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La invisibilidad estadística, una de las formas de racismo oculto institucional

Daniel Leónidas Loncon

Por: Daniel Leónidas Loncon

Sobre el racismo oculto institucional que sufren las comunidades indígenas, opinó para Télam Daniel Leonidas Loncon, de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, colaborador de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, una línea de trabajo de la Cátedra UNESCO «Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina» de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

A mediados de la década de 1950, en una escuela rural en Cushamen, provincia de Chubut, Nélida y sus compañeros de clase eran castigados y obligados a pasar largas horas arrodillados sobre bolsas de maíz y sus dedos eran colocados sobre los pupitres y golpeados por una vara o puntero de madera. Éste era el castigo por no «aprender» lo que el maestro enseñaba, por no hablar bien el idioma español o simplemente por su condición de indígenas.
Nélida vivía con su abuela Marcelina, quien fue una sobreviviente de lo que en aquella escuela se enseñaba como una gesta del ejército argentino: «La conquista del desierto». Marcelina no asistió nunca a la escuela y casi no hablaba el idioma español, mantenía el mapuzungun, el idioma del pueblo Mapuche al cual pertenecía.
Casi 50 años después, un hijo de Nélida se graduaba como enfermero en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. En ese tiempo transcurrido continúan siendo muchos los obstáculos que en la Patagonia la población originaria debe superar para acceder a la Universidad.
En el caso de Argentina, el sistema educativo ha definido la forma en que los hechos históricos se deben relatar y aprender. Para ello, hay una vasta bibliografía y escritos académicos que sirven de soporte para la confección de los libros de texto a través de los cuáles se imparten los contenidos y se conmemoran las efemérides.
Particularmente en el sistema educativo argentino, la visión del indígena se constituyó, y en algunos casos aún se mantiene, en base a un sujeto ausente, inexistente, extinto. Un elemento que ha contribuido y justificado el sometimiento y el despojo territorial de los indígenas es la idea de la inferioridad de tales poblaciones.
En el caso de la Patagonia Argentina, la figura del «indio» o indígena, estuvo asociado a lo incivilizado y a la barbarie. Domingo Faustino Sarmiento, presidente de la Nación entre 1868 y 1874 sostenía: «por los salvajes de América siento una invencible repugnancia sin poderlo remediar» además de considerar que su exterminio era «providencial y útil».
Estas visiones ideológicas, luego traducidas en políticas educativas de Estado, constituyeron un enorme perjuicio, no solo para las poblaciones indígenas sino que también se perdió el aporte de conocimientos y la riqueza cultural de estas poblaciones para la sociedad toda.
No obstante ello, aún estamos a tiempo de poder revertir algunas prácticas y las instituciones de educación superior pueden cumplir un papel fundamental en tal sentido.
Actualmente la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco cuenta con una matrícula de más de 15.000 estudiantes y según los datos recabados por la Cátedra Libre de Pueblos Originarios de dicha Universidad, en los últimos 2 años más de 1.000 estudiantes de los 7.000 que ingresaron, se reconocen pertenecientes a pueblos originarios.
Conocer los datos de autoreconocimiento de pertenencia a pueblos indígenas y afrodescendientes en la Universidad resulta fundamental para combatir la invisibilidad estadística, que suele ser una de las formas de racismo oculto institucional. En este sentido vale mencionar que las acciones de afirmación y discriminación positiva resultan necesarias para reconocer la diversidad existente y la posterior planificación y ejecución de políticas educativas en dicho sentido.
En referencia a ello resulta necesario promover acciones en al menos tres aspectos: es imprescindible revertir prácticas educativas que niegan la existencia de la población originaria y afrodescendiente y la simplificación de los aportes culturales de estas poblaciones, es necesario una profunda descolonización epistemológica. Es fundamental generar acciones y políticas institucionales de visibilización y promoción de la población universitaria que se autoreconoce como perteneciente a pueblos indígenas y afrodescendientes. Finalmente, es urgente tomar definiciones institucionales que promuevan el respeto por la diversidad cultural, la inclusión de contenidos con perspectiva intercultural y que promuevan relaciones horizontales respecto del conocimiento y pautas culturales propias de los pueblos indígenas y afrodescendientes.
Asimismo, como sociedad, es necesario asumir una postura crítica y activa frente a la violación sistemática de los derechos de los pueblos indígenas. Las relaciones de poder y sometimiento, el despojo cultural y territorial y la negación de la existencia de poblaciones culturalmente diversas, constituye una afrenta a la sociedad en su conjunto que es necesario terminar.
Las vivencias de Marcelina, Nélida y sus hijos y de tantas personas con historias similares, son un testimonio de dignidad, que se multiplican en todo el territorio argentino, de una tenaz resistencia a desaparecer reivindicando la memoria histórica. Como sociedad, tenemos un desafío por delante: La construcción y convivencia en el presente es una responsabilidad de todos.

El autor de ésta nota, es hijo de Nélida y bisnieto de Marcelina.

(*) Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Colaborador de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior. Cátedra UNESCO.

Fuente: https://www.telam.com.ar/notas/201909/391458-la-invisibilidad-estadistica-una-de-las-formas-de-racismo-oculto-institucional.html

 

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Historias sobre la Psicología “Conductista”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En este 2019 se cumplen 60 años desde que se inició, a nivel profesional, la carrera de Psicología en la UNAM (1). A la manera de una conmemoración reflexiva sobre ese acontecimiento, retomo algunas de mis preocupaciones sobre la historia de la Psicología “Conductista” en México, a partir de preguntas e interrogantes como las siguientes: ¿Cómo se dio la “ruptura” al interior del grupo líder de la Psicología «Conductista» en México? ¿Se podrían reconstruir las historias de esos hechos a partir de textos escritos o publicados, debido a las dificultades de recuperar la narrativa en vivo? ¿O quién podría reunir a los “disidentes” del “conductismo” en México? ¿Cómo convocarlos para conversar sobre sus historias?

Mientras tanto y con esa intención, me he dado a la tarea de indagar en los contenidos de algunos materiales escritos, que están disponibles en los medios electrónicos, en dos sentidos: 1) Con la finalidad de realizar una búsqueda indirecta y plantear algunas hipótesis de trabajo al respecto, y 2) Con el propósito de reconstruir los signos de esa significativa “ruptura”. Como se puede apreciar, (dicho esto en lenguaje “kuhniano”) mis preocupaciones tienen mayor interés en las “rupturas” que en las “continuidades”.

Historias cortadas

Según Edgar Galindo, “Entre 1959 y 1990 coexisten diferentes escuelas de psicología y psicoanálisis: el psicoanálisis freudiano, frommiano, freudomarxista y lacaniano; escuelas cognoscitivas (europeas) tradicionales, como la de Piaget; la psicología cognoscitiva estadounidense, el conductismo, el guestaltismo redescubierto y la psicología humanista de Rogers. Sin embargo, el trabajo de las escuelas se concentra en las universidades, en la formación profesional. A principios de los setentas, la investigación en psicología es rara en México y la publicación de resultados más rara aún. El volumen de la investigación –y por consiguiente de las publicaciones– crece constantemente, sobre todo entre 1975 y 1990, con excepción de un periodo difícil entre 1982 y 1987, que corresponde a los años de la crisis económica de México. No obstante, a pesar del gran número de enfoques que han existido en México en 30 años, es evidente la existencia de 5 grandes escuelas en la psicología: Conductismo, psicología transcultural, psicología cognoscitiva de orientación norteamericana, psicología social de orientación norteamericana y enfoque psiquiátrico-psicométrico.” (Galindo, 2004)

Los pioneros del “Conductismo” en México, grupo académico que floreció específicamente en la UNAM y en la Universidad Veracruzana entre 1967 y 1982, son reconocidos por varios autores y protagonistas de los hechos, como el colectivo que dio origen, de manera formal, a ese movimiento. Tomo como referencia el año de 1982 como tiempo de término del período de auge del “Conductismo” en la UNAM, de acuerdo con una afirmación de Emilio Ribes. (ver mi texto: “Emilio Ribes y el Conductismo en México”. Tercera y última parte. SDP Noticias, 15 de octubre, 2018).

“Para los conductistas, la conducta es el objeto de estudio de la Psicología. La tarea de ésta es el estudio objetivo de la conducta y su instrumento de investigación es la metodología operante. La investigación con animales se considera correcta para la comprensión del comportamiento del hombre, en el sentido de que los conceptos y las leyes encontradas en el laboratorio pueden extrapolarse a los seres humanos. La psicología aplicada es, entonces, la aplicación de los principios y los métodos de la psicología experimental en diferentes campos del comportamiento humano… Los psicólogos deben dominar los principios de la modificación de conducta para ser capaces de resolver problemas en diferentes campos: en la educación y el desarrollo infantil, en la educación especial, en el terreno social, en la solución de problemas clínicos, en la industria y el trabajo y en el campo de la salud en general. Esta lógica regula la enseñanza, la investigación y la práctica en los ámbitos dominados por los conductistas.” (Galindo, 2004)

Aunque no existen muchos trabajos sobre las historias de “ruptura” ni sobre la evolución conceptual del “Conductismo” en México (dado que el circuito “estímulo-respuesta fue rebasado), contamos sin embargo con algunas aproximaciones historiográficas sobre la decadencia de ese movimiento en México: “Los psicólogos conductistas aprovechan la ampliación de la UNAM (en 1975) para aplicar en la ENEP-Iztacala un currículum totalmente conductista orientado hacia la formación práctica en áreas consideradas prioritarias para la sociedad mexicana; esfuerzos semejantes no llegan a consolidarse en la ENEP-Zaragoza. Hacia 1976, el análisis experimental de la conducta y la modificación de conducta se convierten en la orientación que más influye en la formación de los psicólogos del país, pues predomina en al menos 30 instituciones de enseñanza.” … “A pesar de sus logros, la fuerza del movimiento conductista parece haber disminuido a finales de los ochentas. El apasionamiento ingenuo de los conductistas por la modificación de conducta en los primeros tiempos inició un evidente proceso de diferenciación desde finales de los setentas. Las limitaciones existentes en la concepción teórica del conductismo son reconocidas en diferentes grados por algunos autores, que admiten los límites que fija la realidad social al trabajo psicológico. Otros han expresado claramente su desilusión ante las limitaciones del modelo conductista (Molina, 1980; Alvarez y Molina, 1981; Millán, 1982; Lozano Mascarúa, 1985 y Rueda, 1986), aunque algunos reconocen sus aportaciones (Páez, 1981). En pocas palabras, el conductismo no parece haber llenado las expectativas de los psicólogos mexicanos, muchos de los cuales exploran otras alternativas para la creación de una psicología científica y socialmente comprometida en otras escuelas psicológicas, ya viejas o recientemente conocidas.” (Galindo, 2004)

Preguntas e hipótesis…

Las siguientes preguntas podrían animar o motivar el trazo de una línea o campo de investigación sobre las historias de la Psicología “Conductista” en México, a 60 años de iniciada formalmente esta profesión: Los textos escritos por algunos de los protagonistas de la “ruptura” frente al “Conductismo” en México, ¿podrían contribuir a la reconstrucción de esas historias? ¿Se podría armar una narrativa indirecta o conectar los textos escritos, que fueron preparados en marcos teóricos e históricos diversos, para reconstruir la fenomenología de esa “ruptura”?

En efecto, existen algunos escritos que, de manera tácita –me parece- se refieren a la “ruptura” frente a la Psicología “Conductista”, los cuales se han expresado en diversos contextos y al calor del análisis de diferentes fenómenos; en ellos he encontrado, digamos, una suerte de narrativa en torno a la “separación”, al “quiebre”, donde el telón de fondo es, a veces, -según mi interpretación- el “Conductismo”. Textos, por ejemplo, sobre el abandono de una tradición, o sobre el corte de una identidad, me parece que guardan alguna relación o plantean una evocación, a lo lejos, con lo que algunas profesoras y profesores vivieron como “ruptura” a finales de los años 70´s e inicios de los 80´s, en una época marcada por la decadencia de esa corriente teórica y metodológica de la Psicología académica, sobre todo en la UNAM.

En un texto escrito a propósito de los procesos subjetivos del exilio, se señala lo siguiente: “…una de las consecuencias de las catástrofes, sean éstas una invasión, un golpe militar, una devastación natural, es que alteran o fracturan los vínculos que el sujeto ha establecido, haciéndole perder su lugar en el conjunto al que pertenecía y a partir del cual había construido su continuidad. El ataque contra la identidad del espacio y de la sociedad, es un ataque contra el origen y contra el orden simbólico; incluye necesariamente el ataque contra el cuadro metapsíquico, entendido como la estructura grupal en la que se apuntala la psique de un sujeto singular. Es por esto que la catástrofe no es sólo un acontecimiento, es también un proceso que, desde el punto de vista de las historias, tanto de los sujetos singulares como de los grupos, implica correlativamente la movilización de múltiples procesos e instancias que le permitan contender contra los conflictos más íntimos y profundos en defensa de su continuidad, de su permanencia como sujetos, de la vigencia de sus proyectos, construyendo en su horizonte la posibilidad última del exilio, la clandestinidad, la resignación, o la renuncia a la existencia misma.” (2)

En otro texto y en una coyuntura ajena, se asevera lo siguiente: “Ahora es necesario redimensionar estos discursos, replantear el estatuto que guarda la puesta del humano en circunstancia, enfocar la comprensión de los avatares de sus relaciones, no desde la formalidad discursiva de las disciplinas que pretenden su caracterización definitiva; sino restituyéndole la posibilidad de su propio lenguaje, en el sentido más amplio del término; en suma, verlo como actor de su historia personal, no de la que oficial y teóricamente es protagonista, sino de la más íntimamente suya, de la que construyó su cuerpo, su deseo, sus vínculos, su mundo.” … “Es tiempo también de generar los dispositivos, los mecanismos, que han de abrir los espacios para que el que escucha, el que observa, el que estudia lo humano, renuncie a sus propio prejuicio teórico, como condición necesaria para dejarlo hablar de otro modo y no sólo escuchar lo que es hablado a través de él, esto es, para oír otras palabras de lo que tiene que decir y no limitarse únicamente a recuperar, con su intermediación, los discursos que hablan de él.” (3)

En el problema de la “ruptura”, en sí misma, -pienso- quizá lo que hoy se puede valorar es el paso de los hechos, los procesos, los registros y los significados, explícitos e implícitos, expresados en las palabras. Las palabras escritas, publicadas, como caminos para entender, para comprender lo sucedido, para aventurar una interpretación. Indagar, directa o indirectamente, sobre las representaciones de tales “rupturas” y lo que éstas expresan. Porque las palabras no escritas se quedarán en lo privado, casi siempre. ¿Qué clase de “ruptura” fue? Epistemológica, ideológica, de disolución de la identidad grupal, ¿o fue una ruptura de hartazgo con el liderazgo y las formas de distribución del poder lo que generó la batalla contra el “conductismo” a la mexicana? ¿O fueron, en parte y en todo, el conjunto de esos factores? ¿Cuál es el signo de la “ruptura” que generó el “quiebre” del grupo líder en la enseñanza de la Psicología conductista en la UNAM? ¿Por qué ya no es pertinente hablar de ello; o sí lo es? ¿Quién y desde dónde está dedicado al estudio historiográfico de ese “quiebre”? ¿Cuáles son los significados y los medios de la negación de lo sucedido? Éstas son quizá algunas preguntas para investigar sobre una parte de las historias no habladas, pero sí escritas, de la Psicología conductista en la máxima casa de estudios y de otras universidades, públicas y privadas, que imparten esa carrera profesional en México.

Fuentes consultadas y nota:

(1) Edgar Galindo (2004). Análisis del desarrollo de la psicología en México hasta 1990. Con una bibliografía in extenso. Psicol. Am. Lat.  n. 2. México.

Nota: El dato de referencia fue señalado por Lara Tapia y recuperado por Galindo cuando afirma: “ En 1959 fue fundada la carrera de psicología en la UNAM (Lara Tapia, 1983); aunque la psicología ya se enseñaba en México desde 1896 y aunque en la Universidad Nacional Autónoma de México existía un posgrado en psicología desde 1938, en 1959 la psicología se empieza a enseñar como disciplina autónoma en el país y con ello se da un paso más hacia su reconocimiento como una profesión. Esa fecha constituye el hito histórico que marca el fin del periodo de formación de la psicología en México. En ese momento se inicia lo que he llamado periodo de expansión.”

(2) Carlos Fernández Gaos. Al País del Otro. (Algunas reflexiones sobre el contexto del dispositivo clínico en migrantes, exiliados y transterrados). Revista Electrónica Psicología Iztacala, Vol. 2, No. 1, feb. 1999. FES Iztacala, UNAM. México.

(3) Carlos Fernández Gaos. Masculinidad: errática zaga de un lugar imposible.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/crim-unam/20100428124919/Masculyempleo.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/historias-sobre-la-psicologia-conductista-la-ruptura/

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La ética de la violencia feminista

Ricardo Orozco

Ricardo Orozco

Ser hombre y pensar, escribir o articular un discurso cualquiera en torno del género, y sobre todo acerca del feminismo, suele ser difícil porque siempre (o por lo menos la mayoría de las veces) conlleva intrínseco el riesgo de apelar a cualquiera de las siguientes posiciones (todas ellas políticas, en el más extenso sentido de la palabra):
  1. Juzgar las formas y los contenidos de la lucha ajena partiendo de la total incomprensión de lo que significa, por ejemplo, que la sexualidad y el cuerpo de las mujeres se encuentren, en cada espacio de la cotidianidad, a todas horas, en disputa y en cuestión por la propia masculinidad; es decir, partiendo desde la invisibilización y el no-reconocimiento de la identidad en resistencia.
  2. Recentrar los ejes y las articulaciones de la resistencia femenina en rededor de los márgenes de acción de la masculinidad, sin importar qué tan progresista ésta última se autoafirme.
  3. Anular el ejercicio de la subjetividad femenina, desplazándola como el centro de gravedad del movimiento mismo, para vaciarla de sus contenidos concretos en simples abstracciones y tipos ideales.

Por supuesto, estos y otros tantos recursos se configuran y nutren, en principio, en el seno mismo de una posición de enunciación y de intervención en la vida pública y en los imaginarios colectivos compartidos que es a todas luces privilegiada respecto de aquellas identidades que históricamente han sido excluidas, dominadas y explotadas (cualquier otro adjetivo es derivado de estos tres) por las estructuras y los procesos sociales que históricamente surgieron —y se han mantenido vigentes hasta el presente— atravesadas por una lógica de género jerárquica en las que múltiples masculinidades subordinan a múltiples feminidades (y a otras masculinidades) para asegurar la reproducción sistemática y ampliada de sus condiciones de posibilidad y de su propia existencia en cuanto tal.

Hoy día, inclusive, reconocer ese privilegio praxeológico y discursivo es ya un espacio común, al que cada vez se recurre con mayor frecuencia por una diversidad de masculinidades, para intentar abstraerse de la lógica de operación del patriarcado y asumir una posición de exterioridad respecto de los ejercicios de poder y de las prácticas de violencia de las que aquel se vale para parasitar las relaciones intersubjetivas entre los géneros, tanto los binarios como los no-binarios.

Ello, en este sentido, da cuenta de que si bien los esfuerzos por pensar a la propia masculinidad desde el ser-hombre es algo que en efecto se está llevando a cabo (no solo para desmontar las lógicas patriarcales en todas sus contingencias, respecto de la falsa oposición hombre/mujer, sino también como una estrategia de supervivencia desde las coordenadas de otras formas de experimentar la masculinidad); es cierto, asimismo, que la tarea se encuentra aún muy lejos de ser capaz de fundar dinámicas de acompañamiento horizontales que no reifiquen a las feminidades y que no terminen, por lo demás, reproduciendo el sistema vigente bajo el velo de la corrección política y la infantilización de las agraviadas —con tal de no ser objeto de sus críticas y denuncias y exigencias.

Afirmarse, pues, como una identidad (o mejor: como una masculinidad) exterior a la tensión que la lucha feminista abre en su resistencia a las lógicas patriarcales de la sociedad moderna capitalista contemporánea no es, por ninguna razón, un acto menos atroz que el sojuzgar, el condenar y el criminalizar eventos como los ocurridos el pasado fin de semana en la Ciudad de México, con motivo de la digna rabia que despertó entre las mujeres el más reciente (y la expresión no es azarosa) caso de violación a una de ellas; esta vez, por una manada de Porkys adscrita a una de las instituciones policiales capitalinas.

Y es que, en efecto, lo primero significa cerrar el diálogo y el cuestionamiento tan necesarios que las compañeras ponen en juego, para el conjunto de la sociedad, cada vez que toman el espacio público y se manifiestan. Implica, por lo tanto, fundar unilateralmente un monólogo en el que se encapsula a la lucha feminista para mirarla (y no reconocerla ni aceptarla) sólo a la distancia, como algo a lo que se es ajeno y que, en consecuencia, no supone ninguna interpelación. Lo segundo, por su parte, no tiene otra cara que la del más profundo y reaccionario conservadurismo que, enquistado como está en su posición de poder, no hace más que responder con grados cada vez mayores de violencia, de dominación y de explotación ante aquello y aquellas que lo desnudan en toda su falsedad.

Y así lo demostraron, de hecho, las dos tendencias que dominaron la discusión (por lo menos en redes y medios similares y derivados, pero no sólo) que se desprendieron de las últimas protestas: la ampliación y la profundización del machismo y el falocentrismo, por un lado; y las exigencias (veladas o no) de una despolitización del feminismo, por el otro. Es decir, simultáneamente: la radicalización discursiva del imaginario y los sentidos comunes que en este país alimentan la desaparición, la violación y el feminicidio en escalas cada día más grandes y por medios crecientemente más sanguinarios; y la desarticulación del dolor, la rabia, el temor y la angustia que nutren a la resistencia colectiva e individual a través de la exigencia en pos de su institucionalización y pacificación.

Los cristales rotos en edificios públicos, las pintas en estaciones de transporte público (concesionado a privados con el capital y las capacidades técnicas y logísticas suficientes para echar a andar de nuevo esas estaciones seis horas después de suintervención política por parte de las feministas), y las consignas escritas en monumentos históricos, por supuesto coadyuvaron a que esas dos tendencias se magnificasen (con la ayuda de la narrativa particular de las cadenas televisivas y la prensa) en proporciones tales que, durante dos días, no sólo fueron los eventos protagonistas de las discusiones en el debate público nacional, sino que, además, llevaron al extremo de lo absurdo la necesidad de visibilizar y concientizar a la sociedad sobre el valor supremo de una vida humana frente a un mundo material superfluo, banal y venial: construido, en estrictos términos benjaminianos, como un vestigio de barbarie (y la barbarie también tiene género).

Las agresiones a periodistas (hombres y mujeres, por igual) se sumaron a la ecuación. Pero quizá habría que pensar, por lo menos como una problematización seria y legítima, que la similitud de la narrativa entre distintos medios que cubrieron los hechos ofrece mucho material para pensar en términos de lo que supondría una estrategia de comunicación que busca relegitimar el rol central de las corporaciones y los capitales privados en la definición de la agenda política en este país (luego de poco más de once meses de gobierno de una administración que no se cansa de acicatear a la prensa y a las televisoras por sus claras filias y fobias en las redes del poder político mexicano).

Pero más allá de eso (que en los márgenes de lo absurdo podría parecer una conspiración de los medios para victimizarse frente a la sociedad), un tema de mayor trascendencia es que esta sociedad sigue sin comprender el contenido profundamente ético que se encuentra en juego en la violencia que se desdobla en cada nueva manifestación feminista. Violencia que, para desgracia del conservadurismo nacional, no tiene punto de comparación con la violencia sexual, de género y feminicida que se vive como cotidianidad en el país. Porque, por más que se la quiera emparentar o asimilar con estas formas que tienen al país sumido en un abismo de desaparición y ahogado en cadáveres de mujeres mutiladas, ésta, es decir, la violencia de la protesta, se distancia cualitativamente de aquella en el reconocimiento que hace de la necesidad de resistir y enfrentar estructuras, relaciones y dinámicas sociales que se sostienen sobre la muerte y la desaparición: hechos que ni en este espacio-tiempo ni en ninguno otro son desmontables por la vía pacífica.

Por eso, quizá, la indignación colectiva frente a la intervención política del Ángel de la Independencia causa tanto desconcierto a cualquier criterio que tenga un respeto ético mínimo por la vida de hombres y mujeres por igual, como condición de existencia colectiva e individual. Porque no es sólo el absurdo de la incomprensión de que el espacio público está ahí para ser tomado y apropiado por la sociedad, para ser intervenido de manera que refleje, con la mayor fidelidad posible, los problemas que la aquejan y recobrar, así, por cuanto monumento, su función mnemotécnica. Es, también, la farsa que se halla de fondo en la propia indignación de amplios sectores de la sociedad que no tuvieron empacho en expresar su más hondo racismo, clasismo y sexismo; aunque esos mismos sectores sean objeto, ellos también, de las dinámicas contra las cuales se protestó el fin de semana.

Y es que, por supuesto, no faltaron quienes buscaron obtener dividendos políticos desde el momento en que se supo de la violación hasta que las manifestaciones terminaron (lo cual, de ninguna manera, excusa a la Jefa de Gobierno de la Ciudad de México por la serie de respuestas que ofreció: desarticuladas, expresadas más como reacciones tardías, descalificaciones y criminalizaciones que como proposiciones).

Lo más probable es que el resto del sexenio esa dinámica domine el debate y atraviese a toda protesta social que se genere porque en ello se juega la legitimidad de agendas que, si se quiere, se perfilan reformistas, pero que al final del día son alternativas a las dinámicas que han venido dominando el desarrollo de la convivencia colectiva en este país, los últimos años. Después de todo, a diferencia de lo que ocurre con la derecha en el gobierno, cuando es la izquierda (o algo que se pretende a sí mismo izquierda) la que gestiona la estructura estatal y el andamiaje gubernamental, todo está por disputarse, pues nada está, por principio de cuentas, definido de antemano —al menos no más allá de ciertas concesiones al capital que le permitan administrar el gobierno. Es la pugna por esos múltiples sentidos y direcciones políticas aún por definir lo que se está colando en cada movilización y descontento, aún si los eventos que atraviesa, en cuestión, en apariencia tienen poco o nada que ver con el programa de gobierno en turno.

Por eso, algunas lecciones que tendrían que quedar abiertas para trabajarlas en lo que sigue, por lo menos desde la trinchera de este privilegio genérico desde el cual se discurre, quizá tendrían que ver más con la necesidad de no renunciar a ser interpelados, siempre partiendo del imperativo de corresponder a esa interpelación con creatividad y desde una perspectiva de horizontalidad para no profundizar la barbarie en la que ya vive esta sociedad.

Lo primero, porque es claro que no basta con desmontar el patriarcado sólo dentro de las prácticas de convivencia entre mujeres: no es desde ahí desde donde se organiza la desaparición, las violaciones y los asesinatos. Y lo cierto es que, para hacer de esta lucha algo totalizante, no basta con invitar al universo de masculinidades a hacer conciencia de género, de raza y de clase por sí mismas, como un ejercicio autocrítico de su toxicidad. La lógica de ordenamiento de la vida cotidiana del machismo requiere de un tipo de cuestionamiento, de un tipo de violencia (ética) sistemática, que se le enfrente y sea capaz de penetrar a las capas más profundas de interiorización y normalización de la exclusión, la dominación y la explotación de la mujer.

Y lo segundo, por su parte, porque es un hecho que, ante el cuestionamiento femenino, la respuesta primordial del varón ha sido sostenidamente la misma: la negación de la sujetidad de las mujeres. Por eso no es casual que, ante el reclamo en torno del ejercicio de su sexualidad, hoy las mujeres estén experimentando un recrudecimiento, un incremento cualitativo y cuantitativo de la violencia feminicida justo en el momento en que ellas reclaman para sí la total soberanía de su cuerpo: la manera que tiene el machismo de demostrar que su cuerpo no les pertenece es desapareciéndolo, violándolo y asesinándolo. La respuesta de éste es proporcional a la resistencia de aquellas.

Desarticular dicha respuesta no es sencillo. Pero por ello es importante no desconocer que, para conseguir dicho objetivo, la lucha debe tener como su condición de posibilidad el ejercicio de la violencia feminista. Después de todo, nada cambió nunca, en la historia de la humanidad, sin que antes ciudades e imperios enteros fuesen llevados a las ruinas. Y este imperio, en particular, avasalla y satura la experiencia de la vida cotidiana.

– Ricardo Orozco, Consejero Ejecutivo del Centro Mexicano de Análisis de la Política Internacional, @r_zco

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/201750

Imagen tomada de: https://periodicotribuna.com.ar/17595-la-violencia-del-feminismo-llega-a-rosario.html

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Volviendo a la paradoja de los derechos humanos

Mariana Zegers

Mariana Zegers Izquierdo

A setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recordamos su primer artículo: Todos los seres humanos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estamos de razón y de conciencia, debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros.

A setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, reiteramos: “Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios…”.

En el contexto actual de un Chile neoliberal, y frente a la emergencia de diversas manifestaciones del neofascismo en el país y en el mundo,  lo que está en juego es justamente este piso mínimo de convivencia que la mayoría de los Estados se comprometió a garantizar, en diciembre de 1948.

Son los principios fundantes del sistema internacional de derechos humanos los que peligran: la libertad, la tolerancia y no discriminación, la igualdad de derechos; sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

La historia nos ha demostrado que las violaciones a los derechos humanos no son exclusivas de los regímenes totalitarios. Los incumplimientos del Estado de Chile -en democracia-, suman y siguen. La ley Antiterrorista se continúa aplicando contra el pueblo mapuche, pese a que Naciones Unidas ha solicitado no hacerlo, por no ofrecer las garantías necesarias para un juicio justo. La lucha del pueblo mapuche es criminalizada y señalada como terrorista, pese a constituir una reivindicación de derechos, tal como Naciones Unidas reconoce.

En democracia también hemos asistido a graves violaciones a los derechos humanos por parte de las Fuerzas de Orden, con el agravante del intento de encubrimiento. A esto se suma la renuencia del poder militar a acatar al poder civil, cuando incluso la Constitución vigente señala que debieran ser  “esencialmente obedientes y no deliberantes” (Artículo 101).

Los montajes ocurridos en el presente siglo nos recuerdan a la dictadura, demostrando que tales prácticas no fueron erradicadas. Así lo comprobamos en casos de represión contra el pueblo mapuche, donde crímenes de Estado se presentan como enfrentamientos entre comuneros y carabineros; tal como ocurrió con Alex Lemún, Matías Catrileo y Jaime Mendoza Collio, donde la policía falseó los hechos con la complicidad de medios de comunicación hegemónicos. Así también se trató de instalar la versión de que el asesinato de Camilo Catrillanca había ocurrido en el marco de un enfrentamiento, tesis que ha demostrado ser absolutamente falaz.

En democracia, cuando nos enfrentamos a problemáticas de derechos humanos no podemos eludir su carácter controversial; constante tensión entre un discurso que insta a proteger los derechos humanos y un contexto de transgresión de los mismos, sea por acción u omisión del Estado. En esta situación compleja se constituyen los derechos humanos, y así por consiguiente hay que abordarlos.

Ahora mismo muchas mujeres llevamos pañoletas verdes, que al tenor de lo ocurrido en el día de ayer, podrían ser negras, en señal de rabia e impotencia. El Tribunal Constitucional falló en contra de las mujeres, convirtiendo en letra muerta el muy parcial avance que significó la ley de aborto en tres causales.  Ahora tenemos derecho limitado a abortar, pero otra cosa es conseguir una clínica y un médico que lo  practique. Una alta proporción de facultativos, capacitados para realizar abortos, se han declarado “objetores de conciencia” y ahora más recintos de salud podrán hacer lo mismo.

La pañoleta verde se seguirá llevando, porque su color significa esperanza; la esperanza que nos ha de unir y movilizar en demanda de nuestros derechos. Lo de ayer fue una derrota parcial, lo del mañana será nuestro triunfo; organizadas, unidas, rebeldes, movilizadas. Con la historia y la fuerza de nuestras abuelas y madres, por nuestras hijas y las que vendrán.

En la tarea de promover y defender los derechos humanos hoy, o al menos contribuir a visibilizar su vulneración, quienes trabajamos con las memorias del pasado no podemos sino profundizar nuestro compromiso con ellas. Y si queremos legar estas memorias, debemos ligarlas al presente. Son Memorias vivas; que crecen en las cumbres de nuestra cordillera de los Andes, y a sus pies, que nacen bajo las rocas, que se sumergen en cursos de agua permanente, con la esperanza de hacer emerger la vida.

Hoy reivindicamos la unidad de los movimientos de derechos humanos, sociales y culturales; aquella unidad que se construye con el reconocimiento de las diferencias que deben poder convivir al interior de toda comunidad. Ante la desafección y el miedo, recordamos las palabras de Eduardo Galeano:

“De nuestros miedos nacen nuestros corajes y en nuestras dudas viven nuestras certezas”.

Como Sitio de Memoria, el trabajo en pedagogía de la memoria y de conservación y promoción del patrimonio que significa el Parque por la Paz Villa Grimaldi, constituyen nuestras principales herramientas de lucha. Pero también nos reconocemos en un entorno mayor que hoy nos convoca bajo un mismo objetivo: la promoción y defensa de los derechos humanos, a setenta años de la Declaración Universal.

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Formar “GUARDAVIDAS DE LA WEB” para detectar gritos de ayuda en medio del Mar

María Zysman

María Zysman E

¿Es posible construir un mapa en el océano? ¿Podríamos aplicar las mismas reglas de planificación urbana de nuestras ciudades en un planeta desconocido? ¿Cómo normatizamos un nuevo mundo?

Pensar en reglamentar el universo digital con pautas similares a las del mundo físico es una empresa ardua. Los jóvenes acceden a las redes sociales y van construyendo entre ellos sus propios códigos. A veces con fluidez, otras a los golpes, encuentran alguna clase de respuesta a sus inquietudes.

Chicos y chicas permanentemente conectados a través de la web comparten vivencias, escuchan música, ven videos, prueban maneras de ser y de estar en el mundo. Cambian, ensayan, conocen, investigan. Allí preguntan todo aquello que no pueden preguntar en el espacio físico, averiguan lo prohibido y dan rienda suelta a aspectos que en otros ámbitos podrían avergonzarlos. Se juntan, se interrogan y se desafían.

Cuando lo que necesitan decir es doloroso o implica riesgos, en la red saben encontrar espacios anónimos para hablar, sin el requisito de “registrarse” y aparentemente sin control. Pueden expresar allí todo aquello que no encuentra palabras en las redes sociales más populares. Desde el anonimato se animan a decir (y a veces, a ser) lo prohibido.

Claro está que en este escenario las temáticas que surgen son intensas y transmiten angustia, miedo y sufrimiento. Son gritos de auxilio en el medio del mar. Que alguien pueda escuchar esa voz y “rescatar” a quien se está ahogando, sería maravilloso. Que alguien cuide a quien está aprendiendo a nadar, es imprescindible.

El punto es el cómo. Cómo escuchamos y damos lugar para seguir hablando.

Formemos guardavidas para la web. Capacitémonos para entender los pedidos de ayuda de los chicos y así poder ofrecer alternativas. Dejarlos navegar solos en la inmensidad oscura del mar los expone a muchísimos peligros. Entre ellos, con otros y, sobre todo, con su propia angustia.

Las redes sociales que facilitan el ingreso desde el anonimato son un terreno facilitador para el maltrato y para otras situaciones de abuso. En el universo digital, las prohibiciones constituyen una solución fácil pero engañosa, porque son de difícil cumplimiento. Por el contrario, construir desde las instituciones normas que cuiden y acompañen es una tarea difícil y urgente, pero posible.

Nota publicada en el diario Clarín, el 12/11/2018

Fuente: https://libresdebullying.wordpress.com/2018/11/12/formar-guardavidas-de-la-web-para-detectar-gritos-de-ayuda-en-medio-del-mar/

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Investigación y la medición de la calidad educativa

Ana Llubitza Solares Derpic

Por Ana Solares

Aplicar algo sólo porque suena inteligente hacerlo, no es atípico en Bolivia. Un tristísimo ejemplo es la opción por el método global de lecto-escritura en el país que se inauguró con la Reforma Educativa 1565 en el gobierno de Sánchez de Lozada. Las razones para tal valoración se resumen en que ese método es el menos indicado para enseñar a leer y escribir en castellano, idioma de ortografía transparente y quien desee profundizar en ello, encontrará los argumentos de respaldo en el artículo de mi autoría “Descolonicemos la enseñanza de la lecto-escritura” publicado en Página Siete endiciembre de 2015.

Sin embargo, la cuestión sobre la que deseo reflexionar es la apreciación de quien fuera Secretaria Nacional de Educación en el gobierno precitado, Amalia Anaya, en su artículo “Medición de la calidad educativa y elecciones” (Página Siete 22 de agosto de 2019) en sentido que una evaluación de la calidad educativa anual es imposible y que quienes la proponen “no saben lo que son las pruebas PISA y Llece o que lo proponen sólo porque suena inteligente”. Asimismo, señala que PISA “tiene los recursos que le permiten contar con equipos de especialistas de alto nivel para la elaboración de pruebas, su aplicación y su procesamiento… tareas muy costosas y complejas, tanto que la obtención de resultados toma alrededor de dos años”.  Es decir, si quienes desarrollaron PISA no pueden hacerlo en un año, nosotros menos lo podremos hacer.

Me permito disentir por completo porque podemos hacerlo y no necesitamos seguir a rajatabla las recetas externas. Sucede que en materia social y mucho más en educación, el recurso humano es factor clave y en nuestro país hay valiosos profesionales y valiosas experiencias educativas que se pueden recuperar.

Debo decir que la visión de Anaya, a quien respeto por su papel en lo que significó la aplicación de la Reforma Educativa 1565, peca de sesgos que se deben dejar atrás. Su perspectiva es colonialista porque parte de la aceptación de subalternidad de Bolivia en relación los países “centro” y es tecnocrática, porque supone que unos profesionales son la masa obrera no pensante y otros, los expertos intelectuales llamados a prescribir recetas sin tener experiencia de aula.

Encarar la medición de la educación desde la lógica tecnocrática explica los largos plazos a los que ella se refiere y, por tanto, contar con la información cuando ésta ya no refleje la realidad del momento; implica que el Estado deba pagar cuantiosas sumas a expertos burócratas y para colmo, que esos datos no digan mucho de lo realmente importante, crítica ampliamente extendida en contra de las pruebas PISA pero, que no alcanza para descartarlas por la importancia de tener un sistema de medición internacional.

El sistema boliviano de evaluación de la calidad educativa debe concebirse con criterio pragmático, orientado a lo que se puede conseguir en concreto y bajo la máxima de “aprender haciendo”, y ser gradual para medir lo básico y esencial, inicialmente: la lecto-escritura, lectura comprensiva y procesos lógicos matemáticos básicos en todos los estudiantes. Al mismo tiempo, se puede utilizar las herramientas informáticas disponibles para recoger y procesar datos casi automáticamente, cuando menos en las unidades educativas de las áreas con acceso a internet, algo respaldado en experiencias similares con fines investigativos no referidos a la calidad educativa.

Por otra parte, la medición de la calidad de la educación es sólo uno de los ámbitos en que se debe desplegar la investigación educativa, misma que debe desarrollarse en todos los escenarios posibles a cargo de los profesionales de la educación para que a través de la búsqueda de nuevo conocimiento (un nuevo método de enseñanza para álgebra, textos atractivos para gramática y ortografía, etc.) se desarrolle un proceso activo y permanente de mejora de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, de mejora de la calidad educativa.

Ciertamente, no todas las condiciones están dadas para hacer investigación educativa de forma extendida dentro del sistema, pero no hay otro modo de alcanzar éstas si no es haciendo investigación y de manera interdisciplinaria, bajo la dirección de quienes tienen claridad en el norte a seguir.

Finalmente, me permito reivindicar el derecho a pensar una realidad distinta y parte de ello, a mi entender, consiste en: a) no descalificar lo que no refleja exactamente el propio punto de vista, tan sólo por esa razón y b) ser capaces de hacer crítica constructiva y no sólo señalar lo malo, sin hacer propuesta.

Los profesionales del área educativa estamos llamados a ser humanistas y a tener esperanza, lo primero conlleva el rechazo al colonialismo, la tecnocracia, al autoritarismo y la demagogia y lo segundo, desafía a vivir en la vida cotidiana y la realidad del aula, la Bolivia que estamos dispuestos a construir.

Ana Solares es pedagoga.

Fuente: https://www.paginasiete.bo/opinion/2019/9/11/investigacion-la-medicion-de-la-calidad-educativa-230504.html#!

Imagen tomada de archivo OVE

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Los hogares continúan compensando la falta de financiación del Estado

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OCDE ha publicado Panorama de la Educación. Las familias llevan años absorviendo la falta de financiación de las administraciones educativas. Hoy en mayor medida que en 2005.

La OCDE acaba de publicar su último Panorama de la Educación 2019. Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación fue el encargado de presentar los datos para España de dicho informe. Poco nuevo que decir.

En esta ocasión, la Organización ha puesto el foco de interés en esta edición en la educación terciaria (universitaria o de formación profesional) aunque ha vuelto a dar un repaso a muchos otros indicadores relacionados con la inversión, los resultados académicos, las ratios profesor/alumno, etc.

De entre las cifras de la inversión educativa, Panorama de la Educación vuelve a certificar cómo las familias, a lo largo de la crisis económica iniciada en 2008, se han hecho cargo de suplir, al menos en parte, las carencias que ha sufrido el sistema educativo.

El porcentaje de gasto que asumen las familias (en 2016), en el caso de la educación primaria, secundaria y postobligatoria (bachillerato y ciclos de grado medio) es del 13% (frente al 8 de la OCDE y el 6 de la UE23). En el caso de la educación terciaria (universidad y ciclos de grado superior), esta cifra es mucho más alta, el 29% (23% en la OCDE y 16% en la UE).

Se trata de una tendencia habitual a lo largo de la serie histórica. Mientras en 2005 las familias asumían el 17% de la inversión en educación, para 2010 (momento en el que la financiación pública se encontraba en uno de sus mejores momentos), se redujo al 12%. Ese año, la media de la OCDE era del 14 y en la UE, del 11.

Pero este esfuerzo público se fue resintiendo a partir de 2010 y aún hoy no se ha recuperado. De hecho, en 2016 el porcentaje asumido por las familias fue del 20%. En la OCDE y la UE también aumentó, pero en menor medida (17 y 13 respectivamente). A pesar de que las cifras en el caso de la OCDE y de la Unión son mejores que en España, su evolución ha sido significativamente peor. En 2005 la primera arrancaba con un 96% de lainversión proveniente del sector público. En la UE era mayor, del 98. En 2016 se encuentran en el 83 y el 87 respectivamente.

Docentes

Nuevamente constata la OCDE que los salarios docentes en España son relativamente altos en comparación con los de países de nuestro entorno. Al menos en el inicio de la carrera. La diferencia con otros países, eso sí, va menguando a lo largo de los años.

Mientras, dice la OCDE, en España, una maestra de primaria comienza la carrera cobrando unos 41.000 dólares anuales, terminará, en el mejor de los casos, cobrando 58.000 dólares. En la media de la OCDE estas cifras, respectivamente, con 33.000 y 55.350 dólares, muy similar a los datos de la UE (33.000 y 54.350). La Organización mide los salarios en «equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA».

En secundaria obligatoria pasa lo mismo. El profesorado de esta etapa, de media, comienza percibiendo 45.500 dólares al año y termina con 64.500. En la OCDE pasan de 34.250 a 58.000 y en la UE, de 34.260 a 57.400 dólares.

A pesar de esto se constata que mientras en la OCDE y la UE se han revertido los recortes salariales provocados por la crisis económica, recibiendo hoy respectivamente un 9 y un 4% más que en 2005, en el caso de España los salarios docentes son un 6% inferiores en comparación con ese año.

La OCDE, además, determina que el salario, tanto en primaria como en la ESO es superior al de otros sectores laborales con el mismo nivel educativo y experiencia laboral. Para ello toma la muestra del salario a los 15 años de estar en la profesión. Para el caso de maestras y maestros, sus ingresos son un 8,4% superiores a los de otras personas con titulaciones equivalentes. Para el profesorado de secundaria obligatoria, la diferencia es mayor, algo más del 21%.

A pesar de ser una profesión que está bien pagada, echando un vistazo a las cifras relacionadas con la edad del profesorado, parece que no es suficiente para atraer a más personas jóvenes.

España tiene un horizonte complicado por el hecho de que un 38% de su personal docente de secundaria tiene más de 50 años, mientras que solo hay un 3,3% en la franja de menores de 30 años hoy día. El resto se encuentra en la franja de los 30 a los 50.

Parece que la renovación de efectivos no ocurre con la misma rapidez como el envejecimiento. Una situación en la que se encuentran, incluso peor, Italia, Grecia, Portugal y Alemania. Los tres primeros, respectivamente, con 1,9; 1 y 0,7% de docentes menores de 30 años y más del 43% mayores de 50 años. Caso extremo es el de Italia en donde el 54,2% de su profesorado de secundaria está por encima de esta edad.

Para el cuerpo de maestros las cosas son algo mejores, pero no demasiado. Por encima de los 50 están el 33,5%; hasta los 49 años, el 58,2% y, por debajo de los 30, el 8,3%.

De nuevo Italia, Grecia, Portugal y Alemania están a la cabeza con un personal docentes bastante envejecido y muy poca renovación de edad.

Ratios

Las ratios profesor alumno siguen siendo, para España, uno de esos buenos datos que no se reflejan directamente en los centros educativos. El hecho de que haya un docente por cada 14 estudiantes en secundaria y 11 en primaria se debe a una gran cantidad de circunstancias, como pueden ser el hecho de que haya numerosos centros rurales en los que esta ratio es muy inferior.

Algo más parecido a la realidad es el dato de la ratio de alumnado por clase. La OCDE establece que hay, en primaria, 21 alumnos por clase, mientras que en secundaria son 25.  Cifras muy similares a las de las medias de la OCDE (21/23) y a las de la UE (20/21). Mientras que en el periodo 2005-2017 en España ha aumentado el número de estudiantes por aula, en las dos etapas obligatorias, en la OCDE y la UE ha disminuido porcentualmente.

Dice el informe que el tamaño de las clases suele relacionarse con una mejor educación, más personalizada, de la que, sobre todo, se benefician los estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Además de a la atención individualizada, el tamaño de las clases afecta a qué cosas se dedica el tiempo de clase. Para los docentes españoles de secundaria, el 75,6% es de enseñanza y aprendizaje, mientras que el 16,4% es para el mantenimiento del orden en el aula. El resto del tiempo, un 7,9% de su tiempo, está dedicado a labores administrativas.

Entre los análisis que realiza la OCDE en Panorama de la Educación 2019 está el del coste de la reducción, precisamente, de la ratio de alumnos por aula. En este caso, calculado sobre el sueldo anual de un docente para una reducción de un alumno por aula.

Según los cálculos de la organización, que haya un alumno menos por cada aula supondría un coste (si saliera de los salarios del profesorado) de 3.000 dólares anuales. Dado el coste de esta medida, la OCDE plantea alternativas al recorte salarial: aumentar las horas de enseñanza del profesorado o reduciendo las horas lectivas del alumnado. Para que esto fuera posible, supondría 50 horas lectivas más al año para los primeros o reducir 65 horas lectivas a los segundos.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/11/los-hogares-continuan-compensando-la-falta-de-financiacion-del-estado/

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