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OVE y la relevancia de abordar la contrainformación noticiosa entre docentes. En su tercer aniversario

Por: Iliana Lo Priore. 

Otras Voces en Educación (OVE) es un portal que articula educación e información-comunicación de las contingencias y los acontecimientos educativos de los 5 continentes.

Es una iniciativa sin fines de lucro, que nace y crece con la colaboración de docentes voluntarios que procuran la divulgación y promoción noticiosa contrainformacional en el ámbito educativo mundial. Cuenta además con el apoyo de investigadores/as educativos del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC-UNESCO.

En la diversidad de voces y miradas del equipo de docentes participantes, converge el propósito común de comunicar la generación, implementación y resistencias de las políticas educativas, reformas, contrarreformas, experiencias, proposiciones, documentos, iniciativas para alimentar el debate educativo, su problematización, para así poder contribuir en la ideación de otra educación posible que se corresponda con realidades sociales más justas, dignificadoras y humanas.

Desde el sentido de su nombre “Otras Voces” aspira al reconocimiento y la legitimación del otro o alteridad,  es un portal incluyente porque visibiliza las voces de quienes no acceden a los medios de comunicación, a los excluidos históricamente, a la niñez, los gremios y sindicatos, las voces de docentes anónimos del mundo, los autores con reconocimiento internacional y también los que su voz tienen un alcance local, los decisores de las políticas y los que las padecen o las celebran, los diversos, etc.

Es también un portal sin fronteras, va más allá de las geografías, los límites que han mostrado o legitimado  los discursos hegemónicos al nombrar el mundo o clasificaciones impuestas. Esto es, cuando presentamos Noticias, Artículos, Reflexiones, Documentos (Libros, Ensayos, Datos Oficiales, Investigaciones), Entrevistas, Reseñas, Eventos, Voces Cotidianas, La Noticia tras la Noticia, Voces Destacadas, buscamos develar las perspectivas hegemónicas que  les subyacen de forma explícita e implícita, así como visibilizar las voces en resistencias y contrahegemónicas en el ámbito educativo.

Para cumplir con el propósito del portal otrasvoceseneducacion.org es fundamental que maestras, maestros, profesores y todos los que contribuyen en el debate educativo aborden la contrainformación noticiosa que a la vez actúa como  experiencia educativa contrahegemónica. Siendo que nosotros somos educadores, y que nuestro accionar está orientado primordialmente hacia y desde el campo educativo y a defender su naturaleza como espacio o ámbito público, en el que  los sucesos o eventos concernientes deben ser  difundidos y sometidos a deliberación o debate críticos dentro de la más amplia participación, nos parece pertinente que enfoquemos nuestras consideraciones  respecto a su contrainformación noticiosa,  a partir de  las derivaciones que se pueden transferir reconstructivamente desde el concepto pedagógico de experiencias de formación, tal como se explica en el artículo previo titulado “La contrainformación noticiosa como experiencia educativa contrahegemónica” (Lo Priore y Díaz, 2017)*1

Cada vez con mayor expansión e incidencia las redes informacionales y “comunicacionales” en el contexto mundial, controladas por las grandes corporaciones transnacionales  mediáticas, inciden en la formación de las subjetividades de los cuerpos, tanto de los individuos, como de las poblaciones (sus ideas, creencias, valoraciones, percepciones, etc., que se expresan en comportamientos, acciones y prácticas).

Inciden principalmente en la conformación del tipo de subjetividad que ha sido denominada como sujeto informacional.  Una forma de sujeción o dependencia a la necesidad de ser o estar informados por medio de las redes mediáticas transnacionales aludidas.  Una de las vías más utilizadas por estas redes informacionales para fortalecer la sujeción o dependencia de los individuos es la información noticiosa.  Siendo este tipo de información inscrito en lo que se puede llamar un modo  informacional predominantemente alienante, debido que prevalece un tipo de información sesgada, manipuladora o falsa, que atiende a las necesidades de reproducción ideológica del poder de un orden mundial neoliberal hegemónico. La educación está plagada de esa perspectiva.  La vemos reflejada en innumerables documentos oficiales, investigaciones, reformas educativas, evaluaciones a docentes y estudiantes, en el abordaje del derecho a la educación y demás sucesos que generan en gran medida las realidades sociales tan complejas que nos circundan.

De allí, la urgencia o necesidad de contrarrestar ese modo informacional en los procesos de formación propiciando que las y los docentes hagan conciencia o experiencia crítica por sí mismos de la información recibida, a través de la contrainformación noticiosa y la reflexión crítica  que induce. Un modo contrainformacional emancipador que utiliza una forma comunicacional interpelativa o interrogativa de los individuos que busca poner en suspenso, cuestión  o duda los supuestos en que se basan  las manipuladas o falsas informaciones noticiosas (“fake news”).

No hay que olvidar que informar no es comunicar.  A diferencia de la información, que es unidireccional, comunicar implica la revisión o re-creación  de la información entre interlocutores.

La contrainformación emancipadora deviene una forma comunicacional por cuanto es producida: 1°) para incitar la interacción reflexiva entre quienes pudieran asumirse como interlocutores o co-interpretantes del asunto o información a tratar, o,  2°)  en respuesta a una información transmitida que requiere ser, por parte de  algún intérprete,  sometida a la crítica o la deconstrucción en interacción con otros.  Esta diferenciación entre información y comunicación, es cara o muy relevante para todos los educadores, por cuanto encierra la distinción u oposición entre la educación bancaria y la educación liberadora, ya que la primera se basa en la transmisión de información a los estudiantes, mientras que la segunda, se fundamenta en la dialogicidad o ética comunicativa reconstructiva de las informaciones.

Pero no son tan solo los estudiantes quienes se ven afectados por el modo informacional alienante de la pedagogía bancaria o transmisiva de informaciones; también lo son los docentes.  A los cuales el poder los considera como simples receptores de informaciones o políticas educativas que deben asumir acríticamente, alienándoles así, su  autonomía profesional y participación ciudadana para mejorar las prácticas educativas.  Anulándoles, en consecuencia, su capacidad de producir informaciones auto-co-rreflexivas sobre su praxis o experiencias, contrarrestantes de su alienación informacional y convirtiéndolas en contribuciones críticas contra el poder por vía de la comunicación con sus colegas y comunidades educativas para confrontarlas y enriquecerlas colectivamente.

De allí que OVE haya surgido como una mediación informacional-comunicativa entre educadores de distinta procedencia internacional  principalmente, con la participación de especialistas e investigadores educativos, generando de esta manera, un ámbito o espacio público digital para el intercambio y la deliberación plural y democrática en beneficio de una educación emancipadora.

Otras Voces en Educación, desde la perspectiva de los autores, se instituye como espacio de lucha por la educación,  desde la contrainformación noticiosa que busca desde miradas críticas y éticas, generar otros y nuevos sentidos a la educación.

(*1) http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2553

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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El azar en las relaciones internacionales. Estudio de casos

Por: Franklin González

En el campo de las Relaciones Internacionales siempre se destacan los paradigmas realista e idealistas y sus versiones actuales: neorrealismo y neoidealismo. Sin embargo, existen otros paradigmas como, por ejemplo, el marxista, que se engloba en las llamadas teorías críticas, también el constructivismo, el estructuralismo y posestructuralismo.

Pero hoy por hoy se asumen posturas o enfoques que parten desde el establecimiento de un diálogo sin fronteras, que reconoce la existencia de otros saberes, como los descalificados por la “ciencia”: ingenuos, jerárquicamente “inferiores, el saber de la gente, de lo local, lo parcial, lo regional, en fin, los “saberes sometidos” en la terminología foucaultiana.

Nuestros tiempos son sinónimos de pluralidad de criterios, búsqueda de estrategias, movimiento continuo, encrucijadas, entrecruzamientos, entrerveramientos. El pluralismo como presupuesto, una comunidad emocional, un religar desde lo sensible, una suerte de humus epocal. Tiempo de tribus, de acercamientos, proxemias, relegamientos, gustos compartidos, el instante eterno.

Vivimos de tiempos inciertos, del simulacro, desencantamiento del mundo, descentralización del logos. La sociedad como espectáculo (G.Debord) o la muerte como espectáculo (Michela Marzano)

Lo total es que estamos en presencia de derrumbes de verdades intocables, de muros teóricos considerados infranqueables.

¿Alguien pensó en 1998 que 3 años después, nunca se volvería a tomar fotos en una película? Con los teléfonos inteligentes de hoy, ¿quién tiene una cámara en estos días?

Ante una realidad compleja, hace falta un pensamiento complejo, diría Edgar Morin, más allá de la lógica y de la razón; las emociones, las pasiones, los sabores y sinsabores, la incertidumbre y el azar juegan papel que deben ser considerados como fundamentales.

Estudiaremos con nuestra propia interpretación algunos casos donde el azar, lo no previsto, lo no programado, estuvo presente. Hacemos la acotación que respetamos otras lecturas que se le pueda hacer a todos estos eventos, todos políticos.

Hay quienes en vez de hablar del azar tomarán en cuenta más bien otros aspectos, como el interés nacional y las contradicciones de clase.

En todo caso partimos de lo dicho por Julio Cortázar: “El problema de todo intelectual es un problema de responsabilidad. Frente a sus lectores, o sea su pueblo. Y ese problema de responsabilidad, si no es ético, ¿qué es? Es una cuestión de opciones: está el tipo que se queda en su «torre de marfil» y sigue escribiendo sonetos -perfectamente en su derecho-, pero no es un hombre que asume una responsabilidad de tipo histórico”. (Reportaje publicado en la edición impresa de diario Clarín del 3 de diciembre de 1983).

Casos

  1. a) Corrían los años finales de la década de los ochenta del siglo XX. El enfrentamiento en el marco de la “guerra fría” anunciaba tempestades. Una de las potencia en disputa, la poderosa Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), presentaba síntomas de agotamiento, decaimiento y fuertes contradicciones internas, a lo cual se sumaba la política de presión ejercida por la administración saliente de Estados Unidos, comandada por el “autor de cine” Ronald Reagan. Pero ningún analista previó lo que ocurriría en poco tiempo, es decir, el derrumbe, en 1991, de esta potencia, marcando con ello el fin de una época. El secretario general del Partido Comunista, Mijaíl Gorbachov, había intentado reformar el régimen desde 1985, poniendo en marcha unos cambios políticos con la política del Glasnost (liberación informativa, de discusión y controversias) y la Perestroika (reforma económica) que generaron fuertes contradicciones internas y desembocó en el intento de golpe de agosto de 1991 en su contra. Gorbachov de un reformador se convirtió en el enterrador de la URSS. Desde allí comenzó la historia que desembocó en la disolución de la de la Unión Soviética y la caída, prácticamente en cascada, de los países del “socialismo real”.

Algunos analistas se han preguntado:

Cómo fue que la Unión Soviética, un Estado tan vasto y poderoso, integrado por 15 repúblicas (con Rusia a la cabeza), se desplomó tan rápida e inesperadamente?

¿Cómo fue que el bloque socialista, con semejante influencia política, ideológica, económica y tecnológica, que marcó buena parte de la historia del siglo XX, y fue determinante en la derrota del nazifascismo en la segunda guerra mundial, dejó de existir casi de un día para otro?

La velocidad con la que el Estado soviético se desintegró tomó por sorpresa a casi todo el mundo.

Para nosotros fue el azar operando en el campo internacional con el neoliberalismo en pleno auge y un fuerte golpe para la esperanza de los pueblos oprimidos y “condenados de la tierra” (Frantz Fanon).

  1. b) La Argentina de principios del siglo XXI pasaba por una crisis societal profunda, como consecuencia de la aplicación de una política neoliberal, que generó una crisis económica, cuyas manifestaciones, entre otras, fueron el congelamiento de los depósitos bancarios del público (“el corralito”) y provocar un default en la deuda externa. Las movilizaciones eras diarias y constantes. Tres presidentes desfilaron entre 2000 y 2003 (Fernando De la Rúa, Adolfo Rodríguez Saa y Eduardo Duhalde). La consigna en las calles era: “que se vayan todos”.

En ese contexto tiene lugar las elecciones el 27 de abril de 2003. La fórmula Kirchner-Scioli del Frente para la Victoria obtuvo el 22,24 % del total, resultando superado por la fórmula Menem/Romero de la Alianza Frente por la Lealtad-UCeDe, que obtuvo el 24,3 %. La elección debería definirse en segunda vuelta electoral entre ambas listas, la cual no se llevó a cabo ya que el 14 de mayo de 2003, el expresidente Menem ―después de una larga cadena de rumores y desmentidos― anunció su decisión de renunciar a su candidatura, lo que automáticamente convirtió a Kirchner en presidente electo.

El 25 de mayo de 2003, Néstor Kirchner prestó ante el Congreso el juramento de ley para convertirse en el 51. º Presidente de la Nación Argentina y entre otras cosas dijo: «Pensamos el mundo en argentino, desde un modelo propio. Este proyecto nacional convoca a todos y cada uno de los ciudadanos argentinos, por encima y por fuera de los alineamientos partidarios. A poner mano a la obra de refundar la patria, sabemos que estamos ante un final de época, atrás quedó el tiempo de los líderes predestinados, los fundamentalistas, los mesiánicos. La Argentina contemporánea se deberá reconocer y refundar en la integración de equipos y grupos orgánicos con capacidad para la convocatoria transversal, el respeto por la diversidad y el cumplimiento de objetivos comunes. Tenemos testimonio de gestión y resultados, somos parte de esta nueva generación de argentinos que en forma abierta y convocante desde la propuesta de un modelo argentino de producción, trabajo y crecimiento sustentable llama al conjunto social para sumar no para dividir, para avanzar y no para retroceder, para ayudarnos mutuamente a construir una Argentina que nos contenga y nos exprese como ciudadanos. Convocamos al trabajo, al esfuerzo, a la creatividad para que nos hagamos cargo de nuestro futuro, para que concretemos los cambios necesarios, para que concretemos un país en serio, un país normal con esperanza y con optimismo. No creo en el axioma de que cuando se gobierna se cambia convicción por pragmatismo, eso constituye en verdad un ejercicio de hipocresía y cinismo. Con la ayuda de Dios seguramente se podrá iniciar un nuevo tiempo que nos encuentre codo a codo en la lucha por lograr el progreso y la inclusión social poniéndole una bisagra a la historia. Con mis verdades relativas, en las que creo profundamente pero que se deben integrar profundamente con las de ustedes para producir frutos genuinos, espero la ayuda de vuestro aporte. No he pedido ni solicitare cheques en blanco, vengo en cambio a proponerles un sueño: Reconstruir nuestra propia identidad como pueblo y como nación. Vengo a proponerles un sueño que es la construcción de la verdad y la justicia Vengo a proponerles un sueño que es el de volver a tener una Argentina con todos y para todos. Les vengo a proponer que recordemos los sueños de nuestros patriotas fundadores, y de nuestros abuelos inmigrantes y de pioneros. De nuestra generación que puso todo y dejó todo, pensando en un país de iguales, pero yo sé y estoy convencido en que en esta simbiosis histórica vamos a encontrar el país que nos merecemos los argentinos”.

Con ese discurso de generalidades, con mucho sueño y contra todo pronóstico de las fuerzas de izquierdas argentinas y latinoamericanas, sobre todo la que sufren el “síndrome de Penélope, este peronista, Néstor Kirchner, se plantará frente al presidente del todo poderoso del Norte, George W. Bush, en defensa de Latinoamérica y acompañado de Lula Da Silva y Hugo Chávez, al unísono, los tres, le dirán no al proyecto societal que buscaba crear nuevas subjetividades en el continente Americano: el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) en la IV Cumbre de las Américas que se realizó en 2005 en Mar del Plata.

Ese azar significó un triunfo para la dignidad y el progresismo latinoamericano.

  1. c) Honduras, país centroamericano, con una población cercana para ese entonces (2005) a los 7 millones de habitantes, sumida en una crisis de proporciones inconmensurables, sin una izquierda que pudiera ser alternativa, un movimiento social desmovilizado, realiza elecciones el 28 noviembre de ese año, y el presidente del Tribunal Supremo Electoral (TSE), Arístides Mejía, en la noche de ese día anunciaba que José Manuel Zelaya Rosales, empresario ganadero y forestal, y miembro del socialdemócrata Partido Liberal (PL), había sido electo como mandatario de Honduras.

Todo parecía nadar bajo la senda de la continuidad. El 27 de enero, Zelaya, diría en el mensaje de asunción presidencia que, en materia económica, su gestión apoyaría a las políticas de «libre mercado», y que buscaría la puesta en vigencia del Tratado de Libre Comercio entre Centroamérica y Estados Unidos (CAFTA), además de atraer inversiones.

Este presidente hizo todo para no salirse del carril del capitalismo. Así tocó las puertas en Estados Unidos. El presidente George W. Bush apenas lo recibió y ante la petición de ayuda económica para enfrentar la crisis económica que vivía Honduras, lo envió, cual niño regañado, al Fondo Monetario Internacional (FMI) para que buscara la “ayuda “de un “programa de ajuste. Así lo hizo pero lo prometido fue un “paquete hambreador.

Ese empresario, por cuestiones del azar, terminará buscando otras alternativas y así terminará siendo amigo del presidente Hugo Chávez Frías, incorporando a su país a la Alianza para los pueblos de Nuestra América (ALBA) y llamando a su pueblo a pronunciarse si estaban o no de acuerdo que se reformara la constitución a través de un referéndum. Pero eso no fue de agrado para los intereses de los sectores dominantes hondureños y muchos menos del gobierno de Barack Obama y por ese pecado, el presidente Zelaya terminará siendo secuestrado y defenestrado el 28 de junio de 2009 de la presidencia.

Desde entonces Honduras y sus gobernantes se “portan muy bien”. Un golpe a la esperanza de los pueblos.

  1. d) Jorge Mario Bergoglio siempre fue cuestionado por las Madres de la Plaza de Mayo por las acusaciones en su contra de haber sido cómplice de la dictadura de Jorge Rafael Videla. Se denunció que Bergoglio se mantuvo distante frente a los graves atentados a los derechos humanos, sobre todo en el caso de los jesuitas Orlando Yorio y Francisco Jalics, curas obreros  del Bajo Flores, secuestrados y torturados en la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA), centro de represión del almirante Emilio Massera, miembro de la Junta Militar argentina, quien utilizó el terrorismo de Estado para aplastar toda oposición y también para propósitos de enriquecimiento personal. 

El mismo Bergoglio era una de las autoridades de la universidad jesuita El Salvador, cuando dicha institución educativa le otorgó el doctor honoris causa en ceremonia pública, el 25 de noviembre de 1977, al jefe de la Armada argentina, ya mencionado.

Ahora, este personaje, con esas referencias, desde que el 26/11/2013 presentara, ya como papa, el Evangelii gaudium (La alegría del Evangelio), dará un viraje bien importante.

En la VII Cumbre de Las América celebrada en Panamá en abril/2015, el Papa a través de su canciller, el cardenal Pietro Parolin, transmitió estas palabras: “La inequidad, la injusta distribución de la riqueza y de los recursos es fuente de conflictos y de violencia entre los pueblos porque supone que el progreso de unos se construye sobre el necesario sacrificio de otros” y “La teoría del ‘goteo’ o ‘derrame’ se ha revelado falaz, no es suficiente esperar que los pobres recojan las migajas que caen de la mesa de los ricos”.

En la encíclica papal del 24/05/2015, Laudato Si (Alabado seas), defenderá la naturaleza o “casa común”, realizando una fuerte crítica a la “cultura del descarte” (significa tanto la exclusión de seres humanos como de cosas que rápidamente se convierten en basura) y a la “rapidación”, esto es, el ritmo intenso de vida y trabajo que llevamos en la sociedad del cansancio (Byung Chul Han), que además es profundamente injusto.

El 9/07/2015, en Santa Cruz, Bolivia, en una intervención pública, hablará de las tres “T” (tierra, techo y trabajo) como “derechos sagrados”. Cuestionó al sistema que “ha impuesto la lógica de las ganancias a cualquier costo sin pensar en la exclusión social o la destrucción de la naturaleza” y abogó por un cambio de estructuras, por cuanto este “sistema ya no lo aguantan los campesinos, los trabajadores, las comunidades, no lo aguantan los pueblos”.

Frente la globalización de la exclusión y la indiferencia, levantó la propuesta de la globalización de la esperanza, que nace de los pueblos. Identificó al estiércol del diablo como la “ambición desenfrenada de dinero que gobierna” o “cuando el capital se convierte en ídolo y dirige las opciones de los seres humanos, cuando la avidez por el dinero tutela todo el sistema socioeconómico, arruina la sociedad, condena al hombre, lo convierte en esclavo, destruye la fraternidad interhumana, enfrenta pueblo contra pueblo e incluso pone en riesgo esta nuestra casa común”.
Se identificó con la propuesta de “vivir bien” y de una economía al servicio de los pueblos, no de exclusión e inequidad donde el dinero reina en lugar de servir. Los seres humanos y la naturaleza no deben estar al servicio del dinero.
Defendió un pensamiento abierto al decir: “Ni el Papa ni la Iglesia tienen el monopolio de la interpretación de la realidad social ni la propuesta de soluciones a los problemas contemporáneos. Me atrevería a decir que no existe una receta. La historia la construyen las generaciones que se suceden en el marco de pueblos que marchan buscando su propio camino y respetando los valores que Dios puso en el corazón”.

Es el mismo que habla de cómo a través de las redes sociales circulan las “fake news”, que las vincula con “la codicia” y la “sed de poder”.

Por eso internamente en Venezuela algunos sectores, poco racionales, le llaman chavista y por eso lo rechazan y otros lo tildan de comunista.

Al respecto, en la Solemnidad de los Santos Pedro y Pablo, celebrada el 29 de junio de 2014, se difundió una entrevista donde el Papa dice: “yo digo solo que los comunistas nos han robado la bandera. La bandera de los pobres es cristiana. La pobreza está en el centro del Evangelio. Los pobres están en el centro del Evangelio”.

Luego recuerda un pasaje del Evangelio que cita con frecuencia y que reza: “Si miramos Mateo 25, el protocolo sobre el cual seremos juzgados: tuve hambre, tuve sed, estuve en la cárcel, estuve enfermo, desnudo. O miremos las Bienaventuranzas, otra bandera. Los comunistas dicen que todo esto es comunista. Sí, como no, veinte siglos después. Entonces cuando hablamos, podríamos decirles: pero ustedes son cristianos”.

Por asuntos sólo entendidos como azar, en el vaticano ahora, después del conservadurismo del papa Benedicto XVI (Joseph Ratzinger), está al frente el reformista Francisco.

  1. e) El 03/04/2017 en Ecuador se anunciaba lo siguiente:

Con el escrutinio al 96,39 %, los resultados del Consejo Nacional Electoral (CNE) dan ventaja al candidato del movimiento de izquierda Alianza País (AP), Lenín Moreno, con el 51,12 % de los votos, frente al 48,88 % del centroderechista Guillermo Lasso, candidato por Creando Oportunidades (CREO).

En los medios de comunicación la información se reseñó en estos términos:

El candidato de Rafael Correa a la presidencia de Ecuador, Lenin Moreno, se ha proclamado ganador de las elecciones celebradas este domingo con algo más de dos puntos, mientras la oposición ha pedido un recuento. Con el 99% de los votos escrutados, el exvicepresidente logra imponerse con algo más dos puntos porcentuales sobre el líder opositor, el banquero Guillermo Lasso. Ambos aspirantes se han atribuido el triunfo al cierre de la votación basándose en encuestas a pie de urna discordantes. Los datos oficiales del Consejo Nacional Electoral (CNE) otorgan a Moreno un 51,16% frente al 48,84% de Lasso, que no ha aceptado el resultado.

Mientras el candidato derrotado impugnaba estos resultados, el ganador se dirigía a los ecuatorianos y decía: “Con el corazón en la mano, agradezco a todos los que en paz y armonía fueron a votar. Seré el presidente de todos y ustedes me van a ayudar”. Se ha proclamado ganador y ha celebrado junto a Correa entonando los versos Cantares de Machado, canciones de Joan Manuel Serrat y Quilapayún

La oposición afirmaba que Moreno actuaría bajo la tutela del presidente saliente, Rafael Correa, y votantes de la Alianza PAÍS mostraban su confianza en que habría continuidad con su legado y aseguraban que “Lenin va a seguir apoyando a los pobres y continuará todo lo bueno que hizo Correa».

Como arte de birlibirloque este presidente dará una voltereta y se trasmutó en un anticorreísta, sacó a Ecuador de la ALBA, se unió a Luis Almagro en sus obsesión contra la revolución bolivariana y se convirtió en una defensor a ultranza del Grupo de Lima.

El azar operando a favor de la derecha latinoamericana.

Así que tenemos que estar pendiente para en cualquier momento, incluso el menos esperado, ocurra algún otro evento fortuito, no previsto ni programado, y ojalá en este mundo donde algunos dirigentes políticos se encuentran “desquiciados” por el poder, no termine prevaliendo la “estupidez institucional” (Noam Chomsky), que sería catastrófico para la humanidad, sino más bien que se abra el abanico para que las mentes embebidas de la esperanza por un futuro mejor terminen imponiéndose, con paz, justicia y mucha, mucha igualdad social.

*Sociólogo, Profesor Titular, Ex Director de la Escuela de Estudios Internacionales de la UCV. Profesor Postgrado en la UCV,  la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela, en el Instituto de Altos Estudios “Pedro Gual” del Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Exteriores. Fue Decano de Postgrado de la Unerg y embajador en Polonia, Uruguay y Grecia.

 

 

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Se desploma a la mitad la matrícula normalista en 15 años

Por: Laura Poy Solano. 

 

En 15 años la matrícula de alumnos de escuelas normales públicas y privadas se redujo de 200 mil 931 a 108 mil 555; es decir, 92 mil 376 estudiantes menos entre el ciclo 2000-2001 y 2015-2016. En ese lapso las instituciones formadoras de maestros han enfrentado por lo menos ocho cambios de programas, acciones y estrategias para su fortalecimiento, pese a lo cual persiste una disminución en el número de jóvenes que buscan ser profesores de preescolar, primaria y secundaria.

Luis Bello Estrada, profesor-investigador de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, destacó que el fenómeno no sólo es resultado de la implementación de una reforma educativa que vulneró profundamente los derechos laborales de los maestros y eliminó prácticamente cualquier posibilidad de tener una plaza de base, sino también como efecto del desapego de la sociedad en la valoración de la profesión.

Privilegian remuneraciones

En esta casa de estudios veracruzana, indicó, la demanda de ingreso cayó de 3 mil 300 concursantes a mil 100 en el ciclo escolar pasado, lo que implica que se redujo a un tercio el número de aspirantes a la carrera de educador, lo que también refleja una transformación en la sociedad, porque ha dejado de ser valioso el trabajo filosófico, ético y formativo que aportaba un profesor, ahora lo que interesa más, no sólo a los jóvenes, sino a sus familias, es que tengan elevados ingresos económicos

En el estudio La educación normal en México. Elementos para su análisis, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), destaca que desde 1984 cuando la formación inicial de educadores se elevó al nivel de licenciatura, el número de estudiantes pasó de 122 mil 866 a 200 mil 931 en el ciclo escolar 2000-2001, pero, la matrícula cayó a 132 mil 205 alumnos en el periodo 2013-2014 y se redujo más de 30 mil estudiantes para el lapso 2015 a 2016, cuando entró en vigor la reforma educativa y se permitió que cualquier egresado universitario pudiera concursar por una plaza de maestro frente a grupo.

Debilitan procesos en la formación de educadores

Advierte que las acciones de restructuración que se han aplicado a las normales en realidad han debilitado procesos sustantivos, pues se detectó la reducción de años de formación en ciertas licenciaturas; cambios de planes de estudio y de titulación que requieren ajuste en los perfiles de sus plantas docentes, a lo que se suma que persiste una fuerte centralización que impide la toma de decisiones expedita, el manejo y obtención de recursos y la atención a necesidades específicas de forma ágil.

En entrevista con La Jornada, Bello Estrada consideró que abrir la carrera docente a todo universitario, sin importar qué tipo de formación recibió, fue un golpe muy duro al normalismo, porque el mensaje fue que no sirve estudiar en una normal si cualquier título universitario me da la posibilidad de ser maestros, e incluso, tener otros ingresos con distintas actividades profesionales.

Por lo que respecta al financiamiento, el INEE reportó que de 466 normales 272 son públicas y 194 privadas.

Destaca que de 2016 a 2018 se destinaron 2 mil millones de pesos sin reglas de operación o marco regulatorio como parte de la Estrategia Nacional de Transformación y Fortalecimiento de la Educación Normal, pese a lo cual no se observa una mejora frente a los desafíos estructurales en estas casas de estudio claves del sistema educativo.

Fuente del artículo: https://www.jornada.com.mx/2019/02/18/sociedad/031n1soc#

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Adolescents are being cheated by sex education

By: Maggy McDonel.

 

Most people who went to school in the United States are all too familiar with abstinence-only sex education. Since fifth grade, this ineffective approach to sex education has been shoved down our throats, and it all begins when they teach girls about periods and boys about erections, yet refuse to share the same information with the opposite sex.

Bill Clinton passed the Welfare Reform Act in 1996, which allocated $50 million to sex education classes that focused on abstinence-only education. These programs aim to teach students that abstinence is the only way to prevent pregnancy or STIs, tiptoeing around the blatantly obvious fact that some teenagers will likely experiment with sex.

Despite lackluster results, these programs continued to gain popularity. In 2006, George W. Bush budgeted $206 million for abstinence-based programming, meaning that schools teaching other forms received little to no federal funding for sex education classes, according to the American Medical Association.

These programs have proven to have the opposite effect that one might expect. The U.S. has the highest rates of teen pregnancy and STIs in the developed world, according to a study conducted by the U.S. Public Library of Science. The study also found that there is a positive correlation between abstinence-only education and teen pregnancy — and that doesn’t even begin to explore the world of private religious schools.

So, why has nothing changed? Why does government funding still promote programs that are working negatively for U.S. children? Perhaps it’s because the U.S. hasn’t separated itself from its puritanical roots as much as we’d like to believe. Honest talk about sex isn’t part of the American lexicon. America has a deep obsession with porn and movies about sex — practically anything that simulates the real thing. It’s great to see two hot actors having sex, but when it comes down to having an honest conversation with your child or significant other, it’s suddenly too awkward.

As a society, we have become so separated from the realities of sex that it seems easier to ignore it altogether. Many parents would rather pretend that sex only happens between two married adults — missionary position only, with the lights turned off — than talk to their children about sex or have teachers talk to their children about sex. The harm caused by this widely-held delusion is insurmountable.

Only 13 states in the U.S. require sex education to be medically accurate, and only 25 require it at all. 19 include some information about contraceptives, and five schools are on the books as having a negative focus on sexual-orientation education.

How can we consider ourselves an advanced society when our sex education stems from the Middle Ages? Church and state aren’t as separated as we might like to think they are. The deep-rooted tendrils of the church still permeate throughout American culture.

So this year, when you’re having a sexy Valentine’s Day, think about the sex education — or lack thereof — you got throughout your school career. It’s time for a real solution. It’s time to ditch abstinence-only education.

Source of the article: http://www.newsrecord.org/opinion/opinion-adolescents-are-being-cheated-by-sex-education/article_3ae58316-2f9f-11e9-abd6-d3e17c3b2523.html

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Lectura, Escritura y Universidad

Por: Luz Palomino/Otras Voces en Educación 

“No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”. Juan José Millás.

Al referirnos a la temática de la lectura y la escritura en la universidad, nos estamos aproximando a un problema de vieja data, que hoy, a la luz de los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología, cobra una significación especial y una profunda relevancia, dadas las implicaciones políticas, educativas y socioculturales que comporta en la educación.

Debemos tener presente que la lectura y escritura reestructuran la conciencia, como dice Ong (1987), porque son parte de un proceso integrado del pensamiento. Es una actividad compleja que no podemos simplificarla con la asociación a dinámicas de redacción, como suele ser presentada en muchos artículos. La lectura y la escritura son procesos cognitivos que moldean las estructuras de pensamiento, razón por la cual construyen la epistemología de las personas. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner afuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos y que nos reconozacan.

En el mundo de la educación superior pareciera estarse construyendo consenso en cuanto a reconocer que hoy más que nunca, por vivir en la denominada era de la información y del conocimiento, de la lectura digital, de la imagén y las frases arbirariamente recortadas, es urgente replantearse el tema de la lectura y la escritura. Pareciera lógico pensar que el o la estudiante que llega a la universidad ya tiene una adecuada apropiación de la lectura comprensiva y la escritura que le permita comunicarse adecuadamente. Pero esto cada vez es menos cierto. Siendo la universidad un lugar para propiciar en el estudiante las habilidades para seguir aprendiendo, este desafio no solo tiene un carácter remedial sino incluso constructivo, como esfuerzo para que adquieran destrezas básicas con las cuales desarrolle las diversas posibilidades comunicativas; en síntesis, contribuir a que el estudiante logre analizar, apropiar y generar conocimiento relevante.

La lectura y la escritura son procesos estructurantes que en los diferentes niveles de escolaridad median la relación con los textos, con el conocimiento, consigo mismo y con la sociedad. En la educación superior son recurrentes las críticas sobre los desempeños en lectura y escritura de los estudiantes universitarios, lo que ha llevado en algunas ocasiones a dirigir las sospechas y las críticas a la calidad de la enseñanza en la educación media, básica secundaria y primaria, o a sospechar de los estudiantes y sus capacidades, o de la familia y sus condiciones. Pero esto no puede ser un torneo de distribución de culpas.

Lo cierto es que desde el punto de vista pedagógico, no caben dudas respecto a que uno de los componentes transversales que debe trabajarse hoy en día en las universidades, es el que corresponde a los procesos de formación de las competencias en la lectura y escritura; el saber leer, escribir, comprender y reflexionar adecuada y asertivamente, es primordial para la formación universitaria exitosa.

En Venezuela al igual que en otros países de América Latina, la lectura y la escritura en la educación superior se han convertido en objeto de interés debido a que estos procesos inciden directamente en el desempeño académico de los estudiantes y en temas tan sensibles en la vida de las instituciones como la calidad académica, la producción de conocimiento, las dificultades de comunicación, la repitencia y la deserción, entre otros.

La lectura comprensiva y escritura académica deberían ser presentadas como parte del universo de posibilidades de formación continua que ofrece la universidad, como parte del incentivo al espíritu crítico y reflexivo de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces se ve relegada a instancias de evaluación y comprobación de saberes. Ello preocupa porque en el ámbito académico, se pueden establecer puntos de vista viciados, que termienen excluyendo de hecho.

Por un lado, está el docente quien considera que sus estudiantes no cumplen las expectativas que él tiene de ellos, al valorar que no leen los materiales, o que los leen y no los comprenden, sin que ello vaya acompañado de una acción que tienda a resolver el problema, mostrando con ello limitaciones en la comprensión de su tarea real en el aula. Por otro lado, están los estudiantes, quienes consideran a la lectura y escritura como una obligación a cumplir, sin otro sentido que la aprobación de una asignatura; como señala Bonilla-Molina (2018), la pérdida del sentido de aproximación a la lectura como un deseo y una satisfaciión cognitiva es evidencia de la crisis de los sistemas educativos en el marco de la tercera revolución industrial.

Cassany (2010) plantea que las investigaciones en este campo revelan que no existe certeza que la información que circula en la actualidad, mediante diversos formatos sea leida y comprendida a cabalidad. Se evidencia de este planteamiento que la problemática de la comprensión lectora no es de un sector particular, sino por el contrario de todo el colectivo. Así, en Venezuela, Matos (2009, p.10), reflexiona en torno a la problemática de la lectura y la escritura en la universidad y expresa que:

“… en nuestro contexto, se valora peyorativamente, pues se considera que esa es una actividad propia de los primeros niveles de la educación inicial y de la educación básica, así que nuestra meta es impartir el conocimiento específico de la ciencia a la que estamos adscritos”.

De ahí que el autor recomienda que tanto la lectura como la escritura sean tratadas de manera interdisciplinar, con responsabilidad y compromiso de todos en la comprensión y producción textual. Eso incluye a los docentes universitarios que terminamos despachando el tema como un problema de otro nivel del sistema educativo, como si estuvieramos hablando de una producción insdustrial de ensamblaje de partes.

Los estudiantes de educación universitaria necesitan desarrollar y consolidar los procesos de lectura y escritura, como alternativa para alcanzar un mayor acceso a las diferentes áreas del conocimiento y para perfeccionar su formación profesional. Adquirir adecuadas competencias de lectura y escritura académica les proporcionará herramientas indispensables para su cabal inserción en una sociedad pluralista y diversa. En consecuencia, en la Universidad que funciona como tejido organizativo complejo y comunicacional, generador de conocimiento, resulta importante que se incluya en su planificación y acciones educativas, las iniciativas dirigidas a propiciar la lectura y la escritura en los estudiantes, conforme a las expectativas y requerimientos del presente y, por supuesto, de una manera más vivencial.

Es importante tener presente que la lectura y escritura se configuran como herramientas de aprendizajes, allí cuando se logra consegui y enfocar el esfuerzo en la actividad cognitiva del estudiante vinculada a su realidad. En ese aspecto, la reflexión, el conocimiento de la estructura conceptual de la información y la elaboración de conceptos, subconceptos y textos, favorece la construcción de conocimientos, construye conciencia de vinculación del saber con la realidad y por supuesto ayuda a mejorar las competencias metacognitivas.

Referencias Bibliograficas

  • Cassany, D. y Morales, O. (2008). Leer y Escribir en la Universidad: Hacia la lectura y la escritura crítica de géneros científicos. Documento en línea. Disponible en:http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16457/1/leer_universidad.pdf. Consulta: 10/02/2018.
  • Álvarez, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.México. Paidós Educador.

 

*Elaborado para Otras Voces en Educación.

*Fuente de la imagen: https://compartirpalabramaestra.org/blog/lectura-y-escritura-aspectos-que-transforman-el-pensamiento-y-la-experiencia

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Los daños colaterales de los paros docentes

Por: Pablo Helman. 

Especialistas en educación analizan el círculo vicioso que se produce a partir de los salarios bajos de docentes y la cantidad de días de huelga que se repiten año a año.

Cuando Mauricio Macri habló de los alumnos que “caen en la escuela pública” despertó una inevitable polémica. Más allá de lo ideológico encerrado en sus palabras, conscientemente o no, Macri describía un fenómeno que se dio lentamente en la sociedad y que se acrecentó en los últimos años. La educación pública, algo que era un orgullo, ya no ocupa el lugar de privilegio y de excelencia.

La educación privada –con la inequidad que implica, ya que acceden a ella los que pueden pagarla– ocupa ese lugar. Como diría Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios por la Educación de la Universidad de Belgrano: “Pregunte entre nuestros parlamentarios quiénes mandan a sus hijos a la escuela pública.

La respuesta es la explicación de lo que está pasando”. David Jaume, el economista que midió para el Observatorio Argentinos por la Educación, brindará uno de los dos datos que parecen explicar –al menos en parte– el porqué de la tendencia: “De los 35 años escolares desde la vuelta a la democracia se han perdido 2,3 solo por paros docentes”. Estadísticas.

Dos investigaciones hablan de un círculo vicioso complejo: hay más días de paro y, sin embargo, los sueldos docentes no dejan de bajar. Mientras que la Ley N° 25.864 de 2003 fijó un piso de 180 días de clases para el ciclo lectivo en todo el país, desde el retorno de la democracia, hubo un promedio de 12 días de paro docente por año a nivel nacional.

Al tomar el promedio anual, las provincias con más días de paro docente desde 1983 hasta 2018 son Neuquén y Santa Cruz (16 días por año cada una) mientras que en Chubut, Jujuy, Río Negro y Tucumán el número asciende a 15 días en cada caso. Entre las provincias con el promedio más bajo se encuentran Formosa y La Pampa (seis días cada una).

En Ciudad de Buenos Aires, Misiones y San Luis el número es siete días de paro docente promedio por año en cada caso. En 2018 el promedio, a nivel nacional, de paros docentes, fue de 13 paros docentes en el nivel primario. Las tres jurisdicciones con mayor cantidad de días de paro docente fueron Chubut (78 días de paro), Neuquén (53 días de paro) y Buenos Aires (25 días de paro).

Las provincias con menor cantidad de días de paro fueron Catamarca, Corrientes, La Pampa, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis y Tucumán, en todos los casos con tres días de paro. En cuanto a la retribución: Argentina se ubica entre los países con sueldos docentes más bajos. Los maestros argentinos ganan casi un 50% menos que los chilenos, según el informe de la Universidad de Belgrano.

Además, en nuestro país, la proporción de cargos docentes en relación con los alumnos es más alta que en toda la región y que en los países con mayor nivel educativo. Definir objetivos. Magdalena Fernández Lemos es directora ejecutiva de Enseñá por Argentina. En diálogo con PERFIL dijo: “Hay una relación directa entre calidad educativa y las horas de clase. Desde mi propia experiencia, te puedo decir que cada momento en el aula es algo valioso.

Pero también es esencial jerarquizar la docencia, debe ser reconocida la labor de los maestros. Y ese reconocimiento debe ser también económico. No se trata de mirar únicamente si se trata de paros o días de clase, sino de encontrar alguna perspectiva más superadora: y en este sentido, es clave generar unos nuevos consensos sobre lo que se pretende de la escuela”. Para la entrevistada, “a la hora de buscar consensos, no se trata de pensar en cómo lo solucionó, por ejemplo, Finlandia, pese a que tiene aspectos muy interesantes para tener en cuenta. Lo interesante, en materia de educación, es que nunca hay una sola respuesta para los distintos problemas”.

Los “consensos son la estrategia que puede garantizar las soluciones a largo plazo y requieren la intervención de toda la sociedad”. Cumplir con los 180 días de clase. Rodrigo Miguel es autor del libro El poder de la educación. Sostiene que “el tema de la educación es central para salir de estos atolladeros que, en el fondo, son económicos. Aquí no hay una discusión académica ni estrictamente de educación. El tema es salarial, económico.

Y tiene que ver con las características del desarrollo de Argentina. Y con la situación de subdesarrollo y pobreza en la que se encuentra el país desde hace décadas. Eso se traduce en malos sueldos docentes. Pero no es algo aislado. Si miramos el sueldo de un médico, por ejemplo, un residente de un hospital nacional de alto nivel no supera los 22 mil pesos en mano. Y eso se replica en otros niveles de la administración pública. No es justificable”.

Sin embargo, la educación juega un rol esencial para cambiar este cuadro de situación. Para Miguel, “no habrá buena educación con bajos salarios. Y si analizamos los datos de los países con los mejores salarios docentes, vemos que son los países con los mejores niveles de desarrollo humano, a nivel educativo, a nivel de vida e ingresos de su población. Y también de distribución del ingreso. La educación, además de generar riqueza, es la base del capital humano.

Es una verdad evidente, pero que no es tomada por la sociedad. Muchas veces estamos esperando salvarnos con la cosecha, o con Vaca Muerta. Pero no pensamos en la educación. Argentina no va a ser un país rico si no invierte en serio en su educación”. Soluciones. Para el especialista, la educación genera riqueza. Entre los especialistas consultados, se pueden detectar distintas líneas de acción. Por un lado, se reconoce que el 6% del presupuesto es alto en la región, pero que gran parte de él se destina a cargos docentes. Por otro lado, se sugiere que la protesta docente debiera considerar también la necesidad de cumplir con la ley de los 180 días.

Que las respuestas a la crisis deben mirar procesos exitosos, como los de Ecuador, Corea del Sur o Finlandia, pero, también, deben, como dice Magdalena Fernández Lemos, asumir la particularidad argentina. Si se analizan los 35 cilcos escolares que pasaron desde la vuelta de la democracia, se han perdido 2,3 años solo por paros docentes. Rodrigo Miguel dice: “Aumentar los sueldos docentes no nos va a transformar en Holanda. Pero si no transformamos la educación, vamos a seguir siendo un país subdesarrollado, por más que se encuentre petróleo en el sur o tengamos una sucesión de buenas cosechas”.

El cambio a la educación privada se debe “a un deterioro en la educación pública que se ha profundizado en las últimas décadas. Cuando nuestros padres iban al colegio era lo mismo o mejor que la educación privada. Cuando fuimos nosotros ya había cambiado. Y hoy las diferencias son abismales”. Para Guadagni esto se debe a la demanda laboral: “Antes veíamos empresarios que no habían terminado la primaria. Ahora, esto es imposible.

El siglo XXI es el de la especialización del saber”. “Ante más huelgas docentes baja la posibilidad de ir a la universidad” David Jaume es argentino, economista e investigador del Banco de México. Fue el autor de la investigación del Observatorio Argentinos por la Educación, a partir de un estudio del Cedlas de la Universidad de La Plata. Dice que entre las conclusiones “definitivamente lo que más me sorprendió fue el elevado nivel de paros y su persistencia en el tiempo.

Desde los años 80, un niño o niña que asiste a una escuela pública que participa en los paros docentes llega a perder la mitad de un año de clases en sus 6 o 7 años de escuela primaria”. —Menos días de clase ¿afectan la calidad educativa? —Nuestro trabajo original se basó en aportar evidencia empírica sobre los efectos de largo plazo de la exposición a huelgas docentes durante la educación primaria. Nuestros resultados muestran que los días perdidos por huelgas docentes en Argentina producen efectos negativos que perduran durante muchos años, e incluso generaciones. Recopilando información de huelgas en los 80 y 90 encontramos, entre otros efectos, que mayor exposición a las huelgas docentes durante la primaria cuando niños disminuye los años de educación y la probabilidad de asistir a la universidad cuando adultos.

La reducción de los años de educación genera a su vez un efecto negativo sobre los ingresos laborales y la probabilidad de estar empleado. También se documentan efectos negativos en la siguiente generación: los hijos de las mujeres de cohortes más expuestas a huelgas docentes durante la escuela primaria tienen menos años de educación promedio que hijos de igual edad de mujeres de cohortes con menor grado de exposición. —En la Argentina está casi institucionalizado que en algunas regiones –como la provincia de Buenos Aires– no comiencen las clases el día previsto, debido a las medidas de fuerza docentes. ¿Es algo habitual en otros países? —Las huelgas docentes son comunes en muchísimos países del mundo. Sin embargo, estas tienden a ser esporádicas y de muy corta duración.

Tal es así que cuando presento estas estadísticas en seminarios con público de otros países, estos no dejan de asombrarse por el altísimo grado de exposición de los alumnos argentinos a las huelgas docentes. En esto somos prácticamente únicos. —Las provincias patagónicas tienen un promedio mayor de días de paro que las de otras regiones del país. ¿Hay alguna explicación particular sobre esto? —Una de las principales causas del alto grado de conflicto docente tiene que ver con la exposición de su salario a los ciclos económicos. Esto es, cuando la economía marcha bien, los salarios de los docentes aumentan significativamente.

Cuando la economía está en recesión, la educación termina siendo una variable de ajuste para sanear las finanzas públicas. Cuando una provincia está más expuesta a estas fluctuaciones, ya sea por desmanejos propios o heredados, junto con características productivas específicas de cada provincia, el grado de conflictividad docente aumenta porque los cambios salariales anuales son mucho más pronunciados.

Este parece ser el caso de las provincias patagónicas y, en alguna medida, el de la provincia de Buenos Aires. Sin embargo, esta es solo una de la múltiples causas de la conflictividad docente. —¿Existen otro tipo de protestas y reclamos que hayan sido más eficaces que los paros? —Los paros son una medida que se utiliza para generar conocimiento de la problemática y, por supuesto, presionar para que la política dé una respuesta.

Paradójicamente, mientras más comunes se vuelven los paros, menor es la presión política de cada uno de ellos por separado. Tal es así que un paro de un día ocupa todas las tapas de los diarios en países donde no son frecuentes, pero pasan casi inadvertidas en nuestro país. En este momento nos encontramos en una situación tal que los paros parecen generar mayor costo a la imagen de los docentes y sus gremios que presión política, por lo que su contribución para resolver conflictos salariales es más bien limitada.

—¿Hay alguna manera de romper el círculo vicioso de paros y bajos salarios? —Yo soy optimista y creo que sí hay una salida, pero no es sencilla. El primer paso es poner a la educación en un lugar de prioridad. Los maestros argentinos tienen salarios bajos. Lo que hay que hacer entonces es definir como sociedad cuál es el salario real al que queremos llegar en, por ejemplo, el año 2030, y establecer a partir de allí un mecanismo que nos permita acercarnos.

Hay que resolver el problema salarial para resolver otras cuestiones estructurales. “Los gremios docentes argentinos son muy conservadores” Que un ex ministro que trabajó en los temas de ingeniería, como es el caso de Alieto Guadagni, afirme “Argentina va a progresar por la educación, no por Vaca Muerta” es una definición de principios. Lo cierto es que Guadagni hace años que viene dedicándose a estudiar los problemas educativos de Argentina. Y desde el  Centro de Estudios de la Educación Argentina elaboró el informe sobre los bajos salarios de nuestros docentes. Para él, uno de los problemas centrales está en la falta de preocupación por la cuestión educativa, por partes y de políticos. “Como dice Guillermo Jaim Etcheverry –afirma– en Argentina pasan dos cosas.

La primera es que todos los padres dicen que la educación es un desastre. La segunda es que los mismos padres piensan que la escuela de sus hijos es excelente. —¿Cómo se sale del círculo vicioso de paros y bajos salarios? —Razonemos de esta manera. Dónde estamos parados y hacia dónde debemos ir. ¿Dónde estamos parados? En un país que aumentó sustancialmente el gasto educativo en los últimos 15 años. La meta del 6% del presupuesto nacional en educación se cumplió, moneda más, moneda menos, implicó un aumento importante. Y pone a la Argentina dentro del continente que dedica más presupuesto a la educación.

Al mismo tiempo, los salarios docentes en la Argentina han bajado. Y este año, la tasa de inflación es claramente superior al aumento de salario. Por ejemplo, de septiembre a septiembre, la inflación fue 40% y el promedio de aumento salarial fue sensiblemente menor. Acá viene la pregunta ¿cómo es posible haber aumentado el gasto y no haber aumentado los salarios? La respuesta es que los gobiernos provinciales, que son los responsables directos de la educación primaria, decidieron concentrar el gasto en más cargos docentes. —¿Cuál es el promedio de docentes por alumnos en Argentina? —En provincias como Catamarca, por ejemplo, tenía en 2017 27% menos de alumnos en escuelas públicas que en el año 2003. Y la cantidad de cargos docentes había aumentado un 44%.

Hoy, en Catarmarca hay, por cada cargo docente, seis alumnos. ¿Y cómo es en todo el resto del mundo? En toda América Latina, está entre 19, 20, 23, 24. En el orden nacional, se pasó de 16 cargos docentes a 12. Es un sobrecosto.  Ese es el lugar donde estamos parados. —¿Cuál sería el lugar adonde se debería querer llegar? —Deberíamos llegar a un punto en el que logremos lo siguiente. Que los mejores estudiantes secundarios de hoy sean los docentes de mañana. Eso le exige dos cosas: un criterio selectivo para la carrera docente, que debe ser la más difícil. En muchos países es más difícil recibirse de maestro que de abogado, esto es para mejorar la calidad de los docentes del mañana. Lo otro es obvio, si usted pretende que los mejores alumnos de hoy sean los docentes de mañana, los mejores sueldos de la administración pública tienen que ser para los maestros. Ese es el punto de llegada.

—¿Hay muchos maestros por alumnos? —Se necesitan menos cargos docentes. Hoy muchos de los cargos no están en el aula: son supervisores, controladores de supervisores, el inspector del inspector, en el aula. ¿Cómo se hace el tránsito? Vaya tarea, amigo. —¿Qué rol juegan los sindicatos en todo esto? —No solo en la Argentina, los sindicatos docentes son muy conservadores. Tienen una actitud muy defensiva y ante cada cambio prefieren el statu quo. Fíjese lo que le pasó a Rafael Correa, que de conservador o reaccionario no tenía nada. Sin embargo, Correa tuvo un conflicto docente, porque él impuso evaluarlo. Eso, y además de que la Constitución del Ecuador prohíbe que se pare la actividad.

—¿Cuáles son los primeros pasos que debieran darse? —Aquí hay un problema político muy grande. La clase dirigente argentina se fue de la escuela pública. Haga una encuesta usted, como periodista, de cuántos de los hijos de los diputados y los senadores. Los tres últimos candidatos a presidente son egresados de las universidades privadas. Scioli, Massa y Macri salieron de las universidades privadas. —¿Es una cuestión de impericia de los políticos? ¿De demagogia? —El sistema educativo argentino tiene tremendos problemas.

En el fondo es un sistema que consolida la desigualdad. Vamos a la escuela secundaria: todo el mundo dice que termina la escuela secundaria, el 43, 44%. Pero ojo: entre los que van a la escuela privada termina el 70%, mientras que los que van a escuela pública termina menos del 30%. Así se llega al promedio. (Fuente www.perfil.com). El periodismo profesional es costoso y por eso debemos defender nuestra propiedad intelectual. Robar nuestro contenido es un delito, para compartir nuestras notas por favor utilizar los botones de «share» o directamente comparta la URL. Por cualquier duda por favor escribir a perfilcom@perfil.com

Fuente del artículo: https://www.perfil.com/noticias/elobservador/los-danos-colaterales-de-los-paros-docentes.phtml

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The Denver teachers strike is over. They won.

By: Alexia Fernández Campbell.

Denver teachers snagged $23 million in pay raises during a three-day strike.

Denver’s teachers may soon be returning to school.

More than 2,000 educators, who have been on strike since Monday, said they reached a tentative deal Thursday with the local school district.

Details are not yet available, but the deal includes an average 11.7 percent pay raise and annual cost of living increases, according to the school district and the Denver Classroom Teachers Association, a labor union representing more than 5,000 educators in Denver public schools. It will also include raises for school support staff. Bus drivers and cafeteria workers may also get a raise, but that’s not part of the official agreement with the teachers union.

It also addresses the teachers’ biggest concern: the need to overhaul the merit-pay system, which relies heavily on annual bonuses that fluctuate from year to year. The new system will place more emphasis on education and training when considering promotions, while keeping some bonuses in place.

Where will they find the $23 million to pay for this? The district agreed to cut back on administrative costs, and will eliminate about 150 positions in the school’s central office. Five-figure bonuses for senior school administrators will also come to an end.

The pact was reached after an all-night negotiation marathon between the union and school administrators. Henry Roman, president of the union, described it as a “historic” deal. “No longer will our students see their education disrupted because their teachers cannot afford to stay in their classrooms,” Roman said in a statement Monday morning.

Teachers did make some concessions, but the deal represents a remarkable win for Denver’s teachers, who have been picketing and rallying in the streets for the past two days, while school administrators struggled to keep classes on schedule. It’s also a sign of the overwhelming momentum teachers have on their side from months of widespread teacher strikes across the country over school funding cuts and low teacher pay.

Arbitrary bonuses and low pay

Teachers were most upset about Denver’s incentive pay system, which started more than a decade ago. The district pays bonuses based on teacher performance, and to encourage teachers to work in high-poverty schools.

But the union says the bonuses vary too much from year to year, creating financial instability for educators and their families. They also say it’s unclear how the district measures good performance and determines bonuses.

Instead, teachers wanted the district to lower bonuses and increase their base salaries, and to give them salaries based on education and training, like most school districts do.

Colorado teachers are among the lowest-paid in the country, earning an average of $46,155 in 2016 — ranking Colorado 46th in average teacher pay, according to the National Education Association. The state also spends about $2,500 less per student each year than the national average. The new deal would boost starting pay for teachers by 7 percent, but the average pay raise for all educators, nurses, and counselors will be 11.7 percent.

Embedded video

The Denver Classroom Teachers Association voted to authorize a strike in January with support from 93 percent of its members. At the time, the two sides were about $8 million apart in reaching an agreement.

After authorizing a strike, the school district fought back. Officials asked Democratic Gov. Jared Polis to intervene, a legal move that delayed the strike as the state government weighed its options. But last week, the governor declined to take part in the dispute, which could have further delayed a strike by up to 180 days.

That wasn’t the first attempt to keep teachers from going on strike, though. Far from it.

Republican lawmakers tried to make striking illegal

In April, two Republican state legislators tried to shut down a potential teachers strike in Colorado with the threat of jail time.

The bill, introduced in the state Senate, prohibited districts from supporting a teachers strike and required schools to dock a teacher’s pay for each day they participate in a walkout. The teachers could also have faced up to six months in jail and a $500 daily fine if they violated a court order to stop striking.

The bill was a reaction to the teacher strikes sweeping red and purple states, including OklahomaWest VirginiaArizona, and Kentucky. Thousands of teachers in Colorado had joined the grassroots movement, holding rallies at the state capitol to demand a pay raise and more funding.

The bill failed. The strike happened — and it worked. Now, it looks like Denver teachers are going back to class.

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