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La Pedagogía Crítica como respuesta a la crisis ambiental

Luis Miguel Cisneros Villanueva 1 comentario

Por:  Luis Miguel Cisneros Villanueva.

 

Introducción

En el contexto actual la miseria, la violencia, el desempleo, la destrucción y el saqueo de los recursos naturales son problemas heredados del sistema capitalista como resultado de un falso “progreso”; sin embargo, el discurso “desarrollista” pronunciado -constantemente-por los neoliberales es para justificar sus políticas sociales, económicas y el despojo de los recursos naturales; los efectos para la naturaleza y la humanidad son desastrosos pues así lo evidencian los resultados.

La preocupación y ocupación por resolver los problemas ambientales son de tipo planetario, porque ya no podemos reducirlos solamente a lo inmediato y local, sino a la conservación de todos los ecosistemas fundamentales para la vida en el planeta; asimismo, a la preservación de las cosmovisiones de los pueblos originarios porque plantean horizontes diferentes para la relación hombre-naturaleza, porque urge un replanteamiento de las acciones del hombre para el respeto del medio ambiente.

La estructura del ensayo es la siguiente, primero analizamos de manera general el contexto actual para dar cuenta de la crisis capitalista que ha impactado en todos los sectores de la sociedad, incluida la naturaleza. A continuación esbozamos y damos ejemplos de cómo se ha impuesto la hegemonía neoliberal en la sociedad, a partir de un lenguaje “progresista” impulsado por los neoliberales; tomando  incluso planteamientos propios de la izquierda imponen su lógica basada en las leyes del mercado, sin importar los daños que ocasionan a los seres humanos y al planeta.

Por último, bosquejamos la necesidad de construir alternativas pertinentes para revertir el daño ecológico a partir del planteamiento de la ecopedagogíay la lucha de movimientos sociales para construir proyectos verdaderamente sustentables, respetuosos del planeta y los sujetos como condición fundamental para conservar la vida en el planeta.

Por primera vez en la historia de la humanidad, no por efecto de armas nucleares, pero por el descontrol de la producción, podemos destruir toda la vida del planeta. Es a esa posibilidad que podemos llamar la era de la exterminación. Pasamos del modo de producción al modo de la destrucción; tendremos que vivir de ahora en adelante enfrentando el permanente desafío de reconstruir el planeta.

MoacirGadotti

En este inicio de siglo XXI vivimos en un mundo con más desigualdad económica, destrucción de la naturaleza, desempleo masivo, hambrunas, trabajo infantil, miseria, corrupción, individualismo, enfermedades creadas, violencia, guerras y otros tantos problemas heredados del capitalismo y su cultura depredadora. A propósito de lo anterior, Peter McLarenafirma:

Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando  reconocemos el  dolor  y  la desesperación  de  tantos  que  viven en un  estado  de desequilibrios  nacionales  e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles. (McLaren citado en Quiroz, 2008, p. 100).

Efectivamente, el tiempo actual tiene que ver con el proceso de globalización capitalista de corte neoliberal que no sólo influye en el plano económico-político sino también en otros aspectos de la sociedad como la cultura, la ciencia o el medio ambiente. El capitalismo ha producido una severa crisis de todo tipo -incluido deterioro ambiental- dado que dicho sistema se enfoca únicamente en la ganancia y acumulación de la riqueza sin importar la muerte y desaparición de muchos ecosistemas fundamentales para la vida ocasionando verdaderosecocidios,[1] cortesía del sistema vigente.

La crisis ambiental ha sido el gran aguafiestas en la celebración del triunfo del desarrollismo, expresando una de las fallas más profundas del modelo civilizatorio de la modernidad. La económica, la ciencia de la producción y la distribución mostro su rostro oculto en el disfraz de su racionalidad contra natura. (Leff, 2004, p. 181).

El desastre ecológico heredado del sistema capitalista es evidente en muchas partes de la tierra. Pero, ¿Cómo se legitimó la destrucción de los ecosistemas?El modelo económico neoliberal impone su hegemoníadesde  los aparatos ideológicos del Estado a partir desus discursos “progresistas”[2]adoptando términos incluso de izquierda para seguir justificando sus acciones, aunque éstas atenten contra el ser humano y el planeta. Esta posición priva de sus derechos sobre sus recursos naturales a muchos pueblos y, en otros casos, sus planteamientos son aceptados poralgunos sectores de la población sin cuestionamiento alguno.

Un ejemplo concreto de lo antes mencionadoes la promoción a través de los medios de comunicación masiva para campañas de reciclaje, sin embargo, el objetivo es hacer creer al ciudadano “que si él es responsable” y reciclasus desechos se terminará la contaminación. No obstante, esto resuelve poco, incluso si la sociedad entera reciclara sus desechos no se resolvería el problema de la contaminación, dado que son las empresas transnacionales las que producen la mayor parte de los desechos en el mundo. Por tanto, los capitalistas utilizan una estrategia engañosa para justificar el despojo, la explotación, el destrozo y robo de los recursos naturales, manejando un vocabulario progresista y algunas pequeñas acciones para –según ellos- resolver el tema de la contaminación.

La problemática ignorada no es sólo la sobreexplotación de los recursos naturales: la alarmante deforestación de muchos bosques y selvas, la contaminación del agua, el aire y otros; sino también los daños irreversibles ocasionados por las empresas trasnacionales que bajo el discurso de llevar “progreso” a los países “subdesarrollados” llevan a cabo verdaderos ecocidios. Ejemplo de lo anterior es la minería “moderna” a cielo abierto, destructora de ecosistemas,desperdiciando y contaminando el agua de las comunidades cercanas a la mina.

El despojo alarmante de los recursos naturales es patrocinado por los gobiernos neoliberales bajo el discurso de inversión y progreso para las comunidades; sin embargo, el supuesto progreso nunca es para los legítimos dueños de las tierras sino para las mineras extranjeras. En suma, lo más importante para el sistema capitalista es la obtención de ganancia a costa de todo y de todos ocasionando un daño irreversible a los ecosistemas gracias a la ambición desmedida de los capitales multinacionales; esta situación plantea un escenario de muerte ecológica.

Desde los años 70, hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo técnico-industrial urbano degradan nuestra biósfera, y amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio. (Morín, 1999, p. 42).

A pesar de las evidencias que dan cuenta del camino hacia el auto exterminio de la humanidad, la apatía e indiferencia es notoria en muchos sectores de la población mundial que poco o nada hacen para resolver la catástrofe ecológica. Aunado a esta situación, tenemos una escuela ciega, sorda y muda ante el problema ambiental porque ésta se enfoca únicamente a la adquisición de las llamadas competencias básicas para la tecno-producción olvidando la formación integral del ser humano. La tarea ignorada por la educación vigente es la respuesta nula a la problemática ambiental local, fundamentalmente porque no cuenta en su currículo con un programa integral para concientizar a la comunidad educativadel desastre ecológico impuesto.

En efecto, la escuela actual no cuenta con un programa ambiental integral; por el contrario reproduce la desvalorización y destrucción de los ecosistemas porque:

  • En la escuela se reflejan las conductas de maltrato y destrucción de la naturaleza, porque hoy la mayoría de las escuelas priorizan la construcción de espacios de concreto quedando pocos o nulas áreas verdes.
  • Las instituciones educativas reproducen el consumismo desmedidode comida chatarra generando con ello grandes cantidades de basura de todo tipo.
  • Ausencia de una cultura de separación de residuos como el reciclaje y la reutilización.
  • Consumo excesivo de energía eléctrica y agua.
  • Las instituciones educativas no contemplan en su trabajo cotidiano con los estudiantes realizar tareas colectivas como construir huertos escolares, viveros, compostas, cuidado de espacios verdes, la eliminación de comida chatarra y materiales desechables; es decir, no existen proyectos de intervención que contrarrestan los problemas ambientales; no se realizan las acciones locales para los cambios globales.
  • En la escuela no se desarrolla una conciencia ambientalista, por el contrario, la comunidad educativa es apática, indiferente y pasiva ante los enormes problemas ambientales que atentan contra la vida misma.

De lo anterior surge una afirmación concreta: es necesario cambiar la racionalidad económica. ¿Qué hacer? y ¿Cuál es el aporte de la pedagogía crítica ante el desastre que ha dejado el capitalismo?La pedagogía crítica tiene como objetivo luchar por una vida mejor para todos mediante la construcción de una sociedad que no se base en relaciones explotadoras, sino en la justicia social. En esta perspectiva, la tarea fundamental de la pedagogía crítica es desmascarar y desmitificar el discurso hegemónico neoliberal y la construcción de un movimiento social trasnacional a favor de la emancipación del ser humano.

La pedagogía crítica invita a la praxis para la transformación social, sus ejes de acción son muchos y variados; uno de los principales tiene que ver con la ecopedagogía entendida como un movimiento social y político amplio donde los seres humanos se asumen como parte de la madre tierra; es decir, una pedagogía de la tierra como alternativa a la racionalidad capitalista, que no se reduce a la simple conservación de la naturaleza sino que promueve un modelo de civilización nuevo integral y sustentable. “La construcción de una racionalidad ambiental es un proceso político y social que pasa por la confrontación y concertación de intereses opuestos (…) el saber ambiental se orienta hacia la construcción de una nueva racionalidad social” (Leff, 2004, p. 201).

Por lo anterior, la escuela actualdebe reorientar sus intencionalidades y construir un currículo promotor de la racionalidad ambiental;la tarea de la educación es denunciar la destrucción ambiental ocasionada por el capitalismo; asimismo, desnudar el discurso neoliberal quepropone -como única opción- al libre mercado para revertir el desastre ecológico. Sin embargo es la política neoliberal lacausante deldaño irreversible a muchos ecosistemas.

El replanteamiento de los objetivos de la escuela pública es urgentepara que la comunidad educativa entienda la contradicción entre la lógica de mercado y la preservación de los ecosistemas, además de ubicar en el centro del debate las relaciones de poder propuestas por la racionalidad económica fundamentada, no sólo en la sobreexplotación del trabajador, sino también de la naturaleza, generando que en muchos espacios del mundo sea imposible revertir el daño ecológico.

Ante el panorama desolador la escuela pública debe reorientar su trabajo en materia ecológica; su obligación es la desconstrucción de la racionalidad económica, porque es evidente que el “crecimiento económico” para una minoría no es sostenible para el pueblo y la naturaleza, de ahí la necesidad de construir otra racionalidad productiva que sea respetuosa del medio ambiente y del ser humano. Por tanto, es imposible una relación armónica entre el sistema económico vigente y la naturaleza, porque “la crisis ambiental ha puesto al descubierto la insustentabilidad ecológica de la racionalidad económica”. (Leff, 2004, p. 184).

La refundación de la escuela pública implica construir y desarrollar un currículo que supere la racionalidad económica porque ésta pone en riesgo la vida en el planeta. Un elemento importante para el nuevo currículo es incorporar la ecopedagogía como un instrumento estratégico para que la escuela, junto con otros espacios de lucha y resistencia, construyanlos colectivos integrados por educadores críticos, estudiantes, académicos, trabajadores, indígenas, activistas y sectores progresistas hacia la lucha por el planeta.

Debemos construir alternativas racionales, fundadas en el saber actual sobre las condiciones ecológicas del proceso productivo en los valores de la democracia y en los principios de la diversidad cultural. Ello implica la necesidad de elaborar estrategias para deconstruir esta racionalidad insustentable y construir una racionalidad ambiental (Leff, 2004,p. 198).

Es preciso señalar que las acciones aisladas, periodizadas y conservadoras planteadas por el capitalismo poco o nada ayudan en la recuperación de los ecosistemas por su carácter limitado. Por el contrario, la pedagogía de la sostenibilidad planteaconstruir nuevas relaciones con el mundo natural interviniendo en dos frentes esenciales:resolver los problemas ambientales a la par de los problemas sociales: por tanto la ecopedagogía promueve una cultura ambiental como premisa fundamental para el bien común, basada en una nueva forma de pensar que cambie y revierta el estilo de vida consumista-contaminador promovido por el sistema vigente.

Una cultura de la sustentabilidad es también, por tanto, una cultura de planetariedad, una cultura que parte del principio de que la tierra es constituida por una sola comunidad de seres humanos, los terráqueos, y que son ciudadanos de una única nación. (Gadotti, 2002, p. 2).

En efecto, es urgente construir una cultura de la sustentabilidad fundamentada enla reflexión y conciencia de la nueva ciudadanía planetaria que permita comprender que los seres humanos comparten el planeta y,por tanto, forman parte de una sola comunidad con la obligación de cuidar, amar y respetar a la madre tierra. Lo anterior no se debe tomar como algo elegible, sino como una verdad impostergable, pues la vida en el planeta está en riesgo eminente. En esta perspectiva Ceceña (citado en Acosta, 2013) sostiene que: “dentro del capitalismo no hay solución para la vida; fuera del capitalismo hay incertidumbre, pero todo es posibilidad. Nada puede ser peor que la certeza de la extinción. Es momento de inventar, es momento de ser libres, es momento de vivir bien”.

Ante el evidente riesgo de la vida en el planeta es inaplazable la intervención desde la ecopedagogíay los movimientos sociales en contra del capitalismo. Afortunadamente, existen muchos ejemplos de luchas contrahegemónicas; uno de ellos es el aporte de Vandana Shiva, representante del ecofeminismo[3] y parte del movimiento Chipkoque concibe una lucha ecosocialista (tierra democrática) planteando el respeto a todo ser viviente, pues considera a la tierra como sagrada, viva y conectada con todos los seres vivos. Otro ejemplo de lucha y resistencia pacífica sucedió en Brasil unas décadas atrás, lo encabezó el precursor por el ecosocialismoFrancisco Alves MendesFilho, mejor conocido como “Chico Mendes”, quién se opuso a la tala de la selvapara expandir los pastizales en el Amazonas. El activismo ambiental de “Chico Mendes” indica que en muchos lugares de la tierra existe conciencia y compromiso en la defensa y conservación de los ecosistemas.

En el México actual también hay movimientos sociales para preservación de los recursos naturales, entre otros mencionamos a los pobladores de Cherán, Michoacán y su lucha por sus bosques; la defensa de los recursos mineros en la comunidad indígena de Santa María de Ostula, Mich., la luchapor el agua del pueblo yaqui en el Estado de Sonora, la defensa del territorio sagrado de los huicholes en el Wirikuta, y la lucha por el autogobierno y el respeto pleno a la madre naturaleza por los pueblos originarios de Chiapas. Estos y otros movimientos sociales se enfocan en la defensa y respeto al ser humano y a la madre tierra.Los casos expuestos anteriormenteejemplifican propuestas concretas para revertir el daño ambiental (unas más efectivas que otras); sin embargo todas aportan elementos significativos a favor de la naturaleza sustentable.

Por otra parte, en algunos pueblos del sur del AbyaYala (América) se han concretado acciones gubernamentales para la protección del medio ambiente retomando elementos de la filosofíade los pueblos originarios como elBuen Vivir[4]. Estas propuestas se plasman como derechos de la naturaleza en la Constitución de la República del Ecuador en su artículo 71que a letra dice: “La naturaleza o Pacha Mama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos”.

Otro ejemplo notable llevado a leyes de un país se encuentra en la Ley de Derechos de la Madre Tierra propuesta por el Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia; en dicho documento se enfatiza el respeto y defensa de los derechos de la madre tierra: “El Estado y cualquier persona individual o colectiva respetan, protegen y garantizan los derechos de la Madre Tierra para el Vivir Bien de las generaciones actuales y las futuras”. En el mismo documento se agrega sobre la no mercantilización de la naturaleza: “Por el que no pueden ser mercantilizados los sistemas de vida, ni los procesos que sustentan, ni formar parte del patrimonio privado de nadie”.

La esperanza para el cuidado y preservación de los ecosistemas lo encontramos en la perspectiva ancestral de los pueblos originarios quienes se asumen como hijos de la “madre tierra” y del padre “cosmos”. Esta cosmovisión reafirma el profundo respeto al medio ambiente y promueve una relación de cariño y familiaridad con la tierra. Este horizonte de protección a la vida debería ser una preocupación común para los pueblos del planeta; sin embargo, la mayoría de estos eligen la racionalidad económica que contamina y destruye la naturaleza.

Hoy la humanidad tiene dos opciones: seguir formando el capital humano contaminador y consumista que atenta contra la vida, o elegir una vida plena, feliz y en armonía con la naturaleza (Buen vivir). El ser humano tendrá que aclarar su opción ética para aprender desaprendiendo y aprender-reaprendiendo para construir la racionalidad ambiental; de otro modo el “progreso” capitalista terminará con los últimos ecosistemas de la tierra, concretando así la autoexterminación de la vida. “La ética tiene que ver con la vida y con la muerte de la humanidad. Si no tenemos un cierto criterio ético, vamos a hacer que la vida siga el camino de un suicidio colectivo” (Dieterich et ál., 1999, p. 144).

En efecto, el camino que propone el capitalismo es la muerte colectiva de la vida en el planeta; sin embargo, es urgente la organización por la defensa de los ecosistemas a partir de reafirmar la opción ética a favor de la vida; desde el ámbito educativo es urgente la formación de la nueva ciudadanía planetaria, desde una perspectiva de pertenencia y amor a la madre tierra. En este horizonte, es fundamental enseñar a la comunidad educativa otras cosmovisiones y su relación con el planeta. Un ejemplo se ubica en la Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos (1855) que afirma:

Enseñen a sus niños lo que enseñamos a los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra, les ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí mismos. Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que sabemos: todas las cosas están relacionadas como la sangre que une una familia. Hay una unión en todo. (…) El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simplemente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo hará a sí mismo.

Finalmente, es necesario recordar que no existe otro lugar para vivir y por tanto, es responsabilidad del ser humano recomponer su relación con la madre tierra porque ella puede vivir perfectamente sin el hombre; no obstante, sin la tierra no hay vida.“Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida;por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad;por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz;y por la alegre celebración de la vida”. (Carta de la tierra).

Hoy la humanidad debe elegir entre la vida y la muerte; si elige la primera opción deberá reconocer la multiculturalidad existente, asumiendo que todos los seres humanos forman parte de una sola comunidad y que la tierra es su hogar; por tanto, deberán trabajar en objetivos comunes: respetar-conservar la naturaleza, promover una cultura de la tolerancia, consolidar los derechos humanos universales para todos y construir la justicia social.

A modo de cierre abierto.

La producción capitalista contamina grandes territorios de la tierra ocasionando en muchos lugares verdaderos ecocidios, producto de la racionalidad económica que antepone la ganancia a la conservación de la vida. Hoy, la consigna “Socialismo o barbarie” de Rosa Luxemburgo es extraordinariamente relevante porque la humanidad tiene dos opciones; seguir apostando por el capitalismo devastador que conduce a la destrucción del planeta o elegir la lucha por el ecosocialismo que busca el “Buen Vivir” traducido en la preservación de la vida.

La cultura del saqueo y la sobreexplotación irracional de la naturaleza impulsada por los países industrializados debe cesar porque el supuesto progreso capitalista sustentado en la acumulación, el pensamiento único y el productivismo tiene efectos adversos para la toda la vida. La agresión a la flora, fauna, aire, suelos y aguas son ataques al ser humano porque su vida depende de la tierra y sus bondades. Sin embargo, para la sociedad del consumo no hay naturaleza que pueda alimentar a su sistema depredador vigente, por lo que urge la acción organizada y articulada de todas las luchas anticapitalistas en la construcción de alternativas pertinentes para revertir el daño a la naturaleza. En esta perspectiva, la ecopedagogía aporta el cuestionamiento a la racionalidad económicapara concretar acciones inmediatas, a mediano y largo plazo, que reparen/curen los ecosistemas.

Las escuelas, conjuntamente con los movimientos sociales, tienen la obligación deconstruirla racionalidad ambiental; es decir, las escuelas como espacios de resistencia debe construir los nuevos paradigmas ambientales para una nueva ciudadanía planetaria (nuevo modelo civilizatorio)respetuosa de la vida. Para las nuevas generaciones el reencuentro y armonía con la naturaleza no es una opción elegible, es una necesidad de vida. Preservar lo natural sin interés económico debería ser la actitud de la nueva civilización; así los nuevos “hijos de la tierra” podrían plantear desarrollos verdaderamente sustentables para construir una sociedad respetuosa del medio ambiente.

Referencias

  1. Acosta, A. (2013, Octubre). El Buen Vivir, una alternativa al desarrollo. La Jornada del campo, (73). Extraído el 10 de febrero de 2015 desde http://www.jornada.unam.mx/2013/10/19/cam-vivir.html
  2. Carta del Jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos (1855). Extraído el 13 de octubre de 2015 desde http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/mundo/carta_gran_jefe.php
  3. Carta de la tierra. Extraído el 23 de octubre de 2015 desdehttp://www.earthcharterchina.org/esp/text.html
  4. Constitución la República del Ecuador, (2008, 10 de octubre). Extraído el 16 de marzo de 2015 desde http://www.inocar.mil.ec/web/images/lotaip/2015/literal_a/base_legal/A._Constitucion_republica_ecuador_2008constitucion.pdf
  5. Dieterich, H. Dussel, E. Franco, R. Peters, A. Stahmer C. &Zemelman, H. (1999). El fin del capitalismo global. El Nuevo proyecto histórico. México: Txalaparta s.l.
  6. Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la tierra y cultura de la sustentabilidad. México: Siglo XXI.
  7. Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental, la reapropiación social de la naturaleza. México: Siglo XXI.
  8. Ley de derechos de la madre tierra (2010, 7 de diciembre). Extraído el 5 de abril de 2015 desde http://www.bdlaw.com/assets/htmldocuments/Bolivia%20-%20Law%20of%20Rights%20of%20Mother%20Earth.pdf
  9. Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: Santillana.
  10. Quiroz, S. (2008). La utopía del siglo XXI. México: Promografig.

[1]Se definen como la destrucción del medio ambiente y los recursos naturalescomo consecuencia de la acción directa o indirecta del humano que pone en riesgo la vida en los ecosistemas.

[2] Un ejemplo es el concepto de “desarrollo sostenible” planteado por el discurso neoliberal para legitimar la explotación, saqueo y despojo de los recursos naturales, esta política ambiental no se propone resolver el problema ecológico de fondo, sino implementar algunas acciones mínimas para continuar con la ganancia a costa de la sobreexplotación de la naturaleza.

[3] Articulación de movimientos que convergen la ecología y el feminismo que asumen la acción-reflexión para una política del cuidado, responsabilidad, amor y mantenimiento de la vida.

[4] Es una cosmovisión diferente a la capitalista-occidental, el buen vivir es una alternativa para la emancipación colonial con prácticas vivenciales, saberes comunitarios ancestrales que están enfocados principalmente en la conservación de la naturaleza. El buen vivir es una posibilidad para imaginar, pensar y construir un mundo diferente.

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Informe 2017/18 Amnistía Internacional: la situación de los Derechos Humanos en el mundo

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Por: Amnistía Internacional. 

El Informe 2017/18 de Amnistía Internacional documenta la situación de los derechos humanos en 159 países y territorios durante 2017. Los conflictos, las medidas de austeridad y las catástrofes naturales han sumido a muchas personas en una mayor pobreza e inseguridad, y millones se han visto obligadas a huir de sus hogares y buscar refugio en otros lugares dentro de su propio país o al otro lado de las fronteras. La discriminación ha seguido siendo práctica habitual en todas las regiones del mundo. Gobiernos de diferentes tendencias políticas han continuado reprimiendo el derecho a la libertad de expresión, asociación y reunión.

Link para descargar documento: https://www.amnesty.org/download/Documents/POL1067002018SPANISH.PDF

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Mi hijo sufre TDAH, ¿y ahora qué?

Manuel Antonio Fernández Fernández

Por: Manuel Antonio Fernández Fernández.

El diagnóstico del TDAH es algo que la mayoría de los padres no sabe cómo encajar cuando llega. La información contradictoria sobre el Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) que hay en Internet y la falta de consenso entre los profesionales, juega en contra de los chicos que lo padecen y en muchas ocasiones, dificulta el diagnóstico precoz y una intervención temprana. Para los padres, es fundamental estar preparados a la hora de enfrentarse a este diagnóstico de una forma consciente e informada. De esta forma, podrán pedir ayuda en las principales necesidades de sus hijos y actuar de una forma adecuada tanto en el ambiente familiar como en el escolar. ¿Qué hacer?

Lo primero que los padres de un chico con sospecha deberían tener claro son los pasos que tienen que dar para conseguir una valoración que les permita tener la suficiente tranquilidad de que los resultados que les muestran son fiables. Para ello, es fundamental saber cuales son los especialistas con formación y experiencia suficiente para realizar este tipo de evaluaciones. La dificultad de este hecho estriba en que esto no está definido por especialidades. Tanto un pediatra como un psicólogo, por ejemplo, podría realizar correctamente el proceso. La principal diferencia está en la experiencia y formación de cada especialista. Por otro lado, el tratamiento es otro de los pilares fundamentales en este proceso. Los progenitores deberían ser informados por el profesional que realiza el diagnóstico de que las opciones de tratamiento incluyen de forma preferente la medicación junto con diferentes intervenciones psicológicas y pedagógicas.

Todo este plan de tratamiento del TDAH debe crearse de forma personalizada en función de las características de cada paciente y la intensidad de sus síntomas. Además, debe contar con la participación de los padres junto con los profesores y el entorno socioeducativo del niño.

POSIBLE DIAGNÓSTICO DE TDAH

Para que se pueda plantear un posible diagnóstico de TDAH, se deben cumplir los siguientes criterios marcados por el DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, quinta edición):

  1. manifiesta estas conductas o algunas de ellas de forma desproporcionada comparado con los otros niños de su edad y respecto a su grado de desarrollo.
  2. está presente desde una edad temprana (antes de los 12 años).
  3. afecta en al menos dos ambientes distintos de la vida del niño: escolar, social y/o familiar.
  4. deteriora significativamente su calidad de vida.
  5. no es causado por un problema médico, tóxico u otro problema psiquiátrico.

Informar sobre el TDAH a los hijos es fundamental

La mayoría de los niños, de una u otra forma, están preparados para entender los aspectos básicos del TDAH. Evidentemente, no lo debemos explicar igual a un niño de seis años que a uno de 16, pero hay formas de hacerlo para que ambos los entiendan. Por ejemplo, a un niño de seis años le podemos contar, por ejemplo, que la terapia para el déficit de atención es un juego para aprender más rápido.

Otro aspecto importante es incluir en el proceso a toda la unidad familiar. La existencia de hermanos mayores o menores es un factor que no podemos obviar a la hora de organizar el día a día de un niño con TDAH. Explicarles a ellos lo qué pasa de una forma sencilla o decirles que necesitamos hacer las cosas de una determinada forma, ayuda a implicar a todos y mejora los resultados. Esto es algo que debemos intentar extrapolar al núcleo familiar ampliado siempre que sea posible. Esto incluye abuelos y familia directa cercana que comparta responsabilidades en el cuidado de un niño con TDAH.

Los cuatro consejos clave

  1. Los niños con TDAH son proclives a sufrir discriminación por parte de compañeros y/o profesores. La falta de información sobre la hiperactividad y la subjetividad sobre otros síntomas como el déficit de atención o la impulsividad hace que muchos niños con TDAH sean catalogados como vagos o torpes.
  2. Para evitar esto, lo más recomendable es que las familias de niños con TDAH se unan y trabajen de forma conjunta para concienciar sobre el déficit de atención y divulgar en los medios de comunicación y las redes sociales sobre la hiperactividad.
  3. Los colegios, con excesiva frecuencia, son lugares hostiles para los niños con TDAH. La falta de apoyo del profesorado a un niño con TDAH puede tener repercusiones. Esto unido a las dificultades de integración social que este trastorno puede producir, hace que los niños con déficit de atención se conviertan en carne de cañón para sufrir acoso escolar.
  4. Es obligación de las administraciones trabajar para darles a los niños con hiperactividad todos los recursos necesarios para desarrollar todas sus capacidades y convertir en personas plenamente integradas en la sociedad en cada momento de su vida.

El futuro de un hijo con TDAH

Una cuestión poco conocida y que debería tener más repercusión cuando hablamos del TDAH es la posibilidad de resolución del mismo. Desde hace años se conocen muchos datos sobre las causas y el tratamiento del TDAH así como de los efectos positivos a largo plazo relacionados con el tratamiento.  El objetivo del mismo debe ser la resolución del mismo. Por ello, uno de los aspectos más relevantes es la detección y la intervención precoz. Cuanto antes nos pongamos manos a la obra, más posibilidades tendremos de mejorar la calidad de vida de los chicos que lo sufren y más opciones tendrán estos de poder encontrar en algún momento, una vida libre de las dificultades derivadas del TDAH.

Superarlo no es cosa de unos pocos meses. Ganarle la guerra al TDAH conlleva luchar múltiples batallas a lo largo del tiempo y de múltiples frentes día a día. Por si fuera poco, los síntomas de TDAH van cambiando con la edad, evolucionan de forma variable tanto en tipo como en intensidad. Esto dificulta su reconocimiento y en muchos casos, hace prácticamente imposible su detección. Para evitarlo, nuestra mejor arma es la información y la concienciación de los profesionales de la educación y la sanidad.

LAS 4 ÁREAS DE LA PAREJA QUE DEBES CUIDAR

Los padres de niños con TDAH sufren unos elevados niveles de ansiedad. Los motivos de conflicto son más frecuentes y en ocasiones muy importantes. Esto hace que sea extremadamente difícil mantener un buen nivel de conciencia familiar.

Estas dificultades que presentan las familias no solo están relacionadas con los estudios sino con la conducta, las relaciones sociales y como no, con su actitud dentro del entorno familiar.

Para evitar las consecuencias negativas del TDAH en la pareja, es fundamental que ambos padres se hagan corresponsables de la atención y el cuidado de las necesidades de los hijos directamente relacionadas con el trastorno. Esto incluye todo el tratamiento.

El conocimiento que los padres tienen sobre el TDAH es uno de los factores que más importancia ha demostrado tener en la evolución a largo plazo de los niños. También en la calidad de la convivencia dentro de la familia. Si uno de los padres no conoce adecuadamente el TDAH se generan más discusiones, más reproches y más adversidad en la dinámica diaria debido a la falta de comprensión al respecto.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/12/03/mamas_papas/1543840210_857893.html

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2018 en Francia, entre reformas y manifestaciones

Luisa M. González

Por: Luisa M. González.

Francia vivió el 2018 marcado por las sucesivas reformas sociales y económicas impulsadas por el gobierno, que en su mayoría fueron acogidas con indignación y rechazo por una parte importante de la población.

Desde la reforma ferroviaria hasta el aumento del impuesto de la Contribución Social Generalizada, desde las transformaciones para el ingreso a la universidad hasta los amplios recortes del gasto público (con la consiguiente disminución de personal), casi todos los cambios promovidos por el presidente Emmanuel Macron generaron malestar entre los ciudadanos.

En consecuencia, el país vivió una primavera agitada en la cual convergieron numerosas huelgas, justo cuando se conmemoró el aniversario 50 del legendario Mayo del 68, aquel movimiento de protesta social que trastocó la vida del país y tuvo además una influencia notable en Europa y a nivel internacional.

En esos días las universidades se bloquearon, las fábricas detuvieron la producción, y millones de estudiantes, obreros, sindicalistas y militantes salieron a las calles para reclamar un país diferente, un mundo mejor sin guerras como la de Vietnam, que por entonces mantenía en vilo a la comunidad internacional.

Muchos de aquellos jóvenes son hoy jubilados que volvieron a salir a las calles para protestar por las medidas de tendencia neoliberal del Ejecutivo de Macron.

Como ocurrió en el 68, las facultades de todo el país amanecieron muchas veces bloqueadas y en la periferia de París, la universidad de Nanterre se reveló nuevamente como uno de los epicentros de la acción.

‘Todo comenzó desde el fin del 2017. Los guardianes de prisión, el personal de Air France, los estudiantes ya estaban haciendo huelgas. En mi opinión, esto va a durar meses’, comentó el profesor de historia política Stéphane Sirot en medio de las movilizaciones.

De acuerdo con el especialista, ‘las condiciones están reunidas para que haya una multiplicación de las manifestaciones’.

El 19 de abril la Confederación General del Trabajo convocó a una manifestación nacional inter-profesional dirigida a impulsar la convergencia de luchas, y decenas de miles de franceses salieron a las calles en 130 ciudades y pueblos del país bajo un lema: ‘Para detener la regresión social: todas y todos a la acción’.

El mes de mayo comenzó con una agitada movilización a nivel nacional por el Día Internacional de los Trabajadores, y las acciones se multiplicaron semana a semana con la participación de obreros, profesionales, jubilados y estudiantes.

A ello se sumó la protesta contra la reforma de la Sociedad Nacional de Ferrocarriles, que implicó paros en dos de cada cinco días, desde abril hasta junio, lo que generó pérdidas a la compañía por un valor estimado de 790 millones de euros.

En la primavera también se desarrolló una huelga por reclamos salariales en la compañía Air France que llevó a la dimisión del entonces presidente, Jean-Marc Janaillac, y tuvo un costo de 350 millones de euros.

Otra reforma gubernamental que generó un férreo rechazo fue el recorte de presupuesto y de personal para el sector público, ante lo cual reaccionaron indignados los médicos, maestros, funcionarios y demás empleados.

Por su parte, los estudiantes se movilizaron contra la reforma del acceso a la educación superior: numerosas universidades y facultades se mantuvieron bloqueadas mientras los jóvenes denunciaron que los cambios implicarán una entrada selectiva y elitista que afectará a los alumnos de las clases más populares.

El movimiento llegó incluso al Instituto de Estudios Políticos de París (Science Po), uno de los más prestigiosos centros universitarios de Francia, donde los estudiantes colgaron pancartas con frases como: ‘fin a la dictadura macronista’ y ‘Macron, tu universidad está bloqueada’.

Tras la agitada primavera, los ciudadanos volvieron a las calles en octubre con una nueva movilización que incluyó unas 200 acciones a nivel nacional.

Los organizadores indicaron que fue ‘una jornada de huelga interprofesional y estudiantil’ para condenar ‘una explosión de las desigualdades y la ruptura de los derechos colectivos’.

En los últimos meses del año, los diversos partidos de oposición concentran fuerzas en prepararse para las venideras elecciones europeas previstas en mayo de 2019, la primera cita en urnas después de los comicios presidenciales y legislativos de 2017.

Los analistas consideran que esos escrutinios serán una prueba de fuego para Macron, pues permitirán tomar el pulso a la opinión pública tras de dos años de gestión.

Por el momento, los vaticinios no son los mejores para el presidente, cuya popularidad ha mantenido durante todo el año una incesante tendencia a la baja.

Los más recientes sondeos coinciden en que la confianza ciudadana en el jefe de Estado ni siquiera llega al 30 por ciento de la población, mientras la impopularidad ronda el 70 por ciento.

En cuanto a las encuestas sobre intenciones de voto en los comicios europeos, los resultados también lanzan alertas al movimiento gubernamental La República En Marcha.

Varias consultas pronostican que la formación de Macron ya no será la más votada, y estará superada por la ultraderechista Reagrupación Nacional, de Marine Le Pen.

Fuente del artículo: http://www.cubahora.cu/del-mundo/2018-en-francia-entre-reformas-y-manifestaciones

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Why do dyslexic students do worse at university?

Christopher Byrne

By: Christopher Byrne.

The proportion of UK university students who are dyslexic has increased markedly in recent years, rising to around 5%. Yet there remains a significant dyslexia attainment gap: around 40% of dyslexic students achieve a 2.1 or above, compared to 52% of non-dyslexic students. Dyslexia is unrelated to intelligence, so why does this gap persist?

Unfortunately, outdated attitudes towards dyslexia among university staff prevail. Too many view it as something made up by middle-class “helicopter parents” to gain unfair advantages for their children entering university, and not the valid medical diagnosis that it actually is. Even where it is accepted as a condition rooted in an inability to match spoken sounds with their written forms, the accommodations made to level the playing field for dyslexic students are often inadequate.

Most universities do little else than allow dyslexic students extra time (usually around 25%) to complete their assessments and ensure that their work is “marked for content”. This means that markers are instructed to not penalise dyslexic students for poor presentation of their written work, such as spelling mistakes and grammatical errors. While such accommodations are helpful, they fail to take into account that dyslexic students can struggle with a wide range of commonplace tasks, such as reading, spelling, note-taking, organising essays, timekeeping, expressing ideas verbally, concentrating and using short-term memory.

So how do we close the dyslexia attainment gap? We need a determined effort on the part of UK universities to make their institutions more dyslexia-friendly across the board. Lecturers can help by thinking more carefully about the effectiveness of their teaching and assessment methods for all of their students. For example, how many university teachers are familiar with research showing that the reading accuracy of dyslexic students can be significantly improved by using fonts such as Helvetica, Courier and Arial?

Equally, dyslexic students indicated in a survey I recently carried out at the University of Exeter that they highly value being given teaching materials in advance of sessions, and not being overloaded with information. They also wanted variety in both teaching and assessment methods, access to marking criteria written in plain English and, most importantly of all, easy access to recordings of teaching sessions, so that they can digest teaching materials at a suitable pace.

Every year, students with undiagnosed dyslexia arrive at UK universities. The number of these missed diagnoses could be greatly reduced if institutions received support to cover the costs of professional dyslexia assessment. Clear procedures would enable lecturers to refer students they suspect have undiagnosed dyslexia for a timely dyslexia screening. Universities can also establish guidelines for teaching staff, so that there is greater awareness of their specific needs. They should be monitoring the implementation of action plans for dyslexic students to ensure that they receive necessary adjustments in all of their modules.

Given that dyslexia is a highly variable condition, and one better thought of as a continuum than a categorical diagnosis, it is not possible to specify in advance which accommodations individuals might need. What we do know is that promoting a wider range of accommodations will help level the uneven playing field for dyslexic students.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/dec/06/why-do-dyslexic-students-do-worse-at-university

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Un modelo educativo transforma la vida de jóvenes tras vivir sucesos impactantes

Paula Diaz

Por: Paula Diaz.

 La organización Higher Ground se ha convertido para muchos niños en una luz en tiempos de oscuridad, especialmente cuando enfrentan problemas derivados del divorcio de sus padres, la muerte de un ser querido o abuso, estas situaciones pueden generar problemas de comportamiento.

“Nosotros desarrollamos aprendizaje para el desarrollo emocional y construimos habilidades con los estudiantes a través de la danza, artes marciales, boxeo, arquería, música. Todas estas actividades (ayudan) para que ellos puedan aprender cómo controlar sus emociones”, dijo a Univision Noticias Jasson Azarias, fundador y director de la organización.

Azarias inició con este proyecto poco después de emigrar de Filipinas con la intención de ayudar a su hijastro. El adolescente estaba enfrentando varios problemas y comenzó por entrenar con él en la sala de su apartamento, luego se unieron 14 niños más.

Un tiempo después, él y su esposa empezaron a congregarse en una iglesia donde establecieron el programa.

“Allí llegamos a tener 60 niños, hace 11 años. Luego, hace 6 años, cuando llegamos a este edificio empezamos con 150 niños y ahora tenemos 1,500 en 17 diferentes sitios donde estamos trabajando”, comentó Azarias.

Higher Ground es un programa enfocado en actividades después de la escuela, trabaja con los distritos escolares de Sunnyside y Tucson. Sin embargo, actualmente han incorporado algunas actividades al currículo escolar.

Algunos de quienes han asistido al programa regresan después de graduarse de la preparatoria como voluntarios, otros para donar dinero o como líderes, este es el caso de Ana Lisa Barreras, coordinadora de programas.

“Mis padres se habían divorciado recientemente y necesitaba conectarme con alguien o algo a lo que yo perteneciera, me dijeron acerca de del programa de Jiu Jitzo y entre después de navidad”, recordó Barreras.

“En Higher Ground estamos comprometidos hacerte sentir parte de una familia, no importa por lo que estas pasando o de dónde vienes, tu tienes un lugar para venir y ser parte de esto, un lugar para estar y aprender a lidiar con esas cosas que están pasando en tu vida”, afirmó Barreras.

Para quienes trabajan con estos niños y adolescentes el reto no es fácil. “Porque quieren ayuda, pero lo no saben, es una batalla, pero entre más tiempo están aquí aprenden mejor la información que les damos y de nosotros”, dijo Fernando Lamadrid Lagarda, encargado del programa para adolescentes.

Higher Ground solicita que para ingresar los menores sean referidos por el director de la escuela o una agencia de salud de comportamiento.

La organización tiene un acuerdo con el Distrito Escolar de Tucson y renta una de sus instalaciones en el sur de la ciudad por 1 dólar al año.

El supervisor del condado, Ramón Valades, mencionó que a pesar de los desafíos que enfrenta cada estudiante en la vida, «un terreno más elevado los transforma tanto a ellos como a sus vidas para que puedan lograr su propio éxito». Así considera el programa.

De acuerdo con las estadísticas de la organización, el 84% de los niños que ingresan aprenden a controlar sus emociones y el 80% mejora sus grados.

Azarias tiene como meta que estos jóvenes logren un impacto en la comunidad y compartir este modelo en todo el estado y otras ciudades del país.

Fuente del artículo: https://www.univision.com/arizona/ktvw/noticias/educacion/un-modelo-educativo-transforma-la-vida-de-jovenes-tras-vivir-sucesos-impactantes-en-su-vida

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Aportes para el desarrollo del principio de pertinencia en los programas nacionales de formación en la educación universitaria en Venezuela.

Ludmila Correa Chacón y María de Lourdes Tovar Carpio

Autoras: María de Lourdes Tovar Carpio

                   Ludmila Correa Chacón

INTRODUCCIÓN

A finales del siglo pasado las políticas de educación superior a nivel mundial insistieron en redefinir el vínculo de las universidades con la sociedad, tomando en consideración cada una de las actividades sustantivas que éstas realizan. De allí que se planteara la necesidad de establecer una relación mucho más estrecha entre la funcionalidad de las instituciones de educación universitaria y las necesidades socioproductivas específicas de cada país, orientando la producción y aplicación del conocimiento hacia las necesidades puntuales, es decir, se planteó la pertinencia de las universidades en el desarrollo (Martínez de Ita y otros, 2013:2).

“En la medida que evolucionaron, por un lado, la percepción y la teorización de una sociedad del conocimiento, y por otro la relevancia de las dimensiones local y regional, se planteó también una revaloración del papel que juegan las universidades en su entorno, considerándolas como un actor fundamental para el desarrollo de sus regiones.

En este contexto, las instituciones universitarias de América Latina iniciaron un conjunto de transformaciones que intentaban dar respuesta a las nuevas demandas sociales y económicas…” (Ibidem:3)

En este contexto, la planificación estratégica de la educación universitaria en las regiones se hace fundamental, y que las universidades se abran a las comunidades para cumplir una función social en sus regiones y lograr objetivos socioeconómicos determinados (CRES, 2008).

Así mismo, la expansión territorial de la educación universitaria, su presencia activa en las regiones es otro factor fundamental para que sea pertinente a las necesidades y potencialidades de los territorios. Para ello, la República Bolivariana de Venezuela, desde 2003 lleva a cabo el acercamiento de la universidad a las poblaciones a través de la municipalización y desde 2008 inicia la creación de programas de formación que cumplan, entre otros elementos, el principio de pertinencia como característica principal.

Desarrollar la oferta académica de la educación universitaria municipalizada a través del principio de pertinencia territorial representa un elemento fundamental para la planificación del sector universitario. El principio de pertinencia consiste en que la educación universitaria responda a las potencialidades y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico, y a la diversidad cultural. Para ello, las instituciones oficiales de educación universitaria deben articular su oferta académica (de pregrado y postgrado), de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la innovación y diversificación de profesiones, a las tendencias laborales locales, regionales y nacional, a las tendencias demográficas, a la vinculación con la estructura productiva actual y potencial de la región, y a las políticas nacionales de ciencia y tecnología.

Gracias a la Revolución Bolivariana, hoy en día la mayoría de los cupos en la educación universitaria son de instituciones públicas y debido a la creación de los Programas Nacionales de Formación (PNF) y los Programas Nacionales de Formación Avanzada (PNFA), el Estado venezolano diseña la formación que requiere cada sector para su desarrollo integral y le permite ubicarlos estratégicamente en el territorio, para la formación de profesionales y la generación de investigación pertinente.

Hasta ahora la ubicación de las carreras, de Programas Nacionales de Formación (PNF), los postgrados y Programas Nacionales de Formación Avanzada (PNFA) han respondido más a la demanda de las instituciones oficiales de educación universitaria (IEU) y a situaciones coyunturales; se han dado algunos pasos para una planificación más estratégica de las opciones de estudio, como lo es la creación de universidades politécnicas territoriales, pero es necesario dar un mayor salto que permita relacionar el pregrado y el postgrado con los planes de desarrollo regionales y a las potencialidades y necesidades locales.

El presente documento es un aporte para generar las bases para la realización de estudios y análisis que permitan determinar la oferta académica de acuerdo a su pertinencia territorial, es decir, que se desarrollen los principios de la creación de los PNF y PNFA en relación a su necesidad; estos estudios deberán mejorar la planificación, en aras de lograr el desarrollo equilibrado necesario y el firme avance hacia la sociedad contenida en la Constitución Nacional.

En la planificación de la educación universitaria, el principio de pertinencia expresa las siguientes aristas:

  • La pertinencia como parte fundamental en la creación tanto de un PNF como de un PNFA, siendo importante para dar la autorización de gestión de un programa a alguna Institución de Educación Universitaria (IEU), debido a que valora la totalidad de los aspectos necesarios y las características a considerar para la aprobación de los programas requeridos, en una región en particular.
  • Otra de las aristas es que permite determinar territorialmente qué opciones de estudio son necesarias para un espacio geográfico específico con el fin de coadyuvar en su desarrollo; a esto lo hemos denominado Pertinencia Territorial, la cual parte de la realización de estudios y análisis integrales de un espacio geográfico, como un estado, municipio o grupo de municipios, con el fin de determinar las necesidades de formación de pregrado y postgrado que tiene ese territorio.

Hay otros aspectos a considerar para determinar opciones de estudio necesarias y que no aparecerán como tales a partir de estudios y análisis de pertinencia, pero que son estratégicas para el desarrollo nacional de la sociedad, como puede ocurrir con algunas carreras o programas de las ciencias sociales, salud y humanidades. Estas opciones de estudio deben ser determinadas de otra forma y no a través de estudios y análisis de pertinencia territorial, que es el tema central del presente documento.

LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN

En el año 2003, la República Bolivariana de Venezuela, a través del entonces Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior[1] inicia una estrategia para universalizar la educación universitaria y para ello crea la Misión Sucre, la cual establece espacios de formación no convencional, llamadas Aldeas Universitarias, en todos los municipios del país. Con la firme intención de acercar a las comunidades este nivel educativo, se escogen una serie de instituciones de educación universitaria para desarrollar en esas Aldeas Universitarias programas de formación a nivel nacional.

Los programas que se desarrollan a nivel nacional a través de la Misión Sucre pasan a ser parte fundamental del desarrollo de la educación universitaria en el país. Por ello, en el año 2008, se formaliza la creación de los Programas Nacionales de Formación, bajo la premisa de que la estructura social en Venezuela estaba en un proceso de transformación económico y social incluyente, que debía garantizar el acceso masivo y acelerado al conocimiento para la universalización de la educación superior con pertinencia social, teniendo como objetivo fundamental el desarrollo humano integral, el fortalecimiento del poder popular, y el desarrollo nacional.

Para modificar estructuralmente la institucionalidad de la educación universitaria en Venezuela, en 2009 se crea la Misión Alma Mater, cuyo propósito es el impulso de la transformación de la educación universitaria, además de su articulación institucional y territorial en función del desarrollo nacional, buscando garantizar el derecho de todas y todos a una educación de calidad. Las misiones Sucre y Alma Mater se constituyen como un todo articulado que favorece el enraizamiento de la educación en todo el territorio nacional.

En el contexto del trabajo articulado de las dos misiones universitarias, en 2012 se crean unos nuevos lineamientos para la creación de los Programas Nacionales de Formación y a partir de ese momento se conceptualizan formalmente como “el proceso académico que tiene como propósito la realización de experiencias formativas, éticas, culturales, humanísticas, artísticas, sociocomunitarias, territoriales, socioproductivas, políticas, de innovación, científicas y tecnológicas creadas por iniciativa del Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, que propicien el cambio de conciencia de las y los educandos para desarrollar y transformar conocimientos, saberes, saberes hacedores, modos de ser y convivir, para favorecer y afianzar sustantivamente a la sociedad, para ser gestionados en distintos espacios educativos del territorio nacional. Este proceso conduce a Certificaciones de Estudios, Títulos y Grados en áreas específicas del saber”.

Programas Nacionales de Formación: Pregrado

Los Programas Nacionales de Formación (PNF), como se ha mencionado se enmarcan en las Misiones Sucre y Alma Mater, y responderán a una vinculación con los lineamientos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y los planes de la nación vigentes. Así mismo, los PNF deben impulsar el trabajo liberador y el desarrollo socioproductivo del país. Tendrán como principio común la “Dinamización transversal del currículo, a través de los proyectos implicadores. Garantizándose una genuina pertinencia, que potencia la vinculación integral e integradora con las comunidades y la profesionalidad a lo largo de todo el trayecto formativo (…)” (MPPEUCT, 2013:18).

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología tiene la potestad de autorizar la gestión de los PNF, previa verificación de algunas condiciones, entre las cuales está la pertinencia del programa con la vocación socioproductiva del territorio y con las necesidades y problemáticas a ser atendidas, en función de las políticas de desarrollo local, estadal o nacional.

Así mismo, para crear un Programa Nacional de Formación existen unos principios orientadores, tales como: compromiso, acción continua para el mejoramiento del desempeño estudiantil, diversidad e interculuralidad, democracia participativa y protagónica, calidad, pertinencia, formación integral, ejercicio del pensamiento crítico y creativo, educación a lo largo de toda la vida, vinculación con el Plan Nacional de Desarrollo, experimentalidad, universalización y cooperación internacional.

De igual forma es importante resaltar los elementos a considerar para la solicitud de creación de un PNF, como lo son: definición del PNF, justificación, principios, objetivos, perfil de egresos, programas o líneas e investigación, proyecto Sociointegrador, práctica profesional, malla curricular, programas sinópticos, requisitos de ingreso, requisitos de egreso y titulación, y validez (interna y externa).

Como principio orientador, la pertinencia se refiere a que la educación universitaria debe ser partícipe activa de la sociedad en el proceso de construcción del socialismo, y, por consiguiente, cultivar su compromiso con los procesos de transformación económica, social, política, cultural, técnica y educativa, tanto en los ámbitos locales y regionales como en el ámbito nacional; e igualmente, su orientación hacia la afirmación del interés público, la democracia participativa, el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, el equilibrio ecológico y de valores como la libertad, la tolerancia, la sensibilidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la cultura de la paz.

La pertinencia en el desarrollo de los PNF exige la participación popular, la acción cooperativa con actores sociales, la capacidad para el diálogo, la indagación permanente en los contextos de acción, el análisis y previsión de las necesidades de la sociedad, el acceso más amplio posible al conocimiento disponible y la participación en redes académicas y sociales de carácter local, regional, nacional y mundial.

La pertinencia para el diseño y desarrollo de los PNF supone:

  • La necesidad de desarrollar estrechos vínculos con las distintas expresiones del Poder Popular.
  • La atención a las demandas de la sociedad vinculadas con los programas de desarrollo económico, social, cultural, conforme a las prioridades locales, regionales o nacionales.
  • La generación de respuestas interdependientes adecuadas a los contextos de acción, en la comprensión de estos contextos como complejos, inciertos y dinámicos, caracterizados por la participación de actores con intereses y rasgos culturales diversos, lo que da lugar a demandas múltiples y a veces contradictorias.
  • El reconocimiento y la adecuación de las prácticas de la educación universitaria a la diversidad de los participantes en los procesos de formación, creación intelectual y vinculación social, a sus necesidades y potencialidades.
  • La generación de nuevo conocimiento y el aprovechamiento creativo del conocimiento existente para garantizar su impacto en las prácticas sociales, económicas, culturales y técnicas.
  • La identificación continua de las acciones y planos de la realidad social en las que la educación universitaria puede contribuir eficazmente, como parte del tejido social y desde su especificidad, sin perder de vista su rol crítico y el valor del conocimiento académico y de la creación cultural libre como partes sustantivas del patrimonio cultural con las cuales la educación universitaria tiene especiales compromisos.
  • La consideración de la dimensión planetaria que adquieren muchos de los temas contemporáneos que requieren la integración de acciones académicas de rango también planetario. (Ibidem)

Así mismo, la pertinencia para la creación y desarrollo de un Programa Nacional de Formación está contenida en su vinculación con el Plan Nacional de Desarrollo correspondiente a cada período gubernamental, el cual, basado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, debe apuntar a la construcción de una sociedad caracterizada por valores de igualdad, solidaridad, libertad y justicia, en el ejercicio de la democracia protagónica revolucionaria, el desarrollo de un nuevo modelo productivo, la suprema felicidad social, se trata de un estilo de desarrollo centrado en el ser humano, con una visión integral y sustentable. Ello implica una clara distancia con los programas y carreras basadas en modelos de desarrollo que sólo atienden al crecimiento económico, olvidando que en definitiva el objetivo de la economía es satisfacer las necesidades de la gente.

Programas Nacionales de Formación: Postgrado

El Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT), consideró necesario pensar nuevamente los modos de formular y gestionar las alternativas académicas de post-graduación (especializaciones, maestrías y doctorados), y racionalizar sus ofertas, especialmente las ofrecidas por las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) oficiales (MPPEUCT, 2015).

“Diversas propuestas sobre educación avanzada desde la década de los noventa han sido puestas en discusión en el país, con el objetivo de ordenar y desarrollar un sistema de estudios para toda la vida, mediante acciones que garanticen el acceso al conocimiento, para lograr el desarrollo humano integral que contemple la consecución de múltiples propósitos, entre los que se cuenta la formación de profesionales para la ciencia, técnica y humanidades que estén en correspondencia con los planes de desarrollo nacional y el fortalecimiento del poder popular, y que, en consecuencia, no sean reproductores de modelos foráneos, colonizados”.

“A partir de estas premisas, la educación avanzada se define como la integración de todos aquellos momentos, formalizados o no, en los que las y los investigadores requieren concentrar sus esfuerzos para desarrollar, recrear o crear productos de investigación y/o innovación en el campo de actuación en el que se desempeñan. Estos momentos pueden responder a programas escolarizados de formación avanzada (especializaciones, maestrías, doctorados), estudios postdoctorales, la realización de trabajos para ascender en el escalafón universitario, el desarrollo de proyectos formativos para el trabajo corresponsable con el estudiantado, o bien, la resolución de problemas concretos a partir de la aplicación de métodos que permitan el fortalecimiento del sistema científico – técnico, tanto del investigador como del objeto y campo abordado en el proceso” (Ibidem:9-10).

Entre las premisas que orientan la creación de un PNFA está la pertinencia socio-académica, la cual establece que el proceso educativo debe guardar estrecha relación con las necesidades: locales, regionales y nacionales, vocaciones de los investigadores involucrados y otros actores y potencialidades de los contextos territoriales, organizaciones involucradas directa o indirectamente, en procura del conocimiento útil.

Para los efectos del desarrollo curricular de los PNFA, se han tomado en cuenta las siguientes características, las cuales viabilizan la conceptualización de estos programas: (i) socialmente pertinentes, (ii), desarrollo integrado, (iii) interinstitucionales en red, (iv) flexibles, (v) visión integral, (vi) potentes y dinámicos en lo teórico y metodológico, y (vii) divulgación permanente de saberes producidos.

La premisa que dice que los Programas Nacionales de Formación Avanzada (PNFA) sean socialmente pertinentes se refiere a que el grado de correspondencia entre el programa y las necesidades locales, regionales y/o nacionales, en términos tanto de su contribución al desarrollo económico, social y cultural del país, como de sus aportes con el Plan Nacional de Desarrollo, es lo que permite afirmar que un PNFA es socialmente pertinente. La pertinencia alude a los aspectos académicos propiamente dichos, que tienen que ver con los contenidos, prácticas docentes y de investigación; así como también a las relaciones que se pueden medir en el grado de resolución de problemas concretos en los territorios y su articulación con el fortalecimiento del poder popular y lo socioproductivo.

Como puede verse, la pertinencia forma parte determinante para la creación, desarrollo y autorización de gestión (ubicación) de un Programa Nacional de Formación, tanto de pregrado como de postgrado. Hasta el momento, la pertinencia para la creación de los programas se ha tomado en cuenta y ha sido fundamental; sin embargo, la pertinencia territorial no parece estar desarrollada lo suficiente como elemento a considerar para aprobar la gestión de los mismos, por ello se debe impulsar la realización de estudios y análisis que permitan determinar la ubicación estratégica en el territorio de cada programa, lo cual se constituye en factor fundamental para el logro del objetivo de contribuir con el desarrollo local, regional y nacional, desde este subsector educativo.

PERTINENCIA TERRITORIAL

En la búsqueda de consolidar una educación universitaria con compromiso social, que sea liberadora, que garantice la soberanía de nuestras naciones, la superación de la pobreza y comprometida con el desarrollo humano integral, basado en la participación protagónica de las comunidades, se hace necesario promover la territorialización de la educación universitaria, pero hacerlo a partir de las particularidades de cada espacio geográfico, lo cual determinaría, entre otros aspectos, las opciones de estudio que se desarrollen.

Para definir qué carreras y programas deben estar presentes en un determinado lugar se deben realizar estudios integrales que permitan conocer cada territorio y las opciones de estudio que necesita y análisis para reorganizar y reorientar la educación universitaria presente en un territorio en el presente y para el futuro; de esta forma la pertinencia territorial permitirá que la educación universitaria de un espacio determinado contribuya con el fortalecimiento de su desarrollo endógeno.

Estudios de Pertinencia Territorial

Los Estudios de Pertinencia Territorial de la educación universitaria tienen como objetivo determinar las opciones de estudio que deben estar presentes en un espacio geográfico para su desarrollo endógeno integral. Estos estudios deberán ser realizados por instancias locales, lideradas por la Unidad Territorial de cada estado, como instancias regionales adscritas el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, las cuales, en conjunto con las Instituciones de Educación Universitaria presentes en los territorios, deberán generar documentos que cuenten con una visión integral.

Para llevar a cabo estos estudios de pertinencia territorial se necesita contar con información que permita obtener una caracterización territorial del área a estudiar de manera interdisciplinaria, donde se refleje el conocimiento y la comprensión de la distribución de comunidades, la dinámica funcional y de emplazamiento demográfico en relación con el uso, vocación del suelo y potencialidades del entorno.

Para ellos, se deben tener claros algunos conceptos base para el desarrollo de los estudios de pertinencia territorial:

En este contexto, entendemos por espacio geográfico el ámbito físico-natural en el que se desenvuelve el ser humano con su medio ambiente natural y social en un momento histórico determinado. La expresión del espacio geográfico tiene componentes sociales, naturales, económicos, políticos. El territorio es un sistema, es decir, es un conjunto de lugares interconectados por redes y flujos horizontales donde se reúne la sociedad y el medio que ésta habita. El territorio se estudia tanto en sus relaciones entre sociedad y medio físico, como en sus características de organización económica, política, demográfica, espacio construido, medio físico que condiciona a la sociedad, entre otros aspectos.

Cabe destacar que para realizar un estudio de pertinencia territorial se debe delimitar el área a estudiar; tradicionalmente estos espacios responden a los límites político-administrativos, es decir, los estados y municipios. Sin embargo, a la hora de asociar una carrera o programa a una institución de educación universitaria particular se debe considerar el área de influencia de ésta, la cual es el radio de acción hasta donde tiene impacto e incidencia la institución que se encuentra emplazada en determinado territorio.

De acuerdo a lo anterior, los estudios de pertinencia territorial se harán sobre un territorio determinado (estado-municipio), los cuales deberán tener como resultado final las propuestas de opciones de estudio que deben existir en él de acuerdo a sus características, necesidades y potencialidades; dichas opciones de estudio deberán ser desarrolladas por instituciones de educación universitaria de acuerdo a su área de influencia y fortalezas académicas.

Principales Necesidades y Potencialidades del Territorio

Como parte fundamental de la realización de los Estudios de Pertinencia Territorial se deben conocer los problemas que tiene un territorio, así como todos aquellos elementos que con el debido trabajo podrán exponenciar el desarrollo local y regional. Estar al tanto de las principales necesidades y potencialidades del territorio es parte importante para determinar las opciones de estudio pertinentes a ese espacio geográfico, por lo que es imperativo conocer y analizar las características del mismo.

Elementos a considerar:

  • Delimitación del Área de Estudio: estado o municipio, límites, superficie.
  • Análisis Físico-Natural: las variables a analizar como mínimo deben ser el relieve, la vegetación, condiciones climáticas, la hidrografía, orografía, el suelo, la fauna, entre otros de interés para el área de estudio
  • Análisis Demográfico: se debe realizar estudio de la población, en función de su distribución por edad, sexo, densidad, entre otros de interés para el área.
  • Contexto Político: conocer las autoridades locales y gubernamentales.
  • Análisis del Contexto Social: se enfoca principalmente en el estudio del comportamiento de la población en su lugar de emplazamiento. En este aspecto se pretende analizar el desenvolvimiento de la población así como su forma de organización y vinculación en materia de salud, educación, cultura, servicios en redes, infraestructuras, transporte, vialidad, entre otros.
  • Análisis del Contexto Productivo: se deben considerar elementos mínimos como sectores económicos, sistemas de producción y comercialización, formas de organización productivas: Empresas de Producción Socialista (EPS), Cooperativas, UPS, entre otros.
  • Análisis de Planes de Desarrollo Local y Regional: evaluar los proyectos planificados y ejecutados por las instancias regionales, tales como planes de desarrollo local, endógeno, planificación rural y urbana, entre otros; organismos que intervienen; alcance de los proyectos en ejecución.

Todos los elementos anteriores permiten caracterizar las necesidades y potencialidades del estado y cada uno de sus municipios.

Caracterización de la Educación Universitaria en el Territorio

Otro aspecto fundamental a desarrollar en el Estudio de Pertinencia Territorial es conocer y entender en toda su amplitud y complejidad la educación universitaria que hace vida en un territorio, desde las universidades, hasta las opciones de estudio de pre y postgrado, pasando por los espacios de educación universitaria y las líneas de investigación que se realizan.

Esta caracterización de la educación universitaria tiene que ser desarrollada en los estados, en los territorios, para poder ser real y completa; no debe faltar un espacio de formación, laboratorio, carrera, programa o línea de investigación presente en la región, esté oficializada o no. El producto de esta sección del Estudio de Pertinencia Territorial podría ser un insumo fundamental para otros procesos desarrollados por el Ministerio y una de las principales razones por las que estos estudios deberán estar a la disposición de cualquier instancia interna del ente rector.

Los elementos contentivos de la caracterización de la educación universitaria son:

  1. Instituciones de Educación Universitaria: enunciar todas las universidades (especializadas, politécnicas territoriales y territoriales), instituciones y Aldeas universitarias, todos los espacios de formación universitaria presentes en el estado, tanto públicas como privadas, desagregadas por ubicación geográfica (municipio/comunidad).
  2. Carreras y Programas: enumerar todas las carreras, programas y postgrados desarrollados en el territorio, tanto públicos como privados, desagregados por institución que lo gestiona y por ubicación geográfica (municipio/comunidad).
  3. Líneas de investigación: es fundamental conocer las líneas e investigación que desarrollan las universidades en el estado, desagregadas por institución y ubicación.
  4. Matrícula: mencionar la matrícula por carrera, programa y postgrado, desagregadas ubicación.
  5. Personal docente: describir el total de personal docente por institución, desagregado por grado de instrucción (pregrado, maestría, doctorado, cursando postgrado), como elemento importante para contribuir con la planificación de la formación docente y las necesidades de postgrados.
  6. Delimitación del Área de Influencia de cada IEU: a partir de un análisis de la dinámica institucional de cada IEU y de su relación con la Misión Sucre y el entorno, de debe definir el área de influencia de cada una, con el fin de delimitar las opciones de estudio que debe tener para contribuir y comprometerse con el desarrollo de ese territorio definido.

Para profundizar los análisis estratégicos posteriores al Estudio, es necesario caracterizar y contar con algunos datos de educación básica, por lo tanto se deben levantar también los siguientes datos:

  • Matrícula de educación básica por modalidad educativa y ubicación. La matrícula de la educación técnica debe estar desagregada por tipo de escuela técnica.
  • Total de escuelas y liceos, desagregados por tipo. Es importante conocer cuántas escuelas técnicas hay y en dónde, así como el resto de los planteles educativos. Esta información debe estar desagregada por ubicación (estado/municipio/comunidad).

Opciones de Estudio Pertinentes

La finalización del Estudio de Pertinencia Territorial consiste en mencionar las opciones de estudio que deben estar presentes en el territorio, tanto de pregrado como de postrado. Estas opciones deben estar ubicadas a lo largo del territorio, es decir, debe decir en qué municipio o comunidad se deben desarrollar.

A la par de las opciones de estudio, se deben mencionar líneas de investigación estratégicas necesarias para el desarrollo integral del territorio.

Análisis de Pertinencia Territorial

Una vez realizado el Estudio de Pertinencia Territorial en las localidades, el Ministerio de beberá analizar toda la información recabada, cruzando los diferentes elementos presentes para repensar y reorganizar la educación universitaria en el estado. De este análisis debe resultar informes técnicos con propuestas sobre:

  • Apertura de nuevas opciones de estudio, tanto de pregrado como de postgrado, considerando las instituciones que lo gestionarían y la ubicación.
  • Cierre de carreras o programas, tanto de pregrado como de postgrado, tomando en cuenta la pertinencia y la demanda.
  • Apertura de nuevos espacios de formación en municipios o comunidades.
  • Cierre de espacios de formación en municipios o comunidades.
  • Posibles escenarios de vinculación, articulación y formulación de proyectos estructurantes entre las IEU y los organismos e instituciones presentes en el territorio.

Los Análisis de Pertinencia Territorial se presentarían a las instancias correspondientes de decisión, son propuestas desarrolladas en un contexto estratégico de planificación de la educación universitaria en los estados y sus municipios.

Los Análisis de Pertinencia Territorial, a diferencia de los Estudios, se realizan en el Ministerio y no en los estados porque toman en cuenta no sólo toda la información proveniente de los diferentes espacios del país, sino también otros aspectos de política nacional que se deben considerar. Sin embargo, las propuestas pudieran ser refrendadas por los estados y municipios.

Desarrollar el principio de pertinencia a través de los estudios y análisis de pertinencia territorial permitirá que la definición de las opciones de estudio contribuyan con las políticas de desarrollo que se propongan desde cualquier espacio. Por ello, la educación universitaria se debe concebir y ajustar a las realidades concretas y particulares de los espacios y territorios donde se emplaza, para así contribuir activamente en el proceso de fortalecimiento y desarrollo endógeno.

BIBLIOGRAFÍA

  • Declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe – CRES. (2008). IESALC – UNESCO.
  • Martínez de Ita, María Eugenia y otros, Coordinadores. (2013). El Papel de la Universidad en el Desarrollo. CLACSO, Buenos Aires.
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología. (2015). Programas Nacionales de Formación Avanzada. Caracas, Venezuela.
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2013). Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación (Documento no Publicado). Despacho del Viceministro de Desarrollo Académico; Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Caracas, Venezuela.
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2009). Lineamientos Curriculares para los Programas Nacionales de Formación, versión 2.0. Despacho de la Viceministra de Desarrollo Académico; Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. Caracas, Venezuela.
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2010). El Sentido de la Misión Sucre. Extracto de las palabra del Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Rafael Chávez Frías, durante la juramentación de los coordinadores regionales de la Misión Sucre, el 11 de octubre de 2003; Versión Taquigráfica. Fundación Misión Sucre. Caracas, Venezuela.
  • República Bolivariana de Venezuela, (2008). Decreto Nº 6.650, del 24 de marzo de 2008, mediante la cual se crea la Misión Alma Mater, publicada en Gaceta Oficial Nº 39.148, del 27 de marzo de 2007. Caracas, Venezuela.
  • República Bolivariana de Venezuela, (2008). Resolución Nº 2963, del 13 de mayo de 2008, por la cual se Regulan los Programas Nacionales de Formación en Educación Superior, publicada en Gaceta Oficial Nº 38.930, del 14 de mayo de 2008. Caracas, Venezuela.
  • República Bolivariana de Venezuela. (1970). Ley de Universidades. Gaceta Oficial Nº 1429, del 8 de septiembre de 1970. Caracas, Venezuela.
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  • República Bolivariana de Venezuela. (2012). Resolución Nº 3072, del 2 de marzo de 2012, mediante la cual se establecen los Lineamientos Académicos para la creación, autorización y gestión, de los Programas Nacionales de Formación en el marco de la Misión Sucre y la Misión Alma Mater, publicada en Gaceta Oficial Nº 39.876, del 5 de marzo de 2012. Caracas, Venezuela.

[1] El Ministerio de Educación Superior se crea mediante Decreto Presidencial Nº 1.634, publicado en la Gaceta Oficial Nº 37.359 del 08 de enero de 2002. En 2010, de acuerdo al Decreto Nº 7.333, publicado en la Gaceta Oficial Nº 39.394 del 25 de marzo, cambia su denominación a Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. A través del Decreto Nº 1.226, publicado en la Gaceta Oficial Nº 40.489, el 03 de septiembre de 2014 se crea el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología.

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