A propósito del IV Encuentro de Educación Popular en Bogotá que se desarrolló durante dos días con la participación de educadores y educadoras de todo el país, es preciso preguntarse por los desafíos de la educación liberadora ahora que la lucha de clases es tan difusa y se confunde fácilmente con la polarización política en […]
A propósito del IV Encuentro de Educación Popular en Bogotá que se desarrolló durante dos días con la participación de educadores y educadoras de todo el país, es preciso preguntarse por los desafíos de la educación liberadora ahora que la lucha de clases es tan difusa y se confunde fácilmente con la polarización política en la que tanto persisten los medios de comunicación y sus líderes de opinión. Se ha convertido en lugar común señalar y silenciar todo lo que cuestiona el capitalismo a través de procesos de organización social y comunitaria.
Siguiendo los planteamientos de Paulo Freire acerca de la educación popular, es claro que existen relaciones de poder entre oprimidos y opresores y que de esta relación se desprende una necesidad de los sujetos conscientes de su opresión por superar las condiciones de desigualdad y buscar la humanización y la libertad.
En este sentido y como conclusión del encuentro vale la pena analizar los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales de la sociedad colombiana a la luz de una educación que problematice las condiciones de desigualdad y busque desde la praxis establecer un diálogo entre los saberes propios de las comunidades con los resultados científico-sociales aportando así al rechazo colectivo del actual sistema económico empobrecedor y deshumanizante.
Para construir desde la rabia y paso a paso un mundo nuevo que dignifique la existencia humana hacia el buen vivir.
Basta con recorrer las grandes ciudades para ver como la miseria convive a pocos metros con la opulencia, como la normalización de la pobreza imposibilita unirnos como clase, como los pueblos que luchan por la autonomía y propiedad colectiva de sus territorios son estigmatizados, asesinados, desplazados y judicializados a diario, sin que esto nos movilice exigiendo alternativas para la vida digna. Gran parte de los sectores populares han sido empujados a defender posturas políticas que van en contra vía de condiciones dignas de vida para sí mismos.
Hacer educación popular es también forjar escenarios de disputa política que tengan como referente la lucha de clases, precisando la forma en que esta lucha se ha desarrollado en Colombia y de qué manera podemos crear colectivamente alternativas para la superación de las desigualdades, y además legitimar los procesos de educación y organización como elementos propios de las comunidades y que no pueden permitir el señalamiento directo a las organizaciones y procesos sociales de pertenecer a grupos alzados en armas pues ha sido este fenómeno el que ha incrementado y legitimado el asesinato a líderes y educadores en los territorios.
De acuerdo con Boaventura de Sousa Santos, quien participó también del IV encuentro de Educación Popular “actualmente la lucha armada no es una forma de lucha legítima, los acuerdos contribuyeron a deslegitimarla porque el principal grupo de lucha armada decidió abandonar las armas y ha dicho precisamente que hoy en día no se justifica” (Sousa, 2019) Sin embargo, es pertinente preguntarse qué tan perjudicial ha sido rechazar esta forma de lucha como una de las vías para la disputa del poder, porque ha sido precisamente esta satanización del derecho a la rebelión armada, la que ha puesto a organizaciones y líderes sociales en una condición de desventaja frente a las posibilidades políticas de sus propuestas y que no permite el avance de propuestas de país para la vida digna.
Es entonces la educación popular una oportunidad para cuestionar los rasgos de una sociedad como la nuestra que ha instalado en la cultura ciudadana una visión generalizada de los buenos muertos y los malos muertos, en vez de cuestionar las causas de la desigualdad, la participación y la violencia que son en últimas las que han generado las condiciones para la guerra y que nos ponen ahora en un contexto particular, en el que con la excusa de la rebelión armada se han segregado sectores sociales con propuestas políticas que propendan por una sociedad con justicia social.
La respuesta está en la educación antipatriarcal, anticapitalista, antirracista, antiimperialista y solidaria que fomente los nuevos cimientos de una sociedad con principios de equidad, respeto a la diversidad y buen vivir, una educación que deje de formar proletarios para engrosar las filas del desempleo o de trabajadores con sueldos precarios, y comience a forjar personas libres y conscientes de la realidad que viven, capaces de generar cambios y la transformaciones estructurales para crear colectivamente la vida digna.
Edtech es una gran industria que crece cada año. Sin embargo, incluso con la cantidad de dinero que genera, muchas empresas de edtech terminan fallando en unos pocos años. Cuando se trata de eso, las empresas de educación técnica siguen siendo una empresa, y es esta creencia la que a menudo conduce al fracaso. Abrir una empresa en la industria edtech es idealista, y muchos emprendedores nuevos esperan hacer un mundo mejor con su empresa edtech. Pero, hay una cosa que están haciendo que arruina el mercado.
Los problemas de hoy son diferentes.
Lo que muchas empresas de edtech olvidan es que los problemas de hoy son diferentes a los problemas de su propia infancia. . Estas empresas a menudo intentan resolver los problemas que se atormentaban a sí mismos, lo que conduce a la confusión entre maestros y estudiantes. El mercado de la educación está en constante cambio, y sin la comprensión adecuada de los problemas de la escuela, edtech se vuelve obsoleto.
Los maestros de hoy también son diferentes. Pasan horas y horas tratando de enseñar a sus alumnos, calificar trabajos y hacerlos mejores ciudadanos de la sociedad. Las compañías de Edtech necesitan comunicarse con los maestros para comprender realmente qué problemas enfrentan ellos y sus estudiantes. Sin embargo, incluso eso podría no ser suficiente.
Hay problemas que se concretan cuando se observan las diferencias en cada estado y distrito escolar. Un enfoque único para todos no funcionará, pero personalizar edtech para cada escuela puede ser una empresa costosa que puede no ser rentable para las compañías de edtech. Debido a esto, no quieren personalizar el software y otros elementos cuando son una empresa de inicio sin capital. Por mucho que edtech en cada distrito sea importante, los intereses corporativos impiden que esto suceda .
Sin empatía por parte de las empresas
Los intereses corporativos están destruyendo el mercado de la educación tecnológica porque no se están comunicando con los maestros sobre cuáles son sus necesidades en el aula. Algunas de las empresas de edtech más grandes se centran en un elemento y evitan las escuelas. Sin embargo, para las empresas de edtech que desean trabajar a nivel local con las escuelas, necesitan comunicarse y mostrar empatía sobre lo que los maestros están experimentando.
Ninguna escuela necesita computadoras digitales o iPad con el mismo plan de estudios aburrido. Necesitan compañías de tecnología que se preocupen por los estudiantes y quieran educar mejor con tecnología. Para hacer eso, debe haber un estudio a nivel local realizado por empresas edtech. Los intereses corporativos son importantes en cualquier empresa, pero no deberían ser lo único que les importa a las empresas de edtech.
Pensamientos conclusivos
Cuando las empresas ingresan al mercado de la educación tecnológica, deben saber que están entrando en un mercado lucrativo pero idealista. Puede que no sea el más rentable cuando se hace correctamente. Las empresas de tecnología de la información deberían amar la educación, y sus ganancias no deberían ser lo primero en lo que piensan. Para que esto cambie, se necesita más interacción entre empresas y maestros. Deben comprender y empatizar con las escuelas para encontrar soluciones en edtech que ayuden a todos.
Cuando enseñamos a los estudiantes, la esperanza es que usen sus conocimientos por el resto de sus vidas. Sin embargo, este no es siempre el caso. En años más recientes, ha habido un mayor enfoque en lo que se llama «aprendizaje profundo». El aprendizaje profundo se describe como un método de aprendizaje para que un conocimiento se pueda usar en otra materia. Por ejemplo, si a un niño se le enseña pensamiento crítico en términos de eventos históricos, el aprendizaje profundo implicaría que el niño podría usar el mismo pensamiento crítico en su vida cotidiana.
Cómo se enseña el aprendizaje profundo
Muchos maestros están enseñando a sus hijos todo lo que estará en las pruebas estandarizadas. Si bien esto no es difícil, muchos estudiantes aprenden a resolver problemas específicos o recitan hechos específicos sin poder aplicar habilidades de pensamiento crítico, pensamiento de aprendizaje más profundo o resolución de problemas. Enseñar a los estudiantes hechos históricos o problemas matemáticos sin aplicarlo a la vida normal y hacer que un niño piense por qué están aprendiendo esto no es útil para su desarrollo.
Es por eso que muchas instituciones educativas han recurrido al aprendizaje profundo para un aprendizaje más profundo . El aprendizaje profundo es un subconjunto del aprendizaje automático, y se llama profundo debido a las muchas capas que se incluyen en el proceso de aprendizaje. Comienza con un maestro que tiene conocimientos sobre el aprendizaje profundo. Quieren que sus estudiantes aprendan más allá de las pruebas estandarizadas regulares. En el aprendizaje profundo, los estudiantes están más involucrados en el proceso y pueden hacer preguntas. Participarán en actividades y desafíos que son complejos. Esto puede incluir codificación o análisis de datos.
Beneficios futuros del aprendizaje profundo
La mayoría de las escuelas de hoy se centran en el aquí y el ahora. Quieren que sus estudiantes pasen exámenes y demuestren que están aprendiendo. Sin embargo, nadie recuerda las fórmulas de volumen o área veinte años después de que lo aprendieron. Pero, recordarían el aprendizaje profundo. Si bien el aprendizaje profundo puede no producir resultados inmediatos, el objetivo final lo vale .
Vivir en el complejo mundo de hoy requiere más que unas pocas fórmulas. Requiere que los estudiantes piensen más profundamente sobre los problemas que afectan a la sociedad y propongan soluciones que pueden no ser tan simples como un problema matemático. Al permitir que los estudiantes hagan preguntas y realmente piensen en el aprendizaje que se les presenta, los estudiantes están ocupando un lugar destacado en su propia educación.
A muchas personas les preocupa que la enseñanza del aprendizaje profundo pueda conducir a calificaciones más bajas y menos comprensión cuando se trata de pruebas estandarizadas. Si bien las pruebas estandarizadas no son tan importantes como parecen, aún son importantes para los distritos escolares. Afortunadamente, la investigación ha demostrado diferente . Cuando a los estudiantes se les dio una educación autorreflexiva en aprendizaje profundo versus aprendizaje tradicional, sus calificaciones no sufrieron. En cambio, los estudiantes a quienes se les enseñó el aprendizaje profundo tendrán mejores habilidades de pensamiento crítico para llevar con ellos después de graduarse.
Pensamientos conclusivos
El aprendizaje profundo se está volviendo más popular gracias a los beneficios que brinda a los estudiantes en su vida diaria. A medida que los estudiantes y el mundo cambian, la educación debe reflejar eso. Dar la misma educación estándar que es baja en la resolución de problemas no ayudará. Los niños de hoy necesitan mejores habilidades de pensamiento crítico, y el aprendizaje profundo es una forma de ayudar a fomentar eso.
Un investigador de educación escribe que los científicos están unidos en su creencia de que el conocimiento del contenido es crucial para el pensamiento crítico efectivo
El pensamiento crítico está de moda en la educación. Las escuelas alardean de que lo enseñan en sus sitios web y en casas abiertas para impresionar a los padres. Algunos sostienen que el pensamiento crítico debería ser el objetivo principal de la educación y una de las habilidades más importantes que se deben tener en el siglo XXI, con máquinas y algoritmos avanzados que reemplacen el trabajo manual y repetitivo.
Pero una revisión fascinante de la investigación científica sobre cómo enseñar el pensamiento crítico concluye que enseñar habilidades genéricas de pensamiento crítico, como el razonamiento lógico, podría ser una gran pérdida de tiempo. Los ejercicios y juegos de pensamiento crítico no han producido mejoras duraderas para los estudiantes. Y la literatura de investigación muestra que es muy difícil para los estudiantes aplicar las habilidades de pensamiento crítico aprendidas en una materia a otra, incluso entre diferentes campos de la ciencia.
«Querer que los estudiantes puedan» analizar, sintetizar y evaluar «la información parece un objetivo razonable», escribe Daniel Willingham, profesor de psicología en la Universidad de Virginia. «Pero el análisis, la síntesis y la evaluación significan cosas diferentes en diferentes disciplinas».
Willingham escribió un artículo, » Cómo enseñar el pensamiento crítico «, en mayo de 2019 para el Departamento de Educación de Nueva Gales del Sur en Australia. Pero es completamente aplicable al contexto estadounidense.
En el documento, Willingham traza la historia de la enseñanza del pensamiento crítico. Hace más de un siglo, muchos pensaban que temas difíciles como el latín podrían mejorar las habilidades de pensamiento. Pero los científicos descubrieron posteriormente que los estudiantes que estudiaron latín no obtuvieron mejores resultados en las pruebas que aquellos que no lo hicieron. Hay resultados mixtos de estudios más recientes en la enseñanza de ciencias de la computación a los estudiantes. Un metaanálisis de 2018 mostró un mejor pensamiento creativo, matemáticas, metacognición, habilidades espaciales y razonamiento para los estudiantes que toman programas de computadora. Pero las ganancias fueron mucho menores para los estudios con buenos grupos de control. Gran parte del supuesto beneficio de estudiar ciencias de la computación parece ser un efecto placebo.
Sin duda, existen principios lógicos básicos que son verdaderos en todas las materias, como comprender que «A» y «no A» no pueden ser verdaderos simultáneamente. Pero los estudiantes generalmente no aplican principios genéricos como estos en situaciones nuevas. En un experimento descrito por Willingham, la gente leyó un pasaje sobre cómo los rebeldes atacaron con éxito a un dictador escondido en una fortaleza (dispersaron las fuerzas para evitar daños colaterales y luego convergieron en el punto de ataque). Inmediatamente después, se les preguntó cómo destruir un tumor maligno usando un rayo que podría causar mucho daño colateral al tejido sano. La solución fue idéntica a la del ataque militar, pero los sujetos en el experimento no vieron la analogía. En un experimento de seguimiento, A las personas se les dijo que la historia militar podría ayudarles a resolver el problema del cáncer y casi todos lo resolvieron. “Usar la analogía no fue difícil; el problema fue pensar en usarlo en primer lugar ”, explicó Willingham.
Para ayudar a los estudiantes a ver analogías, «muestre a los estudiantes dos problemas resueltos con diferentes estructuras de superficie pero la misma estructura profunda y pídales que los comparen», aconseja Williingham a los maestros, citando una técnica pedagógica que los investigadores probaron que funcionaba en 2013.
En matemáticas, los estudiantes a menudo se descarrilan cuando un problema de palabras es ligeramente diferente de un modelo paso a paso que han estudiado. Una estrategia probada por la investigación aquí, desarrollada por Richard Catrambone en el Instituto de Tecnología de Georgia , es etiquetar los subpasos de la solución con el objetivo que sirven. De esa forma, los estudiantes pueden entender por qué están usando cada paso y qué están logrando.
Pero el mayor problema es que el pensamiento crítico varía mucho. «Se necesita un pensamiento crítico cuando se juega al ajedrez, se diseña un producto o se planifica una estrategia para un partido de hockey de campo», escribió Willingham. «Pero no hay soluciones rutinarias y reutilizables para estos problemas».
Y aquí es donde el conocimiento del contenido se vuelve importante. Para comparar y contrastar, el cerebro tiene que guardar ideas en la memoria de trabajo, que pueden sobrecargarse fácilmente. Cuanto más familiarizado esté un alumno con un tema en particular, más fácil será para él guardar esas ideas en su memoria de trabajo y realmente pensar. Willingham usa el ajedrez como un buen ejemplo. Una vez que un estudiante ha jugado mucho ajedrez, tiene muchas posiciones de tablero memorizadas en su cerebro y puede determinar cuál es mejor en cada circunstancia en particular.
Willingham dice que la investigación científica muestra que es muy difícil evaluar la afirmación de un autor si no tienes conocimientos previos sobre el tema. «Si carece de conocimientos previos sobre el tema, una amplia evidencia de los últimos 40 años indica que no comprenderá las afirmaciones del autor en primer lugar», escribió Willingham, citando su propio libro de 2017 .
¿A qué edad deben los maestros comenzar esta enseñanza específica de las habilidades individuales y discretas de pensamiento crítico? Algunos maestros pueden pensar que es inapropiado para el desarrollo, y posiblemente dañino, participar en un trabajo cognitivo que parece más apropiado para un niño mayor. Pero la investigación de los últimos 30 años muestra que los niños pequeños son mucho más capaces de participar en el razonamiento que alguna vez pensamos. Los científicos ahora piensan que el desarrollo cognitivo es más gradual y comienza joven. «En algunas circunstancias, incluso los niños pequeños pueden comprender los principios del razonamiento condicional, y en otras circunstancias, el razonamiento condicional confunde a los médicos adultos», escribió Willingham. «Todo depende del contenido del problema».
Las ideas de Willingham son similares a las de Natalie Wexler, quien hace un apasionado argumento de que las escuelas deberían volver a un currículum rico en contenido en su libro de 2019, » The Knowledge Gap «. Ambos vale la pena leerlos como un fuerte contrapunto al énfasis en el pensamiento crítico. en las escuelas de hoy.
Esta historia sobre cómo enseñar el pensamiento crítico fue escrita por Jill Barshay y producida por The Hechinger Report , una organización de noticias independiente y sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Regístrese para recibir el boletín de Hechinger .
Una campaña nacional de exclusión voluntaria de las pruebas estandarizadas puede ser nuestro primer paso hacia una reforma educativa significativa.
JARED RODRIGUEZ / TRUTHOUT
Hace un siglo, HG Wells resumió una gran verdad: «La historia humana se convierte cada vez más en una carrera entre la educación y la catástrofe».
Claramente, la catástrofe tiene una ventaja dominante. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos enfrentan un futuro para el cual la educación tradicional no los está preparando. La tasa de cambio acelerada intensificará significativamente los problemas existentes de conflicto entre sociedades y aumentará su número de formas que nadie espera.
Para preparar a los jóvenes para ese futuro, la mayoría de las escuelas intermedias y secundarias de Estados Unidos ofrecen el currículo familiar de matemáticas, ciencias, artes del lenguaje y estudios sociales. Ese plan de estudios, reunido por el «Comité de los Diez» de la Asociación Nacional de Educación en tres días en 1892, fue una solución para un problema burocrático. Las escuelas secundarias estaban enseñando demasiados cursos para que los oficiales de admisión a la universidad compararan las calificaciones de los solicitantes. Las recomendaciones del comité fueron para el pequeño número de estudiantes que tienen la intención de ir a la universidad. Nunca tuvieron la intención de dar forma al día escolar de millones de niños durante más de un siglo.
La solución del Comité tuvo una consecuencia no deseada. Su plan de estudios recomendado adquirió la etiqueta de «núcleo», engrasando la pendiente resbaladiza que ya estaba llevando a la escuela en una dirección equivocada: un énfasis único en que los estudiantes puedan recordar, al menos hasta que se prueben, información de segunda mano entregada por un libro de texto, charla del maestro y Tecnología.
La etiqueta «núcleo» implicaba que el plan de estudios de preparación para la universidad era un conocimiento esencial , un conocimiento tan importante que debía estandarizarse y exigirse a todos los estudiantes, independientemente de si estaban o no en la universidad.
La idea de que cualquier plan de estudios, y mucho menos uno de más de un siglo de antigüedad, es igualmente apropiado para todos los estudiantes, sin importar sus diferentes naturalezas, experiencias, situaciones, habilidades, intereses, expectativas, oportunidades de vida o suerte, es ridículo. El núcleo nunca fue, no es ahora, y nunca será un organizador aceptable de conocimiento general. Es un batiburrillo masivo y en continua expansión de información desconectada que se aplica a los niños con mangueras contra incendios en volúmenes irrazonables a tasas imposibles de aprender.
¿Discrepar? Tómese un par de minutos para leer lo que Buckminster Fuller, Kurt Vonnegut, Jr., Thomas Merton, Stephanie Pace Marshall, David Bohm, Stephen Jay Gould, Peter Senge y otros pensadores internacionalmente conocidos han dicho sobre el plan de estudios de uso casi universal en todo el mundo.
El desafío académico
La ignorancia, agravada por la avaricia, ha jugado un papel importante en la crisis del planeta Tierra. Para alejarse de esa crisis lo suficiente como para sobrevivir, se necesitan ideas innovadoras. Es muy probable que tales ideas provengan de los académicos bien educados, pero el currículo central que fragmenta el conocimiento creado por el comité de NEA fue y es contraproducente. Cuando la información se divide en compartimientos por tema, se bloquea el proceso de relación que crea conocimiento individual y colectivo.
A pesar de la insistencia federal y estatal de que la educación es «preparar a los estudiantes para la universidad y las carreras», su propósito general es la supervivencia de la sociedad. La supervivencia requiere que los ciudadanos reconozcan los problemas a medida que surgen, encuentren soluciones y se adapten con éxito a los cambios más allá de su control. Esto requiere la creación continua de nuevos conocimientos y una ciudadanía con suficiente comprensión del cambio y sus posibles y probables consecuencias para generar, aceptar y aplicar nuevos conocimientos.
Generar nuevo conocimiento requiere pensamiento (la capacidad de inferir, formular hipótesis, predecir, generalizar, correlacionar, sintetizar, imaginar, valorar, relacionar, abstraer, estimar, intuir, empatizar, extrapolar, etc.) procesos que no se enseñan porque las pruebas estandarizadas están dando forma a la educación políticas y pruebas estandarizadas no pueden cuantificar la calidad y producir puntajes significativos .
Se aturde la mente. La humanidad enfrenta problemas de complejidad sin precedentes creados por cambios ambientales, demográficos, tecnológicos, económicos, políticos y sociales, y Estados Unidos apuesta a su futuro en un plan de estudios único del siglo XIX bloqueado en su lugar con estándares de materia supervisados por pruebas que no pueden evaluar los procesos de pensamiento que hacen posible la humanidad, el funcionamiento humano rutinario y la vida civilizada; y atribuir el bajo rendimiento escolar a las «bajas expectativas» de los maestros, la falta de elección de los padres y la falta de valor de los niños.
Los diagnósticos erróneos de las causas del bajo rendimiento académico no solo invitan al suicidio social, sino que lo aseguran.
Una alternativa al núcleo como organizador básico del conocimiento
Hace cincuenta y tres años, el Phi Delta Kappan publicó el primero de muchos artículos míos sobre una alternativa al núcleo basada en la teoría de sistemas como el organizador básico de información y conocimiento. Los funcionarios de Prentice Hall, Inc., leyeron el artículo y estaban lo suficientemente convencidos de su mérito como para llevar a cabo varios años de pruebas en el aula a nivel nacional de materiales de instrucción a nivel de escuela intermedia basados en mi alternativa sugerida.
Su entusiasmo aumentó a medida que avanzaban las pruebas, pero una moda reaccionaria de «vuelta a lo básico» en la década de 1970 llevó al departamento de marketing de Prentice-Hall a concluir que el plan de estudios tradicional estaba demasiado arraigado en las expectativas públicas y las burocracias educativas de varias capas para desalojarlo. El proyecto fue descontinuado.
Hace treinta años, en un libro titulado ¿Qué vale la pena enseñar? publicado por la State University of New York Press como parte de su Serie de Filosofía de la Educación, traté nuevamente de llamar la atención sobre el fracaso del currículo central para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento general de manera simple, integral, lógica y holística. Expliqué en detalle cómo las materias centrales y todos los campos de estudio futuros son partes funcionales de una estructura de significado y conocimiento basada en la cultura única, fácil de entender, sistémicamente integrada. Realicé una copia de seguridad del libro con un curso ilustrativo de estudio para adolescentes, y arreglé proyectos piloto de un año de duración con directores de escuelas intermedias que habían ayudado con el proyecto Prentice-Hall anterior.
Demasiado tarde. La campaña de “estándares y responsabilidad” diseñada por intereses corporativos y habilitada por políticos federales y estatales puso fin al esfuerzo. Las llamadas y cartas de disculpa explicaron que los puntajes en las pruebas estandarizadas relacionadas con el contenido del plan de estudios principal ahora determinarían la reputación de los maestros y administradores y el futuro profesional. Los programas piloto fueron cancelados.
Hace seis años, horrorizado por los esfuerzos de los ricos y famosos por duplicar el plan de estudios básico, las pruebas estandarizadas y otras estrategias superficiales de reforma escolar, solicité y obtuve de Prentice-Hall los derechos de autor de los materiales de instrucción que mi hermano Howard y yo habíamos escrito. . Varios miles de dólares fueron a otra editorial para comprar los derechos de mi libro más reciente, What’s Worth Learning? , y nuestras jubilaciones nos dieron a mi hermano y a mí tiempo para editar nuestro trabajo anterior y ponerlo en línea, gratis para descargar, sin ningún compromiso .
Repensar los currículos de conocimiento general
La teoría dominante del aprendizaje de la escolarización tradicional: que si se rocía suficiente información a los niños y que parte de ella se mantendrá, es inaceptablemente simplista. Todo bebé humano normal nace con un cerebro equipado para (1) información sensorial, (2) para crear significado seleccionando esa información de «ruido» relacionada con un objetivo particular, (3) integra ese significado con su «maestro» organizador mental, (4) hipotetiza posibles relaciones sistémicas entre aspectos de la realidad para crear nuevo conocimiento, y (5) aplica el conocimiento de formas útiles e imaginativas.
Mucho antes de que se alcance la edad escolar, mucho antes de que los adultos comiencen a tratar de educarlos, los niños usan esos procesos de una manera demasiado sofisticada para que las pruebas estandarizadas los evalúen y aprenden a tasas que la instrucción tradicional nunca igualará.
Los maestros no pueden enseñar a los jóvenes a pensar, pero pueden usar el contenido tradicional del currículum central de maneras no tradicionales para crear secuencias de lecciones que requieran pensamiento y que se basen en los organizadores de información que los jóvenes comienzan a usar al nacer, llevándolos a la conciencia, elaborando y refinándolos para construir los modelos mentales de la realidad que guiarán sus pensamientos y acciones por el resto de sus vidas.
Reemplazar el plan de estudios básico que fragmenta el conocimiento e intelectualmente inmanejable con un único curso de estudio que conecta e integra todo el conocimiento, no solo eleva el rendimiento del alumno a niveles que ahora no son posibles; pero también, debido a la eficiencia del curso, libera horas al día para hacer algo de enorme importancia que la escuela tradicional nunca ha hecho bien: identificar, desarrollar y explotar el potencial individual del alumno.
Es tarde en la carrera y la advertencia de HG Wells aún no se ha acercado a hacer de la máxima prioridad del país la mejora de la calidad del pensamiento de los estadounidenses. Los poderosos intereses continúan superando al caballo casi muerto de «estándares y responsabilidad» con látigos y clubes basados en el mercado: opciones, vales, escolaridad virtual, cancelaciones de impuestos, cartas y otros esquemas engañosos diseñados para privatizar la educación pública sin el amplio diálogo público un cambio tan radical merece. La situación requiere acción, pero los educadores no tienen palancas de poder y no están organizados para actuar.
Despejando un camino hacia la mejora curricular
Las pruebas estandarizadas no pueden evaluar el tipo de pensamiento que podría salvar nuestras pieles; no les dicen a los maestros nada que ya no sepan; perpetúan una concepción simplista de lo que significa «educar»; desperdician el tiempo del maestro y del alumno que se puede aprovechar mucho mejor.
Si esos problemas no son suficientes para terminar con la estafa de pruebas de alto riesgo, considere que detrás de los muros del secreto erigido para proteger las pruebas estandarizadas del examen y el ataque, se esconde un hecho muy importante. El control del editor de la prueba de los puntajes de corte de aprobación-falla permite aumentar o disminuir las tasas de falla a niveles lo suficientemente bajos como para despertar sospechas sobre la validez de la prueba.
¿Por qué los editores de prueba pueden manipular las tasas de fracaso? Para engordar sus resultados finales para volver a realizar pruebas y vender programas y materiales de preparación para exámenes.
Un primer paso esencial hacia una reforma significativa
Dado el dinero y el poder que impulsan el gigante de la privatización, solo hay una forma segura de detenerlo: una campaña nacional de exclusión voluntaria de pruebas estandarizadas . Si los padres, abuelos y ciudadanos atentos harán lo responsable y respaldarán el movimiento de exclusión voluntaria, la llave inglesa puesta en marcha institucionalmente debería, como mínimo, sacudir la autonomía del educador lo suficiente como para permitir un replanteamiento del plan de estudios de 1892.
Nota: en el espíritu del código abierto, marionbrady.com ofrece materiales educativos gratuitos que utilizan contenido de educación cívica, historia estadounidense, historia mundial, culturas mundiales y experiencia personal para involucrar a los estudiantes en una amplia gama de procesos de pensamiento. Escrita para la escuela secundaria y los alumnos mayores, las lecciones y los materiales de apoyo son totalmente libre de costo u otra obligación cuando se descarga por los profesores para el uso con sus propios estudiantes. A pesar de la falta de publicidad y de materiales de instrucción que requieren procesos de pensamiento demasiado complejos para ser evaluados por pruebas estandarizadas, se descargan a una velocidad que nunca cae por debajo de 5,000un mes .
Tradicionalmente, las tareas escolares han tenido el objetivo de reforzar los conocimientos adquiridos o poner en práctica lo aprendido, eso, en el mejor de los casos, ya que la mayoría de las veces, la tarea sirve como una justificación del docente del trabajo que no siempre realizó, o, simplemente, la tarea sirve para eso, para dejar tarea.
En el contexto de la didáctica contemporánea, se proponen estrategias diversas, sobre todo con el desarrollo de las tecnologías y dentro de la tendencia constructivista, siendo que el alumno, cada vez mas, juega un papel protagónico dentro del proceso de E-A, como es el caso del concepto de Aula Invertida (Flipped Classroom, Jonathan Bergmann y Aaron Sams), como un método de aprendizaje, más que de enseñanza.
En síntesis, el aula invertida propone una serie de estrategias con las que se busca que la producción del conocimiento provenga, principalmente, del alumno a través de invertir el proceso de la secuencia de la clase, es decir, que, en lugar de que sea el maestro el que exponga los contenidos temáticos, los explique, diseñe los ejercicios y distribuya las tareas durante la hora-clase, sería el alumno el que lleve a cabo la investigación, previamente a la sesión dentro del aula y que sea en esta en donde se realicen las tareas de reforzamiento, debate y aspectos propositivos, generando, así, un aprendizaje colectivo en el que cada elemento tenga un papel protagónico, de acuerdo a sus propios intereses y contextos particulares, para la solución, en conjunto, de los problemas.
De esta manera, se pretende que el aprendizaje se dé al ritmo del estudiante desde su propio espacio (físico y virtual), y, en el aula, como un foro participativo.
En cuanto a los objetivos que se pretenden con el aula invertida, se pueden mencionar la generación de una meta final, la producción de un plan de trabajo, la evaluación de contextos, la resolución de problemas en conjunto y la búsqueda de mejores resultados, palpables y evaluables de forma integral.
Dentro del campo de la investigación, el proceso de la generación de contenidos siempre se ha hecho, si no, sería imposible hablar de investigación; así, en todo trabajo escolar, se pretende, precisamente eso: que sea el estudiante el que aporte los contenidos y que estos sean llevados al aula para su exposición, debate, etc., lo cual no siempre sucede, ya que la gran mayoría de estudiantes, sobre todo en los niveles básico y medio superior, no lleva a cabo investigaciones serias, cayendo, muchas veces en el plagio, sobre todo con las facilidades de acceso a la información que da la tecnología de internet.
La implementación del aula invertida ha generado alguna polémica y, hasta cierto punto, algunas contradicciones a considerar.
La estrategia del aula invertida requiere del acceso a las redes y del uso de la tecnología de los diversos dispositivos, tanto por parte del estudiante, como por parte de las instituciones que pretenden aplicarla y, por supuesto, del docente, lo que significa la disposición de recursos que en la mayoría de las escuelas no existen (pantallas, cañón, conexión a internet, plataformas, etc.), y la habilidad requerida para su manejo y cuidado.
Por un lado, leemos que esta pedagogía deja mas tiempo al maestro que, sabemos, siempre se ve mas que saturado de actividades, sobre todo en cuanto a la carga de trabajo extraclase, pero por otro, encontramos que la misma propuesta del aula invertida implica aún mas aumento de la carga laboral del profesor, aunque se dice que lo convierte en un innovador y coprotagonista del aprendizaje, siendo que no se menciona nada sobre el otro aspecto del proceso, el de la enseñanza, lo que nos lleva a pensar que el docente será, entonces un operador, un animador, un promotor; todo menos un educador.
Supone, el aula invertida, que el alumno será lo suficientemente responsable para cumplir, cabalmente, con los objetivos, sobre todo a la hora de realizar el trabajo en casa y dentro de un tiempo predeterminado, con la finalidad de generar el conocimiento para sí y para sus compañeros, lo cual, definitivamente, es de dudarse, sobre todo cuando tenemos ante nosotros la tarea de revisar los trabajos escolares, cuya calidad, casi siempre deja mucho que desear en cuanto a veracidad del origen de los textos, su presentación, su sustento y su ortografía, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿realmente los trabajos escolares de investigación aportan o solo sirven para completar las listas de calificaciones?, es decir, se habla de fallas al momento del aterrizaje, o sea, de calibrar los resultados como una operación en números negros…, ¿hay resultados positivos?
Otra pregunta que, inevitablemente, salta se refiere al aspecto formativo del alumno: ¿en qué momento se presenta la oportunidad de que el tiempo invertido sea redituable en cuanto a la puesta en práctica de los valores?
Todo esto adquiere mayores dimensiones cuando se trata de un escenario educativo deficiente, por decir lo menos, como es el caso de los países latinoamericanos en los que los presupuestos para la educación son reducidos de forma alarmante o, simplemente, van permeando en el camino.
Sin duda, la propuesta es positiva, ya que busca la mejora del proceso del aprendizaje y busca mayor compromiso por parte del alumno, pero requiere de altos recursos tecnológicos, lo que se logra en la mayoría de los países altamente desarrollados.
Se trata de una mas de las estrategias del constructivismo, pero con el plus de la tecnología, y eso es bueno, ya que el estudiante debe “despertar” para convertirse, sí, en el sujeto receptor, pero también en generador de su propio conocimiento.
Es probable que en el nivel superior o en escuelas con recursos abundantes, el Aula Invertida sea funcional, pero en el resto del panorama educativo, aún estamos lejos de lograr una conciencia educativa que pueda proyectarse hacia la segunda mitad del Siglo XXI.
El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnósticapara cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”.
Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.
Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.
En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.
Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.
En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?
En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.
Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.
En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.
Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 60
Total Users : 35416162
Views Today : 70
Total views : 3349462