ONU para pasar de una declaración no vinculante y en gran medida simbólica a un instrumento jurídicamente vinculante. Sin embargo, esos esfuerzos han encontrado una resistencia sostenida por parte de las naciones más ricas, que consideran dicho instrumento como perjudicial para su monopolio sobre la riqueza y los recursos.

En octubre de 2021, por ejemplo, el Consejo de Derechos Humanos aprobó su resolución anual sobre el derecho al desarrollo por una votación de 29 votos a favor, 13 en contra y 5 abstenciones. Los 13 votos en contra procedían íntegramente de países del Norte Global. Dos años después, en octubre de 2023, cuando el consejo votó a favor de presentar un proyecto de convención sobre el derecho al desarrollo a la AGNU, la resolución volvió a aprobarse con una votación de 29 votos a favor, 13 en contra y 5 abstenciones. Todos los votos en contra procedían una vez más de los países del Norte Global. Es evidente que, a pesar del apoyo retórico del Norte al desarrollo, ha dedicado mucha energía a recortar las resoluciones de la ONU sobre el desarrollo e incluso a impedir cualquier discusión sobre un alivio mayor de la deuda, un paso crucial para el desarrollo del Sur Global.

Esta es la contradicción que encierra el derecho al desarrollo: proclamado como inalienable, pero denegado en la práctica. El dossier n° 95 retoma la insistencia del espíritu tricontinental en que la emancipación no puede medirse por banderas y discursos, sino por si la vida del pueblo mejora materialmente. El desarrollo no es un eslogan, ni un conjunto de objetivos que deben gestionarse desde arriba. Es el derecho a expandir la capacidad de la gente para vivir con dignidad. Pero tal derecho seguirá fuera del alcance de la mayor parte de la humanidad mientras el servicio de la deuda, las medidas económicas coercitivas y las guerras continúen drenando la riqueza social de las naciones más pobres.

Las aspiraciones de desarrollo del Sur Global no se lograrán en los pasillos de la ONU. Solo se harán realidad a través de la lucha organizada que obligue a las instituciones y los Estados a actuar.

Al terminar el año, también culmina la primera década de nuestra existencia como instituto de investigación. Comenzamos con la ambición de ser el centro de estudios inter-movimientos del Sur Global, con los pies arraigados en las más de 200 organizaciones de trabajadorxs y campesinxs y movimientos políticos que conforman la red de la Asamblea Internacional de los Pueblos. En el transcurso de la última década, nos dimos cuenta que teníamos dos tareas fundamentales: primero, amplificar las perspectivas de los movimientos y estimular un debate entre ellos y dentro de la sociedad; segundo, construir una nueva teoría de desarrollo para el Sur Global para cuando nuestros movimientos lleguen al poder y tengan la obligación de reestructurar la sociedad y llevarnos a un futuro mejor más allá de las cadenas del capitalismo. A medida que nuestro mandato crecía, también lo hacía el alcance de nuestro trabajo.

Por esa razón, y porque ustedes creen en nuestra misión, esperamos que decidan apoyar nuestro trabajo durante un año más. Dependemos de su solidaridad para sostenerlo. Hay muchas formas de contribuir:

  1. Si desean unirse a nuestra Brigada Internacional de Pasantes Tricontinental, escriban a intern@thetricontinental.org.
  2. Si desean ayudarnos con trabajo de edición y traducción, escriban a volunteers@thetricontinental.org.
  3. Si desean hacer una contribución financiera, escriban a donations@thetricontinental.org.

Realmente dependemos de su apoyo para continuar este trabajo.

Esperamos que se unan a nuestra comunidad Tricontinental.

Fuente: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/boletin-desarrollo-sur-global/

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El frágil horizonte de América Latina en 2026

Por: Sergio Ferrari

Entre tumbos económicos casi generalizados a nivel mundial, el continente latinoamericano mira al 2026 sin mucho optimismo. La tendencia parece prever “más de lo mismo”: una incómoda zona de “confort” de bajo crecimiento.

“El motor se atasca”, afirma la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en su Balance Preliminar 2025 al calcular un crecimiento regional del 2,4% en 2025 y apenas un 2,3% en 2026. Según CEPAL, se trata de “un ritmo insuficiente para reducir la pobreza y la desigualdad de manera significativa”, en otras palabras, “una senda de bajo crecimiento”.

La principal alerta, según CEPAL, es el hecho de que los dos pilares que han sostenido la actividad en los últimos años comienzan a flaquear. Por un lado, el consumo privado, responsable de más de la mitad del crecimiento regional, que pierde energía por un mercado laboral menos dinámico; por el otro, la demanda externa, que también muestra signos de debilidad.

El informe 2025 revela realidades subregionales divergentes: América del Sur bajando del 2,9% en 2025 al 2,4%; Centroamérica, aumentando de un 2,6% en 2025 a un 3,0%, aunque sintiendo el impacto de una menor demanda desde Estados Unidos y amenazada por serios riesgos, como la volatilidad en las remesas y los efectos del cambio climático; el Caribe, que si bien exhibe las cifras más altas (5,5% en 2025 y 8,2% en 2026), sigue siendo frágil si se tiene en cuenta que tanto el boom petrolero de Guyana como la normalización del turismo postpandemia esconden la alta fragilidad de esa región ante desastres naturales recurrentes (https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/d36b03d7-df19-41e7-a01f-514792ae8818/content).

Para escapar al bajo crecimiento, CEPAL insiste en la necesidad de políticas de desarrollo productivo de mayor ambición –especialmente hoy debido a las nuevas condiciones de rivalidad geoeconómica– combinadas con decisiones macroeconómicas que muevan más recursos para el crecimiento, la innovación, la diversificación económica, la transformación productiva y la creación de empleos de calidad. La receta que CEPAL recomienda sostiene que, en un mundo transformado por la fragmentación geoeconómica y la revolución tecnológica, América Latina y el Caribe no puede conformarse con un crecimiento raquítico. En otras palabras, lo que hace falta es “una combinación audaz de políticas que fomenten la transformación productiva para construir una región más resiliente, inclusiva y, finalmente, más próspera”.

Lucha contra la pobreza

Si bien los porcentuales de crecimiento son relativos y a menudo fuertemente cuestionados por no incluir ciertos coeficientes esenciales del desarrollo humano, de todos modos pueden servir como pista para descifrar tendencias futuras. Un análisis más completo y objetivo hace imprescindible la inclusión adicional de la situación de pobreza y de extrema pobreza, así como de pobreza monetaria. Esta última considera la situación crítica de las personas o las familias cuyos ingresos no alcanzan para cubrir sus necesidades básicas, fundamentalmente vivienda, salud, educación y transporte.

Cuando se incluyen estos aspectos, las estadísticas de CEPAL son contundentes y revelan las contradicciones esenciales.  En América Latina y el Caribe, la concentración del ingreso sigue siendo extrema: el 10% más rico capta el 34,2% del ingreso total, mientras que el 10% más pobre solo accede al 1,7%. Esta disparidad se traduce en el índice de pobreza monetaria más bajo desde que comenzó esta medición: en 2024, el 25,5% de la población latinoamericana (162 millones de personas) carecía de los ingresos suficientes para enfrentar sus necesidades más básicas. Se trata de una disminución de 2,2 puntos porcentuales respecto de 2023, y de más de 7 puntos porcentuales respecto de 2020, en plena pandemia de COVID-19. En cuanto a la pobreza extrema, en 2024 la misma afectó al 9,8% de la población (62 millones de personas), lo cual representa 0,8 puntos porcentuales menos que el año anterior, aunque 2,1 puntos porcentuales por encima de la tasa registrada en 2014, cuando alcanzó el nivel más bajo de las últimas tres décadas.

Sin embargo, constata CEPAL, esta pequeña mejoría en 2024 no significa que el continente en su totalidad haya logrado resultados positivos en su lucha contra la pobreza. Se debe, principalmente, a los relativos avances de México y, en menor medida, de Brasil, los dos “gigantes” de la región. El resto del continente casi inmutable. (https://www.cepal.org/es/comunicados/la-concentracion-ingreso-sigue-siendo-extrema-america-latina-10-mas-rico-capta-342).

Marco mundial complejo

Las perspectivas económicas para América Latina y el Caribe en 2026 proyectan un bajo dinamismo, con tasas de crecimiento moderadas debido a un entorno internacional incierto y persistentes limitaciones internas, todo lo cual afecta el impulso de la inversión, el fortalecimiento de la productividad y la expansión del empleo formal. En consecuencia, una mayor desaceleración de la economía mundial, con una proyección de 3,2% de crecimiento, menor que en 2024 y 2025.

Este panorama se ha agravado, en parte, por la escalada arancelaria desatada por Estados Unidos, así como los altos niveles de deuda pública, que restringieron el espacio del gasto gubernamental e impusieron altas tasas de interés a largo plazo. Mayores aranceles y endeudamiento se erigieron en obstáculos contra mayores niveles de inversión.

Según CEPAL, a esto se suman problemas estructurales, como la crisis de productividad en la zona del euro y la persistente deflación en China, factores que limitan el impulso global. En Europa, el crecimiento siguió siendo débil por la menor demanda externa, la debilidad de la inversión y problemas persistentes de productividad, particularmente en Alemania y Francia. Aunque la inflación europea se acercó a la meta del 2%, lo que permitió estabilizar la política monetaria, los altos niveles de endeudamiento continúan limitando los márgenes de acción. La excepción, según CEPAL, ha sido España, que se consolidó como la economía de mayor crecimiento (aunque de grandes disparidades internas) , con una tasa de alrededor del 2,6%, apoyada fundamentalmente por el turismo, la inversión en infraestructura y el avance de las energías renovables.

Las economías emergentes y en desarrollo han mostrado un desempeño favorable. Tal es el caso de India y China. Por otra parte, el comercio mundial registró en 2025 una recuperación parcial gracias al mayor dinamismo del comercio Sur-Sur y a pesar de verse afectado por los nuevos aranceles de importación impuestos por Estados Unidos. Sin embargo, las condiciones macrofinancieras y los altos niveles de endeudamiento público de las economías avanzadas reducen sus márgenes para la aplicación de políticas fiscales locales contra cíclicas, mientras que las tasas de interés a largo plazo permanecen elevadas, lo que restringe la inversión. En otras palabras: el costo de financiamiento de sus respectivas deudas nacionales sigue condicionado por la volatilidad global y la incertidumbre con respecto a la trayectoria futura de la política monetaria estadounidense.

Si bien a nivel continental la desocupación se ubica en un 6%, una de las más bajas de los últimos tres lustros, la informalidad y la desigualdad persisten y exigen respuestas urgentes. Especialmente en el importante sector agrícola, donde el 80% del trabajo es informal. Esto afecta en particular a las mujeres, los jóvenes y las personas mayores en el ámbito rural. Y algo no menos importante: este mismo sector concentra el 46% del trabajo infantil regional y más de la mitad de la mano de obra con baja escolaridad.

Los retos sociales y laborales en América Latina y el Caribe en 2026 son enormes. Defendidos por sindicatos y movimientos sociales, ninguneados e ignorados por los gobiernos latinoamericanos de derecha y extrema derecha que siguen apostando a más ajuste y menos Estado social.

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México: Una disputa por la educación

Una disputa por la educación

Cristóbal León Campos

En días pasados ha regresado a los encabezados de diversos medios nacionales (muchos de ellos conservadores) la disputa que a nivel nacional se ha incrementado en relación a la implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y los Libros de Texto Gratuitos (LTG), la privatización de la educación y la organización alternativa de docentes en torno a los preceptos filosóficos del actual Plan de Estudio de 2022, donde se enfatiza la generación de pensamiento crítico, la autonomía profesional, el codiseño y la contextualización como elementos indispensables para una transformación de la educación en México.

Este debate visibiliza muchos aspectos que hoy deben ser analizados y cuestionados desde la base magisterial, pues no se trata, como muchos sectores reaccionarios quieren hacer creer, de únicamente la permanencia de los LTG que fueron diseñados mediante una serie de convocatorias emitidas por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME)de la SEP, resultando en un hecho histórico, pues si bien no es la primera vez en la historia de la educación mexicana en que las y los docentes participan en la elaboración de los LTG, pero sí se trata de un acontecimiento que, por lo menos, desde todo el periodo neoliberal no sucedía, siendo que la respuesta del magisterio fue favorable porque se le incluyó y escuchó en un proceso de análisis dialógico de donde nacieron los materiales educativos que hoy sirven de complemento a las y los profesores de educación básica a nivel nacional.

Además, esas convocatorias al magisterio para ser parte del diseño de los LTG han sido la primera de muchas iniciativas de la DGME para fomentar la concientización magisterial y la participación directa de las y los docentes en procesos pedagógicos-epistemológicos, con la finalidad de propiciar cambios sustantivos en las comunidades educativas de todo el país. Entre estas iniciativas podemos mencionar las Fogatas Freireanas (hoy Fogatas Insurgentes), la participación en la revista de análisis “Asalto al cielo”, y ahora la conformación de comités de defensa de la NEM. Y claro está, que son estas iniciativas las que han incomodado a sectores amplios de la burguesía mexicana. Primero, porque propician lo que el capitalismo-neoliberal tanto quiere evitar; la creación de comunidades de aprendizaje dejando atrás el individualismo egoísta y la desvinculación del magisterio de las problemáticas educativas del país.

Segundo, porque el negocio millonario que durante años de neoliberalismo benefició a unos cuantos monopolios y políticos al acaparar la producción, impresión y distribución de los LTG fue desarticulado al realizarse el proceso de diseño, impresión y distribución con la participación de docentes de todo el país, regresando a la SEP la responsabilidad y el cuidado de los LTG, y esa es la verdadera razón de la guerra que hoy se recrudece contra la DGME y su director Marx Arriaga Navarro, pues él ha señalado con claridad los nombres de quienes desean regresar al acaparamiento y privatización de los LTG; es decir, la disputa nunca ha sido educativa ni por los libros en sí, siempre ha sido por el deseo de los monopolios y de algunos políticos de recuperar los millones que dejaron de ganar al privatizar la producción de los LTG.

Tercero, la base ideológica de la NEM, con Paulo Freire por delante, siempre ha incomodado a los sectores de la derecha y del conservadurismo mexicano, nada nuevo hay en el rechazo conservador de la educación popular, de la concienciación magisterial y de la creación de comunidades de aprendizaje, pues la derecha lo que busca es la enajenación y alienación de la sociedad, siendo el control de la educación la base del adoctrinamiento para la dominación, algo que Freire estudió, cuestionó y combatió la hablar de Educación Bancaria y de la necesidad de alternativas de educación liberadora y transformadora. Pero ojo, hay que reconocer que esto también incomoda a algunos sectores del partido en el poder, pues se sabe que dentro de él hay mucho converso del prianismo, así como disputas por el poder y el acomodo de la correlación de fuerzas conservadoras en las estructuras gubernamentales, siendo los oportunistas uno de esos parásitos sociales que ahora quieren propiciar conflictos más allá de donde los hay.

Cuarto, la nueva iniciativa de la DGME para la creación de comités estatales que defiendan a la NEM, no es, como la derecha quiere hacer creer, una rebelión antigubernamental, pero sí es un necesario cuestionamiento sobre el presente y el futuro de la educación y una iniciativa más para la defensa de la educación pública. Además, si bien la NEM tiene cuestiones perfectibles, y en realidad su naturaleza busca eso, la NEM es la propuesta institucional y gubernamental más avanzada y progresista en materia educativa que se ha implementado en México desde la educación socialista de la época postrevolucionaria, aunque esto pese incluso a algunos conversos.

Quinto, la disputa educativa requiere de la participación del magisterio, el riesgo del retorno a la privatización mayor sigue en pie; no es falso. Además, se sabe que los resabios neoliberales siguen en diversas estructuras del poder, no sólo en el sector educativo. Hoy la derecha y los conservadores buscan crear grietas en el orden gubernamental justo donde debemos profundizar las transformaciones. La NEM es una propuesta y una oportunidad para incrementar el análisis de los problemas educativos desde sus ejes articuladores y sus campos formativos con un impacto directo en las comunidades educativas, y puede ser también la base para la transformación mucho más profunda que el país necesita.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/una-disputa-por-la-educacion/

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Mudo Educativo: Cinco lecciones aprendidas de los mejores administradores escolares en 2025

Cinco lecciones aprendidas de los mejores administradores escolares en 2025

En 2025, las conversaciones de K-12 Dive con líderes escolares y distritales abordaron las mejores prácticas, los desafíos superados y las lecciones aprendidas en diversos temas, desde la provisión de apoyo escolar a los estudiantes hasta la colaboración con las comunidades escolares. Con el inicio de 2026, repasamos esas conversaciones para destacar cinco conclusiones clave que ofrecen orientación y perspectiva al comenzar la segunda mitad del año escolar.

Esté atento a las voces que no siempre se escuchan

Soy receptivo a la comunidad a la que sirvo, un verdadero servidor público. Y en nuestra comunidad, a veces no se invita a las poblaciones históricamente marginadas y, en ciertos casos, simplemente son invisibles. Lo que intento hacer es no dejarlas de lado —porque eso también sería inapropiado—, pero las escucho alto y claro.

Me preocupa el miembro de la comunidad que quizá no sea coloradense de quinta generación, pero que está en Colorado porque emigró aquí. Me preocupan quienes tienen una visión diferente de la educación. El componente cultural juega un papel fundamental.

Hay ciertas culturas donde no sienten que deban decir lo que el sistema escolar debería hacer, porque de donde provienen, el sistema escolar suele tener la razón y ”¿Quiénes son ellos para imponer sus ideas?”. ¿Cómo puedo empoderarlos para que digan: “Así no es como funcionamos aquí?”. Esa es la parte más difícil.

– Alex Marrero , superintendente de las Escuelas Públicas de Denver en Denver, Colorado

La remediación no tiene por qué sentirse como un trabajo de niños

A veces, la gente piensa que los estudiantes de secundaria se sentirán avergonzados por carecer de algunas habilidades. Y hay algunos estudiantes que se sienten así.

Esta es una foto de rostro de Thelma Ramsey-Bryant, directora de la escuela secundaria John L. Costley en East Orange, Nueva Jersey.
Thelma Ramsey-BryantPermiso concedido por Thelma Ramsey-Bryant

“Descubrimos que a veces los estudiantes tienen problemas de conducta, y cuando se llega a la raíz de esos problemas, es porque tienen dificultades para leer y no quieren que otros estudiantes lo sepan, por lo que se portan mal.

Empezamos a hablar con los estudiantes sobre: ​​“Queremos ayudarlos con su lectura, y así es como lo haremos”. Tuve un profesor aquí que logró conectar con los estudiantes de una manera que no los hizo sentir como si fueran tareas menores. Les presentamos temas a su nivel, pero les ayudamos a entender que esto los haría mejores lectores, y de hecho, se sintieron atraídos por ello y lo apreciaron.

– Thelma Ramsey-Bryant , directora de la escuela secundaria John L. Costley en East Orange, Nueva Jersey

Al adoptar nueva tecnología, piense primero en las necesidades de las escuelas

Lo más importante es no tener miedo, sino preguntarse específicamente: ”¿Qué necesitamos? ¿Qué necesidad intentamos abordar?”.

Esta es una foto de rostro de Scott Langford, director de escuelas del condado de Sumner en Tennessee.
Scott LangfordPermiso concedido por Scott Langford

Creo que [la inteligencia artificial] es la más adecuada actualmente para satisfacer necesidades definidas, como las individualizadas o específicas que pueda tener una escuela. Si se identifica la necesidad, existen muchas empresas de IA excelentes.

También necesitas hablar no solo con un representante de ventas, sino también con el director ejecutivo o alguien de alto rango en la empresa. Antes, simplemente decían: “Puedes tener lo que quieras, siempre y cuando se vea así, y luego adaptas lo que estás haciendo a lo que hemos producido”. Ahora, las mejores empresas de IA prácticamente crean un producto a medida para satisfacer las necesidades de tu escuela o distrito.

– Scott Langford , superintendente de las escuelas del condado de Sumner en Gallatin, Tennessee

Algunas formas de comunicación superan las barreras lingüísticas

Los gráficos y las tablas son universales. Es muy útil mostrar a una familia la trayectoria de crecimiento de un estudiante, comparar la línea de crecimiento de otros estudiantes de ese grado en esa escuela con el promedio nacional y el de su propio estudiante.

Esta es una foto de rostro de Heidi Sipe, superintendente del Distrito Escolar de Umatilla en Umatilla, Oregón.
Heidi SipePermiso concedido por Heidi Sipe

Es muy útil recalcarles la idea de ‘Miren cuánto han crecido’ o ‘Un momento. Tenemos verdaderas preocupaciones’. Sobre todo cuando vemos esas trayectorias de crecimiento positivas, es muy reconfortante para los padres ver que su hijo va por buen camino.

Incluso si aún no están en el nivel de rendimiento que necesitan, si crecen al mismo nivel que sus compañeros o por encima de ellos, sabemos que alcanzarán esa trayectoria o meta de crecimiento, y que van por buen camino. Es bueno que los padres lo sepan.

– Heidi Sipe , superintendente del Distrito Escolar de Umatilla en Umatilla, Oregón

Cada rol importa en un cambio de distrito

Es decir, estábamos creciendo [académicamente] antes de la pandemia, y en cierto modo se pierde en el panorama general, porque muchos distritos no han crecido mucho desde la pandemia. Algunos ni siquiera han recuperado sus puntuaciones originales antes de la pandemia. Nos recuperamos muy rápido.

Esta es una foto de rostro de Darin Brawley, superintendente del Distrito Escolar Unificado de Compton en California.
Darin BrawleyPermiso otorgado por el Distrito Escolar Unificado de Compton

Hay mucho que debemos reconocer a esto. En primer lugar, contamos con un profesorado fabuloso, además de excelentes administradores y estudiantes excepcionales que trabajan por el objetivo común de la mejora continua. Contamos con un proceso que se basa en los estándares de excelencia en el desempeño de Malcolm Baldridge , donde comparamos constantemente nuestro desempeño con el de nuestros competidores cercanos —es decir, distritos escolares cercanos— e identificamos aquellos distritos que queremos superar.

Fuente: Roger Riddell / k12dive.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/cinco-lecciones-aprendidas-de-los-mejores-administradores-escolares-en-2025/

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