Por: Jesús Contreras
General Theory of Strategic Learning of Educational Research: A Causal Understanding of Expert Behavior
Autor: Jesús Enrique Contreras Higuera.
Universidad “Rómulo Gallegos”. Calabozo. Venezuela.
Jcontrerash135@gmail.com.
Línea de Investigación: Currículo, Formación e Innovación Pedagógica.
Sub-Línea: Didáctica y Práctica Pedagógica.
Eje de la Línea: Enseñanza- Aprendizaje.
RESUMEN
El trabajo que se presenta es un resultado parcial de una investigación en el campo de la investigación educativa, representa un esfuerzo intelectual que apuntó a crear los fundamentos y partes/componentes de una teoría del aprendizaje estratégico de la investigación educativa desde el comportamiento que exhiben los investigadores expertos, se parte del entendido que esta forma de aprendizaje además de ser procesual, molar y relacional, es un sistema-fenómeno-circunstancia caòrdica que debe ser explicado en el orden; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación y en el desorden aparente; poder/sabe/hacer propiamente esta tarea. El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la teoría, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apoyado en una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990). El trabajo concluye con una teoría que explica (3) contextos (2) planos y (11) dimensiones fractales donde se forma este aprendizaje.
Descriptores; Aprendizaje estratégico, investigación educativa, sistema caordico.
SUMMARY
The work presented is a partial result of research in the field of educational research. It represents an intellectual effort that aimed to create the foundations and parts / components of a strategic learning theory of educational research from the behavior exhibited by Expert researchers, starting from the understanding that this form of learning as well as being processual, molar and relational, is a system-phenomenon-choreic circumstance that must be explained in order; Power / knowing / saying how a research work is done and in apparent disorder; Power / know / do this task properly. The research paradigm in which the theory was developed is located in the systemic-qualitative proposed by Martinez (2012) appropriating a logic inspired by two research moments; One of structural and prospective nature in the works of Godet (2011) and another of phenomenological orientation of the Van Manen School (1990). The work concludes with a theory that explains (3) contexts (2) planes and (11) fractal dimensions where this learning is formed.
Keywords; Strategic learning, educational research, chaotic system
Introducción
La teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa (en adelante TgAEIE) es una proposición científica, renovada y alternativa para entender la unificación global los procesos socio-cognitivos, afectivos-morales y contextuales curriculares implícitos en la investigación educativa. Por su naturaleza sistémica y holónica trasciende las explicaciones parciales y reductivas a una sola dimensión del proceso científico consciente que se produce cuando se hace el emprendimiento de un trabajo de investigación en lo específico y en lo general cuando se lleva a cabo una investigación en el campo de la educación.
Sobre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación se han hecho un sin número de explicaciones importantes que quizás se resuman en ella, pero también, se aporta un valor agregado adicional y de innovación tecnológica como lo es la explicación del comportamiento estratégico de los investigadores expertos cuando asumen inteligentemente la elaboración de un trabajo de investigación en las ciencias de la educación, innovación tecnológica en el sentido que el núcleo explicativo de la teoría sirve de andamiaje y mediación a la comunidad de investigadores noveles, legos principiantes en la tarea de hacer un trabajo de investigación. Demás que su forma unificada y caordica de presentar las temáticas y constructos que se abordan en el dominio y rango de la teoría han sido poco abordados en la literatura especializada.
Se trata de una teoría unificante cuyo atractor sistémico lo representa la transversalidad de la carga afectiva emocional que concurre en todo el proceso de investigación; pero más aún, explica el aprendizaje estratégico de la investigación educativa como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico; un aprendizaje de aprendizaje, complejo, multireferencial, multideterminado, de dinámica no lineal (recurrente/ recursiva) y de comportamiento disipativo que debe ser entendido caordicamente, es decir, en el orden (poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación) y en el desorden aparente (poder/saber/hacer un trabajo de investigación). Sistema en cuanto a que es admitido como un conjunto de dimensiones interrelacionadas de modo específico y general que se combinan para lograr propósitos puntuales de formación, fenómeno por que ocurre en la cognición natural y propia de los seres humanos y circunstancia en tanto que estas dimensiones se manifiestan y producen en determinados contextos y situaciones particulares.
Por otra parte, lo complejo, multidimensional y multideterminado en esta teoría se entiende desde la aproximación explicativa de la biología cultural de la existencia humana propuesta por Maturana (2004), para este biólogo y experto en relaciones humanas, el comportamiento humano y las acciones de las personas (elaborar un trabajo de investigación y los procesos implícitos) no responden por separado ni a lo biológico (dimensiones fractales; física-orgánica, cognitiva, emocional-afectiva) ni a lo cultural (dimensiones fractales; Social, Moral-axiológica, espiritual-metafísica, sistemas de normas y creencias) sino que es producto de la integración intrínsecamente recursiva y recurrente de lo biológico y lo cultural de la persona, es un religar de la biología y los aspectos culturales de la persona como un investigador de la ciencias de la educación, se trata de una explicación compleja de la construcción del conocimiento científico.
Origen del Entendido y Contextualizaciòn del Estudio
La colonización del conocimiento según Dussel (2011), de la ciencia y tecnología como expresión genuina de poder se inicia en América Latina y del Caribe con un programa de intervención premeditado de países, primero de Europa, y actualmente Estados Unidos y China que aún no clarifica su agenda. Las relaciones de poder/saber/decir y poder/saber/hacer un trabajo de investigación desde la óptica del sistema-mundo-capitalista ha propiciado un paradigma que admite esta tarea intelectual como un proceso/producto, este modelo supone una relación causal y tautológica entre la enseñanza y aprendizaje de la investigación, en otras palabras, el aprendizaje de la investigación es un producto sistemático de una enseñanza, es decir; la enseñanza de la investigación causa directamente el aprendizaje de la misma, esta concepción reduccionista y escolarizada ha de ser desplazada y sustituida por una compresión que involucre no sólo la enseñanza entendida como una mediación de la investigación educativa, basada en los procesos socio-cognitivos-contextuales del aprendiz, sino más bien, proporcione un análisis y explicación profunda que dé cuenta sustantiva de todas las partes y dimensiones asociadas al aprendizaje de la investigación y en particular de la investigación educativa(contexto curricular-académico y contexto socioemocional), e indudablemente visibilice la autonomía y autodeterminación del sujeto investigador como eje primario donde emerge el ser y hacer de la investigación educativa.
Por otra parte este paradigma desencadena un estado de dependencia y dominación de los factores y componentes de cómo hacer la investigación educativa, esto supone primero, un proceso que se centra en pocas manos (docentes, expertos, seminarios, cursos) para luego ser transferido a las mayorías (estudiantes) que tienen intenciones, intereses y motivaciones para hacer investigación, bien por acción deliberada o bien por coacción de compromisos a per se(pero con pocas o ningunas competencias estratégicas para hacer trabajos de investigación). La colonización como categoría del sistema mundo capitalista se sostiene fundamentalmente en (4) ejes o espectros de acción. Primero: se manifiesta un sistema de clasificación basado en una jerarquía, esto supone distinciones, razas, sexo, estatus, roles y funciones propia de los seres humanos. Segundo: invasión con alevosía y premeditación del saber, esto supone el posicionamiento eurocentrista como perspectiva única y válida de conocimientos, conceptos y teorías exógenas impuestas que son poco afines y coherentes a nuestra región y las especificidades autóctonas y genuinas de nuestros países. Tercero: apropiación del ser, entendido como la fuerza y tensión ejercida por la “inferioridad”, subalternalización y deshumanización y Cuarto: la colonización de la naturaleza y la vida misma. Estos ejes de la colonialidad son manifestaciones generales/universales del sistema mundo capitalista que no solamente se muestran en Latinoamérica, sino también, en todo el mundo, determinan, condicionan y dirigen nuestras mentes, discursos, acciones y todas las expresiones del hombre.
Como se planteó en los párrafos anteriores las relaciones de poder/saber/decir y de poder/saber/hacer están presente de manera consciente e inconscientemente en nuestras vidas, profesiones, oficios u ocupaciones, pero muchas de las veces no somos lo suficientemente atentos a estos vínculos e implicaciones. En el campo de la educación, las cadenas curriculares muchas veces expresan una reproducción de los sistemas y estructuras dominantes que nos dicen el modo de ser, saber y hacer las cosas. La elaboración de un trabajo de investigación es un aprendizaje complejo donde intervienen factores biológicos y culturales que lo condicionan y lo determinan, generalmente este aprendizaje se produce en un currículo, bien de pregrado o muchas de las veces en estudios de postgrado, este aprendizaje como sistema-fenómeno-circunstancia caordico está impregnado en mayor o menor medida con los (3) primeros ejes de colonización que se enumeraron anteriormente;
Primero: se observa clasificaciones de clases y roles, docentes que dictan (dictar viene de dictador) los cursos y administran la gestión de las unidades curriculares del postgrado, los estudiantes razón de ser de este nivel de estudio y piezas fundamentales en las cuales recae principalmente la responsabilidad de la elaboración de un trabajo de investigación, los tutores; actores acompañantes del proceso de formación científica e instrumental del estudiante para lograr la tarea, los tribunales o comisiones técnicas para valorar y evaluar los trabajo de investigación, los coordinadores de distintos programas de estudios y el contexto organizacional de la investigación que se instituye. Segundo: colonialidad del saber y aprendizaje de la investigación, manifestada principalmente por tradiciones, prácticas y paradigmas de investigación que rigen estrictamente la manera de hacer los trabajos de ciencias , las formas de validar y legitimar su realización, nos señalan cuál teoría o método debemos seguir o no, que por lo general son importados y si son en inglés mejor es la opresión y Tercero; la apropiación del ser, de la cognición e ideas del estudiante oprimido producto mismo de la colonialidad del saber y el aprendizaje mismo.
En la actualidad la dinámica de la sociedad demanda a la educación aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje y la ubicuidad propiciada por el uso las Tics, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.
Cada día se observa notablemente una transición del aprendizaje centrado y ejercido por el docente hacia una tendencia del aprendizaje focalizada en el estudiante propio de la sociedad de la información y del conocimiento, las neurociencias han demostrado que es más fácil aprender que enseñar y que la verdadera y auténtica enseñanza consiste en enseñar a cómo aprender, esto supone entre otras cosas, que la enseñanza de los contenidos de las ciencias debe apuntar a modelos que propicien la autonomía, autorregulación y autodeterminación del ser y el hacer del aprendiz, pero además, visibilicen el papel que juegan las emociones, la cognición estratégica del aprendiz y otras dimensiones del aprendizaje como un todo recurrente de interacciones complementarias muy distantes de la dependencia excesiva de terceros en las relaciones del poder/saber/ decir cómo se hace una tarea y poder/saber/hacerla propiamente.
En este contexto de sociedad, se hace muy difícil y cuesta arriba para el educador aprehender rápidamente las voluminosas cantidades de información en el seno de las ciencias para luego enseñar a sus estudiantes, esto involucra muchos esfuerzos que pudieran ser invertidos en una mediación que promueva la autonomía y la cognición estratégica para que los aprendices sean inteligentes y eficaces en el aprendizaje de la investigación, se trata de propiciar situaciones que favorezcan la autonomía socio-cognitiva, que en palabras de Monereo (2014) “no debe ser entendida como independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje de la persona y de esta manera aproximarlo a una determinada meta de la educación en unas condiciones específicas y generales donde tiene lugar el aprendizaje”.
Uno de los rasgos característicos del comportamiento experto reportado por Contreras (2008) en la elaboración de trabajos de investigación, es la independencia consciente y sostenida que este tipo de investigadores le imprimen a sus tareas de ciencia, tecnología, y en consecuencia, esta actitud estratégica otorga garantía y éxito a sus trabajos de investigación. De acuerdo a los planteamientos contextuales referidos anteriormente donde tiene lugar el aprendizaje de la investigación educativa y si se analizan los contextos/planos/dimensiones asociados al aprendizaje estratégico como sistema-fenómeno-circunstancia caordica de investigadores (expertos) y organizados para la mediación a terceros (novatos-principiantes) es una proposición explicativa que estaría promoviendo la autonomía y la autorregulación de los procesos implícitos en la elaboración de trabajo de investigación. Sobre todo si en la misma dirección se profundiza una reflexión del dominio explicativo y operacional de lo qué hacen, cómo hacen y en qué circunstancias desarrollan sus prácticas científicas, en específico la elaboración de trabajos de investigación. En este sentido la interrogación que promovió este avance de investigación apunta a establecer ¿Cuáles serían los contextos/planos y dimensiones cibernéticas de una teoría sistémica que promueva la autonomía y autorregulación de los procesos implícitos para elaborar trabajos de Investigación?
Propósito de la Investigación
Describir los contextos/planos/dimensiones de ocurrencia donde tiene lugar el aprendizaje estratégico de la investigación educativa a partir del comportamiento que exhiben los investigadores expertos.
Marco Teórico Referencial
Sociedad Líquida y Transmodernidad.
La sociología líquida es una explicación social del orden postmoderno propuesto Bauman (2005) en donde la actuación social de los miembros cambian antes que se consoliden en hábitos y rutinas determinadas, en este orden social, lo que importa es la velocidad y no la duración de la experiencia, en consecuencia, para este sociólogo, la educación y aprendizaje, es una expresión líquida de la sociedad, en otras palabras, se está tratando de formas de aprendizajes que se adapten a los cambios vertiginosos que producen en el seno de la ciencias, se demandan aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.
Enrique Dussel (2011), incorpora el término de transmodernidad para señalar aspectos de transformación y cambios que se producen entre el orden moderno de la percepción del mundo y su continuidad a lo que se ha denominado postmodernidad. Esta prescripción se ubica y se inspira en la filosofía de la liberación y las explicaciones sobre la identidad Latinoamericana, en el entendido de que todas las teorías procedentes del mal llamado tercer mundo reclaman un importante posicionamiento distinto al heredado de la cognición fundada en la modernidad occidental.
De esta manera con la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa, se propone agregar una nueva mirada alternativa e insurgente admitida en el comportamiento postcolonial subalterno, que reviva nuevas prescripciones de cómo funcionan hechos y fenómenos propios de nuestras experiencias oriundas y genuinas, distintas a los modelos exógenos que recrean la reproducción de creencias y actitudes de dominación y dependencia.
Teoría General de Sistemas.
La teoría general de sistemas o metateoría propuesta por Bertalanffy (1976), sostiene que el mundo constitutivo y transcendental desde un átomo hasta una galaxia son sistemas de interpretación dinámica y de relaciones no lineales; cuya explicación se encuentra en los principios de la multireferencia, la multicausa, en lo gestáltico y complementario, cuyo fundamento radical sólo se da desde lo transdiciplinario y multidisciplinar. Desde esta perspectiva el aprendizaje de la investigación educativa como fenómeno-circunstancia caordico se propone explicar partiendo de lo biológico cultural, esto supondrá primeramente asumir su estudio en tres subsistemas dialécticamente relacionados e interdependientes cuyas dimensiones van desde lo cognitivo-emocional (subsistema I), pasando por lo físico-orgánico (subsistema II), lo social, lo axiológico, hasta la lo cultural y espiritual- metafísico (subsistema III). Esta proposición teórica tiene el desafió implìcito de explicar el atractor o el subconjunto atractor que gatilla la dinámica del sistema que se explica en esta teoría.
Teoría de Sistemas Caordicos.
Un sistema caordico de acuerdo con Maldonado (2014) se define sobre la base de cuatro argumentos fundamentales (1) Este tipo de sistema se entiende y se define en relación con una determinada filosofía de movimiento/cambios/transformación (2) Esta filosofía del movimiento/cambio/transformación, está asociada a una filosofía del tiempo y (3) Un sistema complejo caordico comporta una filosofía social, cultural histórica, política y cognitiva.
El aprendizaje estratégico de la investigación educativa que posee una persona, es un cambio y transformación conceptual que se manifiesta en la actitud inteligente para resolver problemas inherentes a lo que implica la elaboración de trabajos de investigación, que no puede ser adquirido de la noche a la mañana, ni en días y en meses, es un cambio y transformación que se produce en la cognición humana, medido en años y quizás décadas, y que además, este aprendizaje es el resultado complejo de otras formas de aprendizaje que van desde las formas más simples y básicas de aprendizaje por asimilación, pasando por tipos de aprendizaje por restructuración y comprensión hasta llegar a formas de aprendizaje por afinación, entonación y aplicación, propio de las facultades que exhiben los investigadores expertos. (Filosofía asociada a movimiento/cambios/transformación).
En esta parte se admite el entendido que el ser humano es un todo integrado, es un sistema adaptativo interesante de alto grado de complejidad, en consecuencia, el aprendizaje humano y en particular el aprendizaje estratégico es un fenómeno complejo por ser una entidad multidimensional e interdisciplinaria, si bien el aprendizaje estratégico, es una facultad propia de la dimensión fractal cognoscitiva del ser humano, se debe estudiar tomando en cuenta las demás dimensiones del desarrollo personal, esto es, la dimensión física-orgánica, la social, la emocional afectiva, la moral-axiológica y una última aunque casi sin soporte científico como lo es la dimensión fractal espiritual, estas áreas o dimensiones fractales por si solas o separadamente no se pueden estudiar y explicar científicamente, ya que por ejemplo, la dimensión fractal cognitiva está determinada por la salud física y emocional del ser humano, así como también, las relaciones sociales y axiológicas en el área de la investigación están relacionadas con la madurez orgánica-biológica, la comprensión estratégica cognoscitiva, las reacciones afectivas emocionales, y todas estas relaciones interactuando con lo contextual.
El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es entonces un aprendizaje más complejo de lo descrito anteriormente ya que involucra a otra estructura ontoepistémica como lo es la investigación educativa, se explica entonces, siguiendo la misma lógica y razonamientos que esta forma de aprendizaje es más complejizado en virtud que vincula, asocia y relaciona los componentes lógicos estructurales de los trabajos de investigación en el campo de la educación, es decir, no sólo transversaliza el componte empírico, teórico y metodológico de una investigación científica de educación, sino que también, abarca la estructura diacrónica y sincrónica de las prácticas investigativas enmarcadas en lo cultural y en los enfoques epistémicos de los investigadores y las instituciones.
En la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como sistema-fenómeno-circunstancia caordica un fractal o dimensión fractal es un punto o área que mueve hacia sí todos los demás elementos que configuran el sistema, pero además, determina la dinámica no lineal del comportamiento del sistema de forma integrada. En las ciencias de la complejidad y en la teoría de los sistemas caordicos un fractal o área fractal es un atractor extraño que mueve y determina la evolución y comportamiento del sistema, desde el punto de vista geométrico, un fractal es un objeto geométrico cuya estructura elemental o aparentemente irregular se repite a diferentes escalas. La lógica subyacente del uso del término fractal en esta teoría reside en el hecho que lo grande y complejo está dentro de pequeño y simple, lo simple y pequeño de estas dimensiones está en lo complejo y grande de las mismas.
Constructivismo Complejo. Del Ser al Hacer.
La biología cultural de la existencia humana propuesta Maturana (2004), denominada también, cognición o constructivismo complejo(a), está basada en la idea según la cual el sistema nervioso de los seres vivos tienen una dinámica operativa cerrada pero informacionalmente abierta, es un proposición científica que sostiene la tesis que la construcción del conocimiento en la primeras de cambio tiene una génesis de adentro hacia afuera, pero también, reconoce la retroalimentación recursiva de afuera hacia adentro del organismo. Desde esta perspectiva se pretende abordar los aspectos necesarios para la mediación del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, como propuesta explicativa radical y opuesta a la cultura desmedida de la transmisión de la información que se produce principalmente en los ambientes curriculares donde tiene lugar que quehacer científico de las instituciones de Educación.
Cibernética de Segundo Orden.
La cibernética o ciencia de la eficacia y la eficiencia de la acción, estudia los aspectos propios del control y autocontrol de los sistemas dinámicos lineales(cibernética de primer orden) y también los disipativos o no lineales(cibernética de segundo orden); La cibernética de segundo orden adoptada para este estudio, de acuerdo con Foerster (1974) es una ciencia aplicada a los sistemas sociales y se refiere a que éstos son capaces de modificar su objetivo o finalidad por sí mismo, sin necesidad de ser guiados por alguien o algo fuera del. El aprendizaje estratégico de la investigación educativa de sujetos expertos se expone como un sistema dinámico disipativos no lineal cuyas dimensiones que lo conforman(físico-orgánico, cognitivo-emocional, social-axiológico, cultural y espiritual-metafísico) no están en equilibrio, constantemente se producen en él perturbaciones que desencadenan constante y sostenida reorganización y ajuste, en consecuencia el orden y el desorden cooperan para la organización de esta forma de aprendizaje, es necesario el desorden para que pueda existir el orden. Desde esta ciencia se desea explicar que el aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una identidad que proporciona niveles de autonomía y autorregulación al sujeto-investigador en la elaboración de trabajos de investigación, le proporcionará mediaciones y prescripciones al investigador novato o principiante para abordar el ser y quehacer científico.
Métodos y Materiales
El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la TgAEEI, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apropiándose de una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990), el primero permitió conocer la relación estructural de significados que poseen los investigadores expertos en la elaboración de trabajos de investigación y el segundo la comprensión del sentido e importancia de las experiencias vivencialmente significativas que están detrás de esos significados, se trató en consecuencia del empleo de dos métodos de investigación con pautas epistémicas distintas pero complementarias que dieron estructura y sustancia a la teoría que se propone.
El momento de investigación estructural prospectivo estuvo orientado, en declarar prospectivamente la conformación del sistema de estudio, para ello, se hizo necesario, saber las dimensiones, factores o variables del sistema-fenómeno-circunstancia, sus influencias, dependencias e interconexiones y de esta manera evitar aquellas impropias, que no existen o se manifiestan como falsas dimensiones, factores o variables.
En sentido estricto, se buscó conocer previamente los significados de personas expertas vinculadas a la realidad de estudio, para ello se consultó a (3) profesionales de comprobada experticia ligadas a cada una de las dimensiones del estudio, se motivó la intencionalidad con la descripción por pericia previa y propias del investigador de las dimensiones y variables, que de entrada intuitiva se suponen vinculantes y coherentes de estudiar compiladas en un cuestionario. Una vez concluido el proceso de identificación, conciliación y declaración del conjunto de variables y factores clave que configuran el sistema de estudio se procedió a conocer las relaciones e interrelaciones cualitativas de estas dimensiones, así como también, su comportamiento en el sistema (Segundo momento del análisis), en esta parte se hizo necesario el apoyo computacional de software MIC/MAC (Matrices de Impacto Cruzado y Multiplicación Asociadas a una Clasificación) del Laboratorio de Investigación en Prospectiva Estratégica y Organización LIPSOR. Este apartado del trabajo se hizo sobre el juicio cualitativo de expertos y sirvió para describir cuán influyentes y dependientes son las dimensiones de estudio, y no sólo se conformó con la apreciación de la cantidad sino que también la valoración cualitativa que implica el orden, forma y relación de cada una de ellas.
El momento de orientación fenomenológico-hermenéutico se desarrollo atendiendo a las prescripciones de Van Manen (1990), en el sentido que se llevó a cado (5) fases coherentes del método; en la fase 1, se hizo la captura de significados de la experiencia vivida directamente de investigadores, como su nombre lo indica consistió en la captura y obtención de significados del sentido y la importancia de las experiencias vividas por los investigadores expertos en sus prácticas investigativas y en la elaboración de trabajos de investigación, para ello se realizaron entrevistas a profundidad de preguntas abiertas en un guion a las unidades de análisis y a (3) sujetos clave y calificados. La fase 2, similar a la anterior se capturó significados de la experiencia vivida indirectamente de investigadores, es decir, fuentes distintas a las de los informantes clave y calificados, como anécdotas, recomendaciones autobiográficas de expertos y observaciones-descripciones de videos y documentales alegóricos al sistema-fenómeno-circunstancia estudio. La fase 3, permitió la representación conceptual de los significados o categorías encontrados en los discursos de los interlocutores haciendo énfasis que ningún concepto o categoría podrá ser comprendido e interpretado en sí mismo o en solitario.
La fase 4 de este momento de la investigación radicó en la reflexión y reconstrucción de la experiencia vivida de los investigadores. La lógica de la reconstrucción y desconstrucción de los discursos en esta fase se llevó a cabo mediante (3) actividades: reducción, reconstrucción de vínculos y comparación de resultados en cada una de ellas. La primera de las actividades enumeradas se caracterizó por reducir de manera auténtica la cantidad de datos de cada uno de los registros y por supuesto la identificación de los segmentos de importancia significativa para el objetivo de estudio de la investigación.
En segundo lugar, se hizo la reconstrucción de significados de los textos producidos por los sujetos de la investigación. Atendiendo a las unidades de significados implicadas en cada una de la secciones de la guía de la entrevista. En tercer y último término se procedió a comprar los sistemas individuales de significado, a objeto de establecer los vínculos comunes y no comunes de cada una de las entrevistas. Los protocolos verbales o discurso (s) oral (es) de los sujetos de la investigación fueron la fuente primaria y determinante para este análisis e interpretación en esta parte de la investigación, así como, el contexto en que se emitieron y se expresaron. El procedimiento seguido para la categorización de contenidos se hizo por el método de comparación constante, dicho método es un proceso analítico y sistemático general para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de los datos a lo largo del proceso de investigación.
La fase 5 del método consistió en la revisión y articulación de fuentes fenomenológicas relacionadas con el estudio, para ello se incorporó otra actividad denominada Triangulación de fuentes y teorías y se asumió como el cruce de la información obtenida por las diferentes fuentes de datos, observaciones, y perspectivas teóricas.
Resultados y Discusión
Análisis Estructural y Prospectivo de Significados en Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa
En esta parte de la investigación se describe el comportamiento de las relaciones de influencia y dependencia recíproca entre las dimensiones de este estudio, conviene aclarar de entrada que se trató de poner en relieve cuáles son las dimensiones que determinan el comportamiento del sistema y cómo se influyen unas a otras configurando el estado de dependencia en la dinámica del sistema. Para ello, se recurrió a los análisis del plano de influencias y dependencias proporcionados por las matrices de impactos cruzados asociadas a la clasificación ponderada de los tres niveles de relación descritos anteriormente. En el gráfico 1, se precisa visualmente el comportamiento posicional de cada una de ellas dentro del sistema.
Este plano de influencia y dependencia entre las dimensiones estudio es la esencia del análisis y permitió explicar integralmente la recurrencia de las relaciones y tejidos inteligentes que se producen en el sistema por efecto de las interrelaciones entre cada una de las dimensiones que se constituyen, estructuran y se relacionan en el sistema-fenómeno-circunstancia caordica como un todo no lineal de estructura dinámica disipativa.
En el cuadrante I del plano de influencia y dependencia, llamado zona de poder se localiza la dimensión fractal emocional-afectiva; esta tiene que ver con los gustos, intereses, motivos, preferencias y deseos que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, si bien esta dimensión representa un mediana dependencia en el sistema (véase el plano de influencia y dependencia entre dimensiones) es la dimensión fractal que posee mayor influencia dentro de la dinámica del sistema-fenómeno-circunstancia coardica, según las prescripciones del método, esta es la dimensión que determina el funcionamiento del sistema, en otras palabras, intervenir positiva o negativamente en ella se estaría influenciado indirectamente en el estado y condición de las 10 dimensiones restantes del sistema, es una dimensión que se comporta como un atractor intersubjetivo que puede promover acciones o retroacciones en esta dinámica.
En el cuadrante II del plano, llamado zona de conflicto se localizan dos dimensiones del sistema: la cognitiva y la biológica-orgánica. La primera tiene que ver con los algoritmos mentales de toma de decisión para adquirir, organizar y representar el conocimiento cuando se está en inmerso en un trabajo de investigación, la segunda alude a los factores que involucran la alimentación, la recreación y el descanso necesario para el funcionamiento óptimo del organismo cuando hace un trabajo intelectual de requerimientos complejos. De acuerdo a las prescripciones del método MIC-MAC, en este cuadrante se ubican las dimensiones clave del sistema, llamadas también dimensiones retos y determinantes de la dinámica y funcionamiento del sistema-fenómeno-circunstancia caordica. El comportamiento de estas dimensiones es muy influyente en las demás dimensiones, pero al mismo tiempo, el resto de las dimensiones del sistema dependen en gran medida del estado en que estas se encuentren, en consecuencia influir negativa o positivamente en estas tres dimensiones se estaría afectando en la misma medida y calidad el contenido del sistema.
En la zona inferior izquierda del plano de influencia y dependencia se ubica el 70% de las dimensiones del sistema y tienen que ver con la dimensiones fractales espiritual-metafísica, social-comunicativa, componente teórico, empírico, metodológico, el enfoque epistemológico y la dimensión ética-moral del investigador, esto corresponde al cuadrante III del plano de influencias y dependencias; estas dimensiones son de poca influencia y dependencia dentro de la naturaleza del sistema, dependen del comportamiento que ocurra en las zona de poder y de conflicto, su motricidad está determinada por la dimensión emocional, cognitiva y biológica orgánica dentro del sistema.
Por último, se ubica la dimensión cultura organizacional de la investigación en el cuarto cuadrante del plano de influencias y dependencias, esta dimensión involucra a los paradigmas y normas instituidas que marcan los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, así como también, los aspectos curriculares formalizados por quienes pretenden enseñar y aprender los procesos de hacer investigación. Esta dimensión está poca influenciada al igual a las que contiene el cuadrante III del plano, sin embargo, proporciona la idea que la intencionalidad general de las dimensiones del sistema deben apuntar en su dirección para ser coherente el comportamiento científico y la actitud propia para hacer un trabajo de investigación científica.
La Idea de una Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.
La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, es una explicación que nace principalmente por unificar la visión general de los procesos implicados cuando se asume el hacer de un trabajo de investigación en el campo de la educación, pero también, se exponen especificidades sin pretender caer en reduccionismos de ciertas acciones inteligentes que deben trazar los investigadores para formular y desarrollar sus trabajos de investigación. El gráfico 2, resume el paneo hologramàtico de los contextos y dimensiones en los cuales se explica la teoría.
En el gráfico 2, se explica que el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, además de ser un aprendizaje complejo y orientado a la toma de decisiones inteligentemente acertadas para lograr un propósito y tarea de aprendizaje como es la elaboración de un trabajo de investigación, es un aprendizaje sistémico; relacional, procesual y molar no lineal, de dinámica disipativa que ocurre en (3) contextos fundamentales e involucra (11) dimensiones.
El contexto intra/subjetivo-personal o intrapsicològico que tiene lugar en la mente del investigador, de allí lo de “intra”, que supone diálogos intersubjetivos (voces de las emociones, la razón y el espíritu) que ocurren en la mente del investigador orientados inteligentemente hacia la consecución de una meta o propósito específico de aprendizaje, como es la elaboración de un trabajo de investigación. El contexto específico o interpsicológico científico, admitido como el conjunto de circunstancias que se producen recíproca y permanentemente entre el contexto intrapsicológico delineado anteriormente y la elaboración específica y general de un trabajo de investigación (partes y componentes de una investigación científica) y por último, el contexto global o interpsicológico cultural definido como el espacio que involucra todas las circunstancias e interacciones que se generan entre lo intrapsicológico/científico y el entramado de signos e influencias producidas en el investigador por efecto de lo sociocultural comunicativo para hacer trabajos de investigación.
Cada uno de los contextos explicados anteriormente se configura en dos planos interesantes e interdependientes que agrupan las (11) dimensiones en la que se manifiesta el aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Estos planos son; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación de comportamiento ordenado, estable, obediente, tranquilo, de armonía aparente. En este plano se ubican tanto el contexto intrapsicològico como el contexto global y agrupa 8 dimensiones fractales que se denotan en el holograma con los colores; azul, amarillo y verde.
El otro plano anticipado y que se observa en la representación semántica de la teoría, es el poder/saber/hacer un trabajo de investigación, plano inestable, desordenado, intranquilo, desobediente y caótico; este plano de la teoría se sitúa el contexto interpsicològico específico donde a su vez tienen explicación las dimensiones fractales denominadas componente empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación, estas dimensiones se resaltan con el rosado.
La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa prescribe que esta forma de aprendizaje posee un comportamiento circular cuyo inicio/partida lo representa la dimensión fractal emocional afectiva, que se comporta como punto de atracción del resto de las diez dimensiones y que además está presente transversalmente en todo el proceso que implica elaborar de un trabajo de investigación.
La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se basa en la simulación y modelaje del comportamiento experto en la tarea de elaborar un trabajo de investigación. La forma del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como se mencionó anteriormente es sistémico, procesual, relacional y molar que permite pasar del estado de aprendiz novato principiante al de experto con alta pericia en la elaboración de trabajos de investigación. El concepto de experto o experticia en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se entiende como un soporte teórico conceptual descriptivo de la manera cómo los investigadores consolidados se apropian (dominio conceptual y operativo) para elaborar trabajos de investigación. Se refiere al proceso de toma de decisiones y actividades emocionalmente inteligentes que se llevan a término en una investigación desarrollada en el campo de la educación.
Vinculado a lo anterior, la toma de decisiones y actividades de los expertos en la elaboración de trabajos de investigación se comportan como algoritmos mentales que guían el dominio conceptual y procedimental de las tareas de investigación científica en los tres contextos que se explican en la teoría y que están determinados en el mayor o menor de los casos por la superposición de las dimensiones fractales que caracterizan el aprendizaje estratégico de la investigación educativa.
Del poder/saber/decir al poder/saber/hacer un trabajo de investigación
El poder/saber/decir y el poder/saber/hacer, son planos en los cuales se explica la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Desarrollar un trabajo de investigación es una tarea de aprendizaje complejo y de altísimo comportamiento estratégico para lograr la culminación exitosa de sus partes constitutivas que serán presentadas a una comunidad científica en particular.
El poder/saber/decir, es un plano que tiene que ver con el conjunto declarativo de conceptos, teorías y prescripciones que orientan el discurso en las academias, cursos, clases, foros y talleres relacionados con la manera de hacer un trabajo de investigación. Es un plano que básicamente está en el dominio de docentes facilitadores de situaciones de aprendizaje de la investigación educativa. En este plano se circunscribe el contexto intrapsicològico del aprendizaje estratégico, así como también, el contexto global institucional en el que se desarrolla un trabajo de investigación, se caracteriza por ser un plano ordenado, de comportamiento estable, donde predomina un discurso que invita a la obediencia de cómo hacer los componentes de un trabajo de investigación, las situaciones e interacciones de los actores en este plano apuntan a un estado de tranquilidad y armonía aparente. El plano poder/saber/decir es un plano cargado de una racionalidad propia de terceros que deja a un lado la autodeterminación socio cognitiva del sujeto investigador. El gráfico 4, ilustra la representación semántica de lo que ocurre en los planos de ocurrencia del aprendizaje estratégico de la investigación educativa.
Gráfico 4. Representación Semántica de los Planos de Ocurrencia del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.
Siguiendo con la lógica explicativa, el plano poder/saber/hacer un trabajo de investigación, es un conjunto de realizaciones que en las primeras de cambio están en la emocionalidad y en la mente del investigador y luego se muestran materializadas en la elaboración de los componentes: empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. En este plano converge el contexto intrapsicològico del investigador con el contexto interpsicològico específico de un trabajo de investigación, es un plano cargado de la emocionalidad, afectividad y motivación del investigador y no de la racionalidad de terceros que se expresa e impregna el plano poder/saber/decir, de allí, que es un plano caracterizado por el desorden que apunta a lo caótico, a la intranquilidad, de tendencia a la desobediencia y a un estado inestable aparentemente desordenado.
Hasta hora pareciera un explicación complicada de una psicología compleja, pero en síntesis, lo que ocurre en el hecho de hacer un trabajo de investigación, es que es un proceso donde es muy fácil decir la manera cómo se hace (manifiesto propio de los docentes facilitadores de cursos y talleres) y no hacer propiamente la investigación (manifiesto del estudiante investigador propiamente en la tarea). Consecuentemente en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se admite la idea que es mejor hacer y posteriormente decir cómo se hizo un trabajo de investigación, por supuesto, que este decir, deberá estar ajustado a los estamentos instituidos en la comunidad científica o colectivo de investigación que comparten visiones y creencias comunes de lo que debería reunir un trabajo de investigación, porque que lo que está en el debate y discusión en esta teoría es el tema, que elaborar un trabajo de investigación, es un acto que en la primeras de cambio es emocional y posteriormente este acto emocional debe ajustarse a la racionalidad personal y colectiva donde tendrá lugar su realización.
Dimensiones de la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa
El concepto de aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un término nuevo de formulación reciente en los espacios de socialización académica y en escenarios propios inherentes a los procesos que explican la investigación educativa; basta con hacer la búsqueda de la expresión en cualquier buscador de la web y sólo se encontrarán bloques de información asociadas indirectamente a los constructos que se muestran y detallan en el comportamiento de la teoría, en consecuencia, se trata de una reveladora intensión que se ha hecho pensando en la posibilidad de servir de andamiaje y estimulación para el colectivo de investigadores legos, noveles o principiantes que se inician en la esperanzadora tarea de hacer trabajo de investigación científica.
El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un aprendizaje que ocurre en la mente del investigador, es un aprendizaje procedimental y de condiciones, dirigido a elaborar exitosamente las fases de un trabajo de investigación. El término estrategia siguiendo la reflexión sobre el concepto del aprendizaje estratégico de la investigación educativa indica que es una palabra de naturaleza cognitiva, pero también, este proceso mental está determinado por dos compromisos fundamentales , un compromiso social interno que ocurre primero en la mente del aprendiz y otro social externo centrado en la aplicación del conocimiento al trabajo y a la resolución de conflictos que se deseen resolver, en este caso el planteamiento y desarrollo de un trabajo de investigación.
El aprendizaje estratégico de la investigación educativa se refiere al conjunto de voces que provienen de la emoción, de la razón y del espíritu que guían la toma de decisiones exitosas para elaborar un trabajo de investigación científica en el campo de la educación, hace referencia a los procedimientos intencionados con alevosía y premeditación necesarios para desarrollar las fases de un trabajo o tarea intelectual, son rutas metales cuyo comportamiento sistémico, relacional, procesual y molar se producen en la mente del investigador , en la interrelación con el contexto específico de un trabajo de investigación y el contexto socio-comunicativo dónde tiene lugar.
El investigador estratégico debe ser consciente de invertir recursos físicos, intelectuales, emocionales, y afectivos. El aprendizaje estratégico de la investigación ofrece la posibilidad de indagar efectivamente un determinado objeto teórico de estudio y garantizar que su contenido en cantidad y calidad posea valor y aprecio en la comunidad científica a la cual será expuesto. El término aprendizaje estratégico de la investigación educativa exactamente no se ha mencionado y referido en las experiencias con grupos de trabajo en el contexto donde se construye el discurso empírico de esta investigación, sin embargo, se ha hecho referencia a un concepto muy relacionado con él como lo es el aprendizaje selectivo que tiene cada investigador. En experiencia con grupos se han realizado diálogos que ponen énfasis en el papel que juega la parte psicológica (fisca, intelectual y emocional) en la elaboración de un trabajo de investigación, sobre todo en la selección del tutor o asesor y en los aspectos asociados a la confianza, apoyo y limitaciones personales para desarrollar la investigación.
El aprendizaje estratégico de la investigación educativa, como se ha señalado ocurre en (3) contextos y está determinado por la interdependencia y superposición de (11) dimensiones fractales que deben ser estudiadas como un conjunto difuso de lógica borrosa donde cada una de estas dimensiones está en el menor o mayor de los casos presentes en otras, aquí funciona el principio de la teoría de los fractales según lo cual: lo grande y complejo está en lo pequeño y simple, pero también, lo grande y simple, está dentro de lo pequeño y complejo en constante estado de recurrencia y recursividad.
El gráfico 3, por una parte, muestra cada una de las dimensiones fractales del aprendizaje estratégico de la investigación educativa y por la otra la agrupación por familias de colores de (4) niveles de atracción que determinan la consolidación de esta forma de aprendizaje. En el centro de la representación se ubica la dimensión fractal emocional/afectiva, que además, de ser el primer nivel que determina el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se comporta como el atractor que ejerce influencia directa, sostenida y dependiente de la totalidad de la evolución del sistema, esta dimensión se refiere a; gustos, preferencias, deseos y temores que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, esta dimensión se vincula con las motivaciones e intereses que tiene el ser humano por hacer trabajos científicos.
La dimensión fractal cognitiva es otra que se muestra en el gráfico, ella describe: operaciones intersubjetivas que los sujetos emplean para adquirir, organizar, recordar y aplicar la información que disponen para elaborar un trabajo de investigación. Se refiere al conjunto de algoritmos mentales que guían el comportamiento exitoso para elaborar un trabajo de investigación.
Gráfico 3. Dimensiones Fractales del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa
La dimensión fractal biológica / orgánica del aprendizaje estratégico de la investigación educativa involucra: la estructura física anatómica y funcional del investigador, trata lo relacionado con la alimentación, recreación, hábitos de salud, descanso y como éstos influyen en la cognición y estados emocionales de las personas. Las dimensiones fractales; cognitiva y biológica-orgánica tienden ser atractores extraños del nivel II, en consecuencia también depende mucho de los cambios que se generen en el aprendizaje estratégico de la investigación entendido como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico.
En el nivel III, se localizan las dimensiones fractales: ética/ moral, espiritual/ metafísica y social/ comunicativa que se comportan también como atractores extraños que tienen que ver , primero con lo relacionado al comportamiento y ética de un investigador; esto es la honestidad y rectitud científica cuando se elabora un trabajo de investigación y el respeto por las construcciones de otros, evitando el plagio y la copia, segundo ; vinculado a autorregulación hacia el bien común y hacia sí mismo basado en la creencia en dios como entidad suprema creador del mundo. Trata la orientación consciente y sostenida fundada en dios para lograr propósitos de aprendizajes en particular trabajos de investigación y tercero; la dimensión fractal social/comunicativa que refiere a: compromisos personales y familiares, medios para hacer investigación, interacción comunicativa en los seminarios de estudio, líneas de investigación, acción tutorial, unidades curriculares, relaciones con terceros y comunicación científica del trabajo de investigación.
En el cuarto y último nivel de la representación del gráfico 3, se identifican el resto de la dimensiones fractales que si bien están influenciadas por las dimensiones de niveles inferiores, éstas modifican retroacciones en todo el sistema. En este nivel ilustrado con el color morado se localizan las dimensiones fractales: cultura organizacional de la investigación educativa, los enfoques epistemológicos y los componentes; empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. La primera se asocia a los paradigmas y normas instituidos que marca los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, la segunda los aspectos propios a la visión y creencia compartida a las que se apega un investigador y en consecuencia sigue un patrón de secuencias operativas de investigación más o menos uniforme para terminar sus producciones científicas.
La dimensión fractal componente empírico refiere el espacio observacional que se desea representar y problematizar en un trabajo de investigación. Incluye el problema de investigación, planteamiento, propósitos y razones de por las que se hace un trabajo de investigación. Así mismo, la dimensión fractal componente teórico define el conjunto de conocimientos y representaciones abstractas en que se fundamenta una idea y temática de investigación y por último, en esta parte se reseña la dimensión fractal componente metodológico entendida como los aspectos generales y específicos sobre la secuencia estratégica operativa subyacente a la epistemología de una investigación.
Como cierre de esta explicación se deja claro que estas dimensiones fractales son imposibles de predecir y comprender separadamente, su comportamiento es entendido relacionando molarmente cada una con el resto de las (10), esto supone una lógica difusa y borrosa de la totalidad con las partes, cuyo inicio partida es la dimensión emocional / afectiva que gatilla la dinámica del sistema y esto fundamentalmente se produce porque vivimos sólo en un tiempo, un tiempo presente continuo cambiante e irrepetible.
Conclusiones y Comentarios Finales
La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una explicación minúscula pero sustancial dentro de las ciencias de la complejidad y del caos, por lo tanto, parafraseando a los teóricos de la complejidad, no es una explicación de lo real, sino que pretende ser una invitación explicativa de lo posible, lo que puede llegar a ser y se necesita comprender para poder derivar tecnologías propias que contribuyan al aprendizaje estratégico de la investigación educativa.
Referencias Bibliográficas
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