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En situación de pobreza, la educación pública ni es equitativa ni puede ser de calidad

febrero 11, 2018febrero 11, 2018Jesús Parra Montero

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Jesús Parra Montero / Fuente: Nueva Tribuna

“Pese a ser la española una de las economías de la UE con mayor crecimiento, los incrementos de renta se están distribuyendo injustamente;

se concentran en manos de una minoría”

“¿Realidad o ficción?” Informe de Oxfam Intermón

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».

UNICEF: Convención sobre los derechos del niño

“La pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”.

Monseñor Óscar Romero, arzobispo de San Salvador, asesinado en 1980.

Al hablar de educación, cuántas veces hemos escuchado a todos los políticos: “Queremos una educación universal, equitativa y de calidad” Confunden los deseos con la realidad. Como dice el título de este artículo, cuando se vive en pobreza, la educación ni es equitativa ni puede ser de calidad. En su último informe Oxfam Intermón afirma que, si se continúan aplicando las mismas políticas en 2022 que se están aplicando hasta ahora, el 40% de la población española estará en riesgo de exclusión social. Hoy, casi 13 millones de personas en España se encuentran en riesgo de pobreza o de exclusión social. La cifra exacta en nuestro territorio nacional es de 12.989.405 personas: el 27,9% de la población (¡¡¡cuatro puntos y medio por encima de la media europea!!!).

Carlos Susías, presidente de la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social en el Estado Español, califica de “invisibles” a los que se encuentran en esta situación. ¿Por qué les llama invisibles?: porque dentro de nuestros hipócritas estereotipos vinculamos la pobreza con el perfil de un mendicante que “pide en la puerta de la iglesia” y no con el perfil de la realidad; en esta invisibilidad es necesario marcar una línea entre pobreza y miseria; caemos en el engaño de ver con claridad sólo la miseria, pero no percibimos la pobreza. Estamos tan ciegos, o permitimos que nos engañen, o nosotros mismos nos engañamos, que son pocos los ciudadanos que ponen caras (a hombres, mujeres, niños o niñas…) detrás de estos números. Los que abundan en la riqueza, ni siquiera piensan que existen: ni pisan ni pasan por los mismos sitios; viven en otro mundo; es ese frívolo mundo que llamamos “de los ricos”. La calle oculta a las víctimas de la pobreza y de la exclusión social que se ceba en la población más joven e infantil: “uno de cada tres niños está en esta situación”. De hecho, los alumnos más desfavorecidos de familias pobres tienen un riesgo hasta 11 veces mayor de repetir curso y o de abandono escolar.

A la difícil posibilidad de que un alumno pobre pueda alcanzar resultados positivos por encima de las expectativas predecibles por su estatus económico, la OCDE en 2015 le puso nombre: resiliencia; en psicología es la capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas o nada favorables. Pau Marí-Klose, profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza, en un estudio sobre la resiliencia, sostiene que “desde muy temprano, en entornos desfavorecidos, se advierten diferencias académicas en la escuela. Tienen más posibilidades de terminar haciendo itinerarios académicos con menos proyección social que el resto”. La resiliencia no se debe tanto al talento y capacidad de los alumnos sino a entornos sociales desfavorecidos y de pobreza. Los estudiantes sin recursos se enfrentan a 2,9 más opciones de sacar peores resultados académicos que los más privilegiados socioeconómicamente.

No obstante, y esto es esperanzador, hay un porcentaje variable de alumnos que puede sobreponerse y superar estas pesimistas estadísticas”: ¿Cómo?:

cuando padres y profesores son capaces de inyectar confianza e ilusión en las posibilidades de sus hijos o alumnos;
cuando los padres se implican en su educación, fomentan la comunicación y exigencia y crean un entorno afectivo favorable;
cuando los centros educativos cuentan con un profesorado entusiasta, estimulado y estimulante, inculcando en sus alumnos una forma de ver el mundo en positivo y son capaces de corregir en sus alumnos trayectorias de desafección por el esfuerzo y el trabajo, posibilidades éstas que aparecen muy temprano.

La desigualdad, la pobreza y la exclusión social están íntimamente ligadas en España al empleo y a la educación. El aumento del paro y del abandono escolar han hecho crecer la brecha entre ricos y pobres. Es importante destacar que, a tal fin, y con cierto éxito, el gobierno socialista en 2004 puso en marcha el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo); era un proyecto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas; pretendía abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a centros educativos con el fin de respaldar y ayudar a los alumnos más excluidos; a pesar del éxito el inepto y soberbio ministro popular José Ignacio Wert dejó de financiarlo en 2013.

En este sentido, no es banal recordar que no damos importancia y nos pasa desapercibida la abundancia de medios, calidad de materiales y cuidado diseño cuando se construyen edificios, dependencias o despachos oficiales para los altos cargos de los gobiernos, nacional, autonómico o municipal; como ejemplos claros de dispendio y ostentación política que no percibe ni la miseria ni la pobreza de la sociedad, tenemos como modelos censurables las remodelaciones faraónicas que Gallardón hizo en Cibeles como sede para su despacho de alcalde o en la Real Casa de Correos de Puerta del Sol como Presidencia de la Comunidad de Madrid para su despacho cuando fue presidente, o un tal “Fabra” que construyó un aeropuerto para su nieto, sin aviones ni pasajeros; y mientras se constata la cantidad de centros públicos de educación envejecidos o en barracones destartalados, sin las condiciones mínimas de calidad en su construcción, materiales, medios didácticos o condiciones higiénicas saludables.

La recuperación económica en España y esa enfermiza y precaria creación de puestos de trabajo, que tanto “cacarean y se pavonean Rajoy y esa cohorte de palmeros populares con fanfarria y castañuelas”, ha favorecido cuatro veces más a los más ricos, según Oxfam Intermón: el 1% más rico de la población concentra 1 de cada 4 euros de la riqueza española. El 1% más rico obtuvo el 40% de la riqueza generada entre 2016 y 2017, mientras que el 50% más pobre apenas consiguió repartirse un 7% de este incremento. Las retribuciones más altas subieron un 15% durante ese período mientras que los salarios más bajos redujeron ese mismo porcentaje entre 2008 y 2016. Y lo que es más gráfico y sangrante a la vez: un empleado medio tiene que trabajar 29 años para cobrar lo mismo que un directivo en un año. Sólo en el último año, cuatro nuevos multimillonarios españoles entraron a formar parte de la lista de la revista Forbes, que ya incluye 25 multimillonarios españoles entre las mayores fortunas mundiales.

Y mientras Rajoy y el PP se enorgullecen de esa “disfrazada, engañosa y desigual recuperación económica”, según un informe de CC.OO. -que recoge Nueva Tribuna-, el gobierno popular “ha privatizado” 180.000 empleos públicos. Este trasvase de empleo público y el aumento de su precariedad han sido consecuencia directa de la prohibición por parte del ministro Montoro de contratar personal en las Administraciones Públicas. Según este informe,“la reforma laboral de 2012 y las políticas neoliberales del Gobierno del PP han provocado un trasvase de empleo del sector público al privado, que se ha visto acompañado de un trasvase de recursos públicos y de un deterioro de la calidad del empleo en este sector, con un aumento de la precariedad en 2,1 puntos”.

Y puesto que estas reflexiones hacen referencia fundamentalmente al sector educativo, en la educación pública, a la que suelen acudir los sectores económicos menos favorecidos y más tocados por la crisis y la reforma laboral del PP, hay 59.144 profesionales menos ocupados, mientras que en la educación privada el aumento ha sido de 71.009 profesionales más. Actualmente, frente a ese “mantra falaz y engañoso que repite el gobierno popular de que quieren una educación pública, universal, equitativa y de calidad”, en el sector de la educación pública las personas ocupadas representan el 61,4% y en el sector privado, el 38,6%.

Hasta RTVE, “vocero servil y oficial del gobierno popular”, en un alarde de inusual y contradictoria sinceridad, publicaba el lunes 22, como información previa a la apertura del Foro Económico Mundial en Davos que “la recuperación económica en España está en manos de una minoría», e insistía en que “el aumento de la desigualdad registrado en España nos convertía en el tercer país más desigual de toda la UE, sólo por detrás de Rumanía y Bulgaria”.

No es, pues de extrañar que, desde su sólida y documentada experiencia en la lucha contra la pobreza, Oxfam Intermón alerte y recomiende a Rajoy y su gobierno, tan torpe, ciego, fatuo, engreído, ignorante, repetitivo, disléxico y displicente, como demostró ser en la entrevista que Carlos Alsina le hizo el día 24 en la emisora de Onda Cero, que frene esta situación y, saliendo de su torpe parálisis política, tome algunas medidas como, por ejemplo: invirtiendo en las personas, dando prioridad al estímulo económico, la creación de empleo y la ayuda oficial al desarrollo; invirtiendo en los servicios públicos: educación y atención sanitaria públicas, universales y de calidad para todas las personas; fortaleciendo la democracia institucional con mayor participación, mayor transparencia y mayor democracia en el ámbito laboral.

La población española es muy consciente de esas desigualdades, tal y como muestra una encuesta de Oxfam incluida en el informe sobre España: un 73% está de acuerdo en qué la distancia entre ricos y pobres es demasiado grande, y un 68% considera que es imposible que los ingresos se incrementen cuando se trabaja con sueldos de miseria, por lo que el 67% de españoles aboga y exige al “parado y plasmático Rajoy” que, en lugar de “echarse alabanzas inmerecidas”, actúe contra la desigualdad y la pobreza de manera eficaz y urgente. Para más inri y desparpajo, “la bien pagá”, la diputada del PP, Celia Villalobos, ha tenido la desvergüenza de asegurar en Los Desayunos de TVE que “tenemos la obligación de decirles a los que hoy tienen 45 años: ¡cuidado, preocupaos del ahorro!… porque hay ya un número importante de pensionistas que está más tiempo en pasivo, es decir, cobrando la pensión que en activo, trabajando”. Y lo dice ella, la del “Candy Crush” que no ha dejado de vivir del erario público; por no hablar de la ministra Báñez, ministra de Empleo y Seguridad Social, que pasará a la historia como la artífice de la reforma laboral más agresiva y más lesiva para los trabajadores, que jamás ha cotizado en empresa alguna ni ha aprobado ninguna oposición para obtener un empleo público, según figura en los datos de la web del Ministerio. Una ministra que a los jubilados les escribe en carta oficial y orgullosa les repite un año más que “ellos, los del PP, han revalorizado las pensiones”. Ignora esta señora qué significa en castellano ese verbo transitivo “revalorizar”. Pues según la RAE significa: “hacer que aumente el valor de una moneda u otra cosa o devolver a cierta cosa o persona el valor o la estima que había perdido”. ¿Se puede, entonces llamar, a un 0,25% revalorización cuando en 2016 el IPC, oficialmente, creció 1,6% y en 2017 un 1,2%? ¡Hay tantas “bien pagás”, dentro del PP, amantes de la peineta, el lujo, las mansiones y los recortes…! Han saqueado la hucha de las pensiones y ahora recomiendan planes privados a trabajadores asalariados que no llegan a fin de mes.

Y puesto que hablamos de educación, pobreza y exclusión social, no quiero dejar de hacer alguna reflexión sobre los llamados “niños de la llave”; esos niños obligados a convertirse en adultos con apenas 10 u 11 años; niños que se quedan demasiado tiempo solos en casa mientras sus padres y madres (algunos o algunas monoparentales) trabajan porque ni siquiera con dos salarios les da para vivir dignamente. Menores “de la llave” que muchos llevan incluso colgada al cuello para evitar que se pierda; niños que cuando viene del colegio deben de cuidar de sus hermanos menores asumiendo tareas de responsabilidad.

La ONG “Educo” ha querido alertar del riesgo de desamparo y soledad que viven más de medio millón de niños de entre seis y 13 años, que tendrán que quedarse solos en casa muchas horas debido a las interminables jornadas de trabajo de sus padres. En esta precaria situación viven en España ocho de cada diez familias pobres, que no tienen quien pueda ocuparse de sus hijos mientras trabajan. Muchos, pero no todos, tienen en cambio la suerte de contar con la inestimable y no recompensada ayuda de los abuelos. Son niños de entre seis y 13 años que pasan las tardes solos en casa o el día entero cuando llega el verano; niños, que como sostiene “Educo”, desayunan, comen e incluso cenan solos. Que no tienen quienes les espere a la salida del colegio, ni quien se ocupe de ellos al llegar a casa. Y no porque sus padres no quieran sino porque la situación económica de la familia es tan precaria, que se ven obligados a trabajar en jornadas interminables para poder salir adelante, sin ningún tipo de ayuda económica, familiar o social.

En estas condiciones ¿pueden estos niños tener una educación equitativa y de calidad? Rotundamente NO; de ahí que “Educo” advierta de los peligros a los que se enfrentan estos niños al quedarse solos en casa sin ningún tipo de atención ni cuidado:

Pasan buena parte del tiempo frente a la televisión, expuestos a todo tipo de programación y publicidad sin filtros;
No pueden contar a nadie sus problemas o preocupaciones. Al no haber un adulto a su cargo, pierden la necesidad de comunicar algo importante para ellos en un momento dado; y esta situación se complica especialmente entre los 11 y los 12 años, coincidiendo con el paso a esa complica etapa de la ESO;
A lo problemas emocionales derivados del aislamiento y la soledad, se unen otros potenciales peligros como el alcohol y las drogas;
Uno de cada cinco adolescentes de 15 años, afirma la ONG, se convierte en “usuario extremo” de Internet, sin ningún tipo de filtro ni vigilancia adulta
Con el paso al instituto, dejan de comer en el comedor escolar y pasan a ser responsables de su propia alimentación, con el riesgo para su salud de no tener una alimentación adecuada.
A los “niños de la llave” de familias con bajos recursos, la soledad se acrecienta en verano, pues se da la particularidad de que la mayoría de los ingresos familiares proceden de trabajos de alta temporalidad de la época estival. Con los riesgos añadidos de que: a) las vacaciones escolares obligan a los menores a estar en casa todo el día mientras sus padres trabajan; b) Al no haber recursos económicos, las familias no pueden pagar campamentos de verano, excursiones o actividades lúdicas y la mayoría de ellos carece de vacaciones familiares; la pobreza no se lo permite.

Mientras no se fomenten políticas de conciliación, mientras no se ofrezcan más ayudas económicas y sociales a familias con bajos recursos, mientras aumente la desigualdad y la pobreza, la educación ni será equitativa ni de calidad, incluso, hasta es posible que no haya educación. Estaremos creando un mundo discriminatorio y excluyente donde no todos los niños y niñas puedan disfrutar de sus derechos y de una vida digna; y la cifra de “los niños de la llave” seguirá, tristemente, aumentando en nuestro país. Porque como decía al inicio en palabras de monseñor Oscar Romero, “la pobreza es como las serpientes: sólo muerde a los descalzos”.

Fuente del Artículo:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/jesus-parra-montero/situacion-pobreza-educacion-publica-ni-es-equitativa-ni-puede-ser-calidad/20180128112744147846.html

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En el Día de Internet Seguro, UNICEF hace un llamamiento para que se tomen medidas urgentes para proteger a los niños y su huella digital

febrero 9, 2018febrero 7, 2018Documentos

COMUNICADO DE PRENSA

Más de 175.000 niños se conectan todos los días por primera vez a internet, un nuevo niño cada medio segundo, según dijo hoy UNICEF. El acceso digital expone a estos niños a una gran cantidad de beneficios y oportunidades, pero también a una serie de riesgos y daños, entre ellos el acceso a contenido perjudicial, la explotación y el abuso sexual, el ciberacoso y el uso indebido de su información privada, advirtió la organización dedicada a la infancia.

“Todos los días, miles de niños se conectan por primera vez, y esto les expone a una avalancha de peligros que sólo ahora estamos empezando a apreciar, y que estamos lejos aún de poder abordar”, dijo Laurence Chandy, Director de Datos, Investigación y Políticas de UNICEF. “Si bien los gobiernos y el sector privado han logrado algunos avances en la formulación de políticas y enfoques para eliminar los riesgos en línea más graves, debemos hacer mayores esfuerzos para comprender y proteger plenamente la vida en línea de los niños”.

En todo el mundo, 1 de cada 3 usuarios de Internet es un niño; sin embargo, tal como se describe en El Estado mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital, no se toman las suficientes medidas para protegerlos de los peligros del mundo digital, salvaguardar el rastro de información que crean sus actividades en línea y aumentar su acceso a un contenido en línea seguro y de calidad.

El informe deja claro que la obligación de proteger a los niños en el mundo digital recae en todos, incluidos los gobiernos, las familias, las escuelas y otras instituciones. Sin embargo, la publicación señala también que el sector privado, especialmente las industrias de la tecnología y las telecomunicaciones, tiene la responsabilidad, única y muy importante, de influir en la forma en que la tecnología digital repercute sobre los niños, una responsabilidad que no se han tomado lo suficientemente en serio. Es preciso aprovechar el poder y la influencia del sector privado a fin de promover la creación de estándares éticos para la industria en relación con los datos y la privacidad, así como otras prácticas que beneficien y protejan a los niños cuando están en línea.

UNICEF pide que se renueve el sentimiento de urgencia y la cooperación entre los gobiernos, la sociedad civil, los organismos de las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales dedicadas a la infancia y, lo que es más importante, el sector privado, para situar a los niños en el centro de la política digital mediante una serie de medidas:

1. Coordinar la respuesta mundial, regional y nacional. Debemos profundizar la colaboración entre los responsables políticos, las fuerzas del orden y la industria tecnológica para integrar los principios de la seguridad en el diseño de tecnología y trabajar juntos para encontrar soluciones que se mantengan a la par con cierto tipo de tecnología digital que tiene el poder de potenciar y ocultar la trata ilegal de personas y otros tipos de abusos infantiles en línea.

2. Salvaguardar la privacidad de los niños. Es preciso alcanzar un compromiso mucho mayor del sector privado y los gobiernos para proteger y no hacer mal uso de los datos de los niños, y respetar su encriptación; la aplicación completa de las normas internacionales en la recopilación y el uso de datos sobre niños en línea; y enseñar a los niños cómo protegerse de las amenazas contra su propia privacidad.

3. Empoderar a los niños en línea por medio de un acceso más equitativo y la alfabetización digital. A los niños se les debe enseñar cómo mantenerse informados, comprometidos y seguros en línea, entre otras cosas por medio de una mayor colaboración entre los gobiernos y los expertos en tecnología para adoptar las medidas siguientes: elaborar plataformas de tecnología de la información y la comunicación y planes de estudios que abarquen desde la escuela primaria hasta la secundaria; prestar apoyo a las bibliotecas en línea y ampliar la capacidad de las bibliotecas públicas para enseñar aptitudes digitales; invertir en la capacitación de docentes en tecnología digital; enseñar a los niños cómo reconocer y protegerse de los peligros en línea y la desinformación; y hacer de la ciudadanía digital un componente central de la instrucción sobre la alfabetización digital.

4. Aprovechar el papel único del sector privado. Existe una necesidad urgente de establecer y aplicar normas éticas sobre datos y privacidad en las empresas con el fin de proteger y beneficiar a los niños en línea, lo que incluye la elaboración de productos desde un punto de vista ético y la realización de una labor de marketing que mitigue los riesgos para los niños.

5. Invertir para obtener mejores datos sobre el acceso, las oportunidades y los riesgos que conectarse en línea supone para los niños. Necesitamos obtener mejores datos sobre el acceso y las actividades de los niños en línea, de modo que podamos aprovechar estos datos para establecer marcos normativos y políticas que reconozcan las distintas necesidades y derechos de los niños; fortalecer la coordinación y el intercambio de conocimientos a nivel mundial para abordar los desafíos del mundo digital; profundizar la colaboración con organizaciones dedicadas a la infancia; y participar de manera más sistemática con los encargados de formular políticas y los legisladores.

“En el tiempo que se tarda en hacer clic en un enlace, un niño en algún lugar comienza a crear un rastro digital que aquellos que no necesariamente piensan en el mejor interés del niño pueden seguir y potencialmente explotar”, dijo Chandy. “A medida que aumenta el número de niños cada vez más pequeños que comienzan a utilizar internet, la necesidad de llevar a cabo una discusión seria sobre cómo mantenerlos seguros en línea y asegurar su huella digital se hace cada vez más urgente”.

Fuente: https://www.unicef.org/spanish/media/media_102560.html

Imagen de archivo OVE

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La cuestión irresoluta de la formación docente

febrero 9, 2018febrero 7, 2018Luciano Sanguinetti

Luciano Sanguinetti

La decisión del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de crear la Universidad Docente es correcta en su intención (darle a la formación docente un estatus universitario) y errónea en su método (crear una nueva institución universitaria). Es evidente, por las evaluaciones más recientes, nacionales e internacionales, como también por los miles de estudiantes extranjeros, en especial de nuestra región (bolivianos, peruanos, brasileños, chilenos, paraguayos), que llegan a formarse en nuestras universidades, que la oferta académica superior universitaria en Argentina es de calidad.

Hace años que nuestro país ostenta un sistema de formación superior universitario vinculado estrechamente con su sistema científico (Conicet), con una larga historia institucional, que, a su vez, en los últimos años ha crecido territorialmente, con fuertes vínculos con el mundo productivo. Sin negar las muchas críticas que podamos y debamos hacerle para que siga siendo el lugar de la excelencia, hay sobradas pruebas de que en nuestra universidad está la mayor capacidad instalada humana y tecnológica para la producción de conocimientos en todos los campos científicos, desde las ciencias humanas hasta las exactas, desde las disciplinas médicas hasta las sociales, desde las tecnológicas hasta las artísticas.

En la provincia de Buenos Aires existen hoy 18 universidades nacionales en el norte, el sur, el centro y el este de la provincia. Estas casas de estudios, algunas con más de cien años de historia y otras creadas recientemente, imparten una innumerable cantidad de carreras de grado (solo la Universidad Nacional de La Plata ofrece 110 carreras), una oferta de más de 340 posgrados acreditados por Coneau, y en todas ellas hay sistemas de educación en línea que extienden los ámbitos de influencia más allá de sus fronteras inmediatas. Este sistema, a su vez, está integrado a múltiples organismos de articulación y evaluación permanente, como el Consejo Interuniversitario Nacional, los consejos universitarios regionales (CPRES), la Coneau, que evalúa todas las carreras de grado y posgrado, y a sus respectivos docentes, en un sistema permanente de acreditación y evaluación, interno y externo.

Es difícil quizás para quienes no conocen por dentro nuestro sistema científico académico de nivel universitario dimensionar el conjunto complejo y diverso de instancias que lo componen, en el cual incluso el cogobierno y la autonomía, que ha permitido al sistema transitar todos los procesos políticos con la distancia que exige una ámbito científico, en el que las representaciones de todos los pensamientos políticos tienen su lugar y su voz, no es lo menos importante.

Despreciar este acervo en la posibilidad de la formación docente es un despropósito, más si tomamos en cuenta que ya actualmente una parte importante de los que ejercen la docencia en nuestro sistema educativo provienen de nuestras universidades, como es el caso en el nivel secundario.

Lo que tenemos que hacer no es crear universidades pedagógicas, sino trasladar toda la formación docente a nuestras universidades. El problema, largamente estudiado, y con grandes consensos entre docentes y especialistas, es que las tradicionales casas de formación de los docentes en Argentina, los institutos superiores de nivel terciario, adolecen de endogamia, de secundarización y de actualización científico-técnica que es imposible revertir con cosmética.

Es acertada la iniciativa de Horario Rodríguez Larreta, pero es un error tomar el camino de crear la Universidad Pedagógica de CABA, teniendo, al lado, a la Universidad de Buenos Aires, la más prestigiosa casa de estudios de nuestro país y destacada en innumerables rankings mundiales, con cuatro premios Nobel, entre otros reconocimientos.

Para el caso de la provincia de Buenos Aires, que podría parecer más complejo, la solución es práctica. En primer lugar, acordar con todas las universidades nacionales con asiento en la provincia la articulación de los institutos, a efectos de darles continuidad a los estudiantes que actualmente están cursando. En segundo lugar, para los futuros docentes, establecer esas carreras dentro de las propias unidades académicas acordes a los campos disciplinarios específicos. En tercer lugar, absorber a los docentes competentes del sistema terciario que, encontrándose en ejercicio de la docencia, tengan las graduaciones requeridas por el sistema universitario. Por último, darles a los otros un plazo para su actualización dentro del marco de este proceso inevitable de transición.

Una de las claves de la calidad educativa está en la calidad de los docentes. Ninguna tecnología, ningún diseño curricular, ninguna normativa reemplazarán el invaluable trabajo del que entra al aula con sus alumnos y sabe lo que tiene que enseñar y cómo.

El autor es concejal del Frente Renovador en La Plata. Director del Observatorio de Calidad Educativa.

Fuente: https://www.infobae.com/opinion/2018/02/07/la-cuestion-irresoluta-de-la-formacion-docente/+&cd=2&hl=es-419&ct=clnk&gl=ve

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El lado oscuro de la innovación educativa

febrero 9, 2018febrero 6, 2018Salvador Rodríguez Ojaos 1 comentario

Por Salvador Rodríguez Ojaos

«Yo soy tu profe», además de un blog y una cuenta de Twitter (@yosoytuprofe_) que me encanta, es una frase con reminiscencias de Star Wars que se oye todos los días en las aulas de todos los colegios del mundo.

En la película, la frase la pronuncia un personaje de los malos malísimos; en nuestras escuelas, la dicen miles de docentes que son los heroes (o superheroes) de la película.

Esto os los explico porque el mundo de la educación se parece cada día más a un enfrentamiento entre el imperio y la república de La Guerra de las Galaxias. Y es que en nombre de la innovación educativa estamos enfrentando a los docentes como innovadores o no innovadores… ¡Qué barbaridad!

Creo que innovar es una actitud necesaria e imprescindible para cualquier docente. Es su obligación conocer a fondo las metodologías emergentes, las nuevas tendencias didácticas, pero no de cualquier forma ni a cualquier precio. Lo que no es lícito es utilizar el empleo de una metodología para atacar a aquellos que no la usan o viceversa.

No creo en teorías conspiratorias de grupos de presión que se dedican a premiar docentes para «vender» visión interesada de la educación… aunque tampoco creo que todo el mundo sea totalmente altruista. Seguramente, todos los que defienden a capa y espada una u otra metodología didáctica como la solución a todos los males de la educación, lo hacen porque creen de verdad en ello.

La clave está en «creen». La aplicación de una u otra metodología no debería estar sujeta a una creencia sino que debería ser fruto de la investigación y la evaluación sistemática de sus resultados.

Ya dije en otro post: «Estos días hay demasiados fashion victims en nuestras aulas, docentes que aplican de manera poco reflexiva las metodologías de moda, por el simple hecho de estar de moda. Estas metodologías hay que conocerlas, reflexionar sobre ellas, aplicarlas y evaluarlas… no convirtamos en un inconveniente lo que es, sin duda, una ventaja«.

Docentes del mundo, seguid con vuestra labor diaria, que es indispensable para que el mundo sea un poco mejor. Y que la fuerza os acompañe.

Fuente: http://www.salvarojeducacion.com/2018/01/el-lado-oscuro-de-la-innovacion.html

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El modelo educativo y la gobernanza como sistema de control

febrero 9, 2018febrero 6, 2018Lilia Partida

Por Lilia Partida

Para gobernar y lograr los propósitos del modelo educativo es relevante “el principio de autoridad que rige la gobernanza del sistema educativo que se encuentra alimentado por valores éticos, jurídicos y políticos (…) los principales valores que lo nutren son el respeto, la confianza, la honestidad y la responsabilidad”.[1]

El mencionado principio de autoridad causa perplejidad por lo anacrónico y disonante, lo primero remite a la falacia magister dixit o el maestro dice, que basa la certeza en lo dicho por una autoridad o en lo divino y la segunda porque asevera que la autoridad es un principio, liga lo ético con lo concerniente a la administración y además le adiciona valores morales.

La autoridad “consiste en el derecho de mandar y en el poder de hacerse obedecer”[2] y la ética es la ciencia de la moral y ésta designa “el conjunto de principios, normas, imperativos o ideas morales de una época o sociedad dada”[3], ambas pertenecen a diferentes esferas de comprensión del mundo.

Derivado del concepto de principio de autoridad que se maneja en el documento de marras, se menciona que “director, familia y supervisor deben dividir y compartir atribuciones, así como dar cuenta del cumplimiento de las obligaciones que a cada uno corresponden”.[4]Implica -apuntan- la transformación cultural dispuesta en la Escuela al Centro que “subordina todo el ejercicio de la autoridad al servicio del quehacer educativo”, donde la “horizontalidad” forma parte de la moderna gobernanza.

El INEE y el Sistema Nacional de Evaluación coordinado por este organismo constitucional autónomo es central para la gobernanza, ya que tiene responsabilidad “de evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la Educación Básica y Media Superior, tanto pública como privada, en todas sus modalidades y servicios”,[5]resultados que se convertirán en políticas públicas, por lo que el acoplamiento debe ser sincrónico.

Para operar el modelo es imprescindible la colaboración y responsabilidades compartidas entre el gobierno federal y los estatales, para esto se erigieron las coordinaciones regionales centro, noreste, sur, sureste, occidente y noroeste, liderados por los respectivos gobernadores. En la educación media conformada por los titulares de los 33 subsistemas diferentes se creó el Sistema Nacional de Educación Media Superior (SNEMS) para en avance en la elaboración del marco curricular común, que atenderá la multiplicidad institucional que conlleva “heterogeneidad curricular, problemas de pertinencia y relevancia, y la falta de equivalencias curriculares”[6] y destaca al empresariado que contribuye a la “pertinencia” -modelo dual- con el “aprender a hacer” en la educación a nivel medio superior.

En los documentos sobre el modelo educativo se ubica la relación entre las autoridades educativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como vital, lo clasifican como ente responsable, contemporáneo y defensor de los derechos laborales. O sea reconoce a su fiel aliado, arquetipo del charrismo sindical pero no se menciona a la disidencia oponente crítica a la reforma educativa.

Donde sí mencionan a la CNTE y su contraposición con la gobernanza, es en el Seminario la Reforma Educativa: Avances y Desafíos, organizado por el INEE[7]. Ahí se informó sobre la disminución de las protestas magisteriales en el periodo mayo 2016- septiembre 2017 en los conflictivos estados de Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero, en 82, 86, 80 y 93%, respectivamente.

Dicho avance en la gobernanza tiene como “meta superior la educación de la niñez” (…) “la reforma educativa marca un cambio estructural en las relaciones de poder en sus distintos niveles y el magisterio disidente”.[8] De esta manera el 21 de julio de 2015 el gobierno de Oaxaca decreta un nuevo Instituto Estatal de Educación Pública (IEEPO) y desconoce la personalidad jurídica de la sección XXII, el objetivo es disminuir el poder de la CNTE. Simultáneamente “congelar cuentas; crear una nueva imagen institucional; contratación e intercambio de capital humano o establecer nueva estructura administrativa” son puntales estratégicos para controlar al magisterio insumiso.

A su vez es necesario fortalecer estos logros –señalan- regulando grupos de interés, como son directivos, supervisores, liderazgos locales, presidentes municipales, representantes religiosos, padres de familia, organizaciones de la sociedad civil y grupos empresariales, para “contrarrestar mitos como la privatización e incentivar el apoyo social”.

El Dr. Gil Antón da cuenta de lo tratado en esta sesión del seminario organizado por el INEE y precisa: ¿gobernanza o parte de guerra?, con el “recuento de la victoria de una gobernanza que se solaza en el triunfo de la imposición”.[9]

Tanto en los documentos como en el citado seminario se incluye los padres de familia integrados a los Consejos Escolares de Participación Social. Estarán en coordinación con los Consejos Técnicos y propiciaran -entre otras actividades- se cubran actividades extracurriculares, estos consejos escolares se agrupan en el Consejo Nacional para la Participación Social en la Educación (CONAPASE) integrado también por autoridades educativas y representantes de la sociedad civil. Se redunda en los beneficios de la Escuela al Centro, en la autonomía de gestión vs. el modelo tradicional y en la provechosa reforma al artículo 10° de la Ley General de Educación que reconoce a las familias como parte del sistema educativo nacional y genera su corresponsabilidad, por ejemplo para la transparencia en el programa de Certificados de Infraestructura Educativa Nacional (CIEN).

Así mismo se acentúa el papel de la sociedad civil organizada como actor clave para implementar “la Reforma Educativa y la construcción del Modelo educativo”[10], aquí al parecer se le hace un reconocimiento implícito a Mexicanos Primero[11] por su decidida contribución para esta reforma. También se alude al poder legislativo aliado imprescindible en los pactos para la reforma educativa.

Por medio del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED), se mantendrá actualizada la información del control escolar, movimientos de personal, registros de infraestructura, inventarios, plantillas de maestros, sustituciones o gestión de trámites. Esta información estará al alcance de supervisores, mandos medios y autoridades y es también un instrumento de vigilancia y seguimiento para los profesores.

Declaran tener “la confianza en el poder de la educación para propiciar los cambios de actitudes, de hábitos y de cultura que México está requiriendo. Para lograrlo, es necesario que el sistema educativo asuma el reto de transformarse a sí mismo”.[12] Lo que significa desde la perspectiva institucional utilizar el poder de la educación para redireccionarla hacia la pedagogía neoliberal.

Para finalizar los multicitados documentos se concluye que una educación de calidad definida como la “qué forma integralmente a las personas y las prepara para la época que es corresponda vivir” [13] es la mejor “inversión” para situar a “México en la ruta que nos permita vencer los desafíos que plantea el siglo XXI”.[14]

[1] Nuevo modelo educativo 2017, p. 170.

[2] Fayol Henry, Teoría clásica de la administración, fcaenlinea.unam.mx/2006 /1130/ docs/ unidad 4.pdf

[3] Sánchez Vázquez, Ética, pp. 22 y 57, Ed. Grijalbo, S.A.21° edición. 1979.

[4] Modelo Educativo 2016, p. 73-74.

[5] Ibídem, p. 82

[6] Nuevo Modelo Educativo, 2017. P. 184

[7] INEE 25 de octubre de 2017, Seminario de la reforma Educativa: Avances y Desafíos, dilemas en la gobernanza del sistema educativo, Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=71TnnjPgVds&index=4&list=PLEfeh51CWK7b_83pZpG7DqEUTRJdlWbro

[8] Dávila Morlotte, Mauricio, Jefe de la Oficina del Secretario de Educación Pública. Dilemas en la gobernanza del sistema educativo

[9] Gil Antón, Manuel, Dilemas en la Gobernanza del sistema educativo ¿gobernanza o parte de guerra?, Educación Futura, 26 de octubre de 2017.

[10] Nuevo Modelo Educativo 2017. p. 182

[11] En el Seminario Dilemas para la gobernanza, se alude a esta organización sin nombrarla como promotora y responsable única de la descalificación al magisterio, se expuso que las autoridades educativas nunca han tenido discurso anti magisterial. Sin embargo en la misma sesión se hicieron comentarios negativos, por ejemplo del Dr. Ornelas sobre “las garras del maestro”. Se consideró que la oposición de los docentes a esta reforma se da por no poder vender plazas, afectar intereses creados, etc. No se respetan las argumentaciones de a la comunidad magisterial disidente, ni a los académicos que no respaldan esta reforma.

[12] Modelo Educativo 2016, p. 74

[13] Ibídem p. 87

[14] Ibíd. p. 88-89

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Buenas prácticas de educación: una convocatoria del Crefal

febrero 8, 2018febrero 7, 2018Carlos Ornelas

08 de febrero de 2018 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

Con cierta frecuencia, colegas, amigos, estudiantes y corresponsales apuntan un reclamo a la investigación educativa (y me incluyen entre los productores) porque, según ellos, ponemos énfasis en el lado oscuro de la educación. Pocos ven sus virtudes, aunque muchos construyan propuestas para mejorar su hacer. Otros defienden lo que existe y le cargan créditos a programas o instituciones que no lo merecen

Mis colegas del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) y yo deseamos dar un vuelco en el análisis y comenzar a documentar las buenas prácticas de educación con el fin de dar a conocer, analizar e interpretar cómo y por qué se dan esas prácticas; en una etapa posterior, examinar la posibilidad de que algunas de ellas se reproduzcan en otras latitudes.

Replico parte de la convocatoria que lanzamos.

Quien lea los estados del arte que produce el Consejo Mexicano de Investigación Educativa notará que predominan enfoques críticos y pesimistas en el análisis de la educación. No falta razón para ello, hay mucho que reprochar a las autoridades y a otros actores por el pobre desempeño del sistema educativo mexicano. No obstante, hay casos de buenas prácticas que sobresalen, a veces en ambientes adversos y de alta politización. Aunque son desconocidas o reciben poca atención.

La comunidad del Crefal invita a los interesados a participar en un proyecto de documentación de buenas prácticas de educación. No exponemos una definición precisa de buena práctica. La idea principal es formular un aparato de análisis sencillo que no constituya una camisa de fuerza para el examen y permita incorporar al mayor número posible.

Se trata de documentar experiencias de éxito en estudios breves, de entre tres mil y cinco mil palabras. La intención es honrar el espíritu del Crefal: aportar conocimiento para mejorar la educación en la región latinoamericana. Los casos ejemplares por lo regular ofrecen lecciones que tal vez puedan replicarse. Por ello: Convocamos a investigadores, maestros, docentes universitarios, periodistas y personas interesadas que conozcan casos de buenas prácticas que las propongan para su incorporación al análisis y futura publicación.

La propuesta de método, que a su vez es el diseño de presentación, incluye una Introducción, cuatro pasos y una conclusión: Introducción: nombre del caso y características principales. Contexto: se trata de describir con brevedad el medio ambiente que rodea a la buena práctica. Insumo: especificar con la mayor claridad posible por qué el caso es una buena práctica. En otras palabras, justificar el asunto y argumentar en su favor. Proceso: ésta es la parte sustantiva del análisis. Incorporar los elementos (variables, parámetros o como se les quiera denominar) que dan vida a la buena práctica. De ser posible, indicar el peso de cada elemento o al menos de los principales. Producto: valorar los resultados de la experiencia a la luz del contexto reinante. Conclusión: ofrecer un juicio personal con elementos que permitan la protección y expansión de la buena práctica.

Sin ser una clasificación definitiva, se busca autenticar los casos en ocho campos (o segmentos o tipos de casos): 1) Calidad educativa. 2) Equidad social. 3) Administración escolar y organización de los sistemas de educación. 4) Evaluación de los aprendizajes. 5) Mecanismos novedosos de financiamiento. 6) Formación de docentes. 7) Uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación. 8) Programas no formales de inclusión social.

Además, podrán elaborarse historias de vida de docentes virtuosos, que cumplan con su tarea de manera ejemplar.

Una buena práctica podrá caber en dos o más categorías. Se incorporará en la que represente un peso mayor.

Aspiramos a reunir al menos dos casos de cada entidad federal. Podrán ser más, si se justifican con rigor.

Las personas interesadas en participar podrán enviar sus propuestas de análisis en una versión ejecutiva de 300 palabras antes del 28 de febrero del 2018, dirigidas a Roberto Eduardo Franco a los correos roberto.franco@crefal.org o investigacion@crefal.org.

Las propuestas aceptadas deberán desarrollarse en un documento no mayor a cinco mil palabras. La fecha de entrega es el 25 de mayo de 2018.

RETAZOS

La invitación es incluyente y ecuménica. No hay monopolio de alguna corriente teórica ni se prescinde de campo alguno. Todas las propuestas son bienvenidas.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2018/02/07/1218650

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Estrategia de la educación para la paz a través del pensamiento crítico

febrero 8, 2018febrero 8, 2018Iliana Carriazo Julio

08 de febrero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Iliana Carriazo Julio

El propósito del texto: promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador.

Ante el gran reto de dar cumplimiento al acuerdo final de paz, donde se construya una cultura pacífica, es indispensable que se planteen estrategias desde la educación. Con esta perspectiva, el tema de la paz se ha convertido en una prioridad en las instituciones educativa, el punto no es tenerlo organizado en documentos, el punto es que se dé una verdadera transformación de los conflictos y aplicar las estrategias para lograrlo.

Es así como el tema de la paz no se puede limitar a algo netamente político, porque desde esta óptica no se conseguiría mucho, para desarrollarlo en las instituciones, es indispensable que se haga desde lo social, donde cada uno de los actores educativos participen desde su pensamiento crítico, donde se promuevan estrategias que permitan transformar el paradigma y los imaginarios que impulsan actualmente las prácticas de la violencia.

En este sentido, el tema de educación para la paz debe ser visto de una forma holística, basado en los seis principios en los que se centra: educar para vivir con justicia, educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad, educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad, educar para vivir en armonía con la tierra, educar para cultivar la paz interior y educar para desmantelar la cultura de guerra (Toh, 2007).

Para asumir esta perspectiva, se debe hacer con autonomía y responsabilidad, lo cual se sustenta en Grundy (1991), al plantear que “Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción” (p.134). Esto conlleva a que se desarrolle un currículo a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión donde los participantes en el encuentro educativo se concibe de una forma negociada y nunca impuesta.

Contenidos de una educación para la paz

Para alcanzar el propósito de esta investigación orientado a promover el pensamiento crítico en los actores educativos como una estrategia para una educación pacífica, desde la necesidad de transformar los conflictos y formar a los seres humanos de una forma integral, desde un interés emancipador, se sustenta teóricamente en Habermas. (1972), al señalar que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crítica. (p. 308). Es así como como un tema como la paz que recoge múltiples visiones debe estar dirigido al reconocimiento permanente del otro, la comprensión, cooperación y responsabilidad, lo que quiere decir, que se debe inculcar desde lo axiológico.

Educar para la paz implica generar espacios donde se desarrolle la compasión y el alcanzar la paz interna y esto se puede dar cuando las personas pueden expresar desacuerdos, discutir, deliberar, respetando claro está la idea del otro y donde se pueda adquirir un compromiso social que transforme el mundo individual, lo que lleva a transformar socialmente. Desde esta perspectiva apoyada en autores como Fisas, Lederach y principalmente Swee-Him Toh, quien plantea la propuesta de la metáfora de los seis pétalos de la educación para la paz, se define cada una de ellas:

Educar para vivir con justicia y compasión

Para educar con una vivencia de justicia y compasión, es importante tener en cuenta la teoría de la no violencia de Galtung y el propósito de la comunicación no violenta de Marshall Rosemberg, que buscan crear conexión humana donde sea posible que se den los sentimientos reales de las personas y sus necesidades, basados en la perspectiva de una condición de cooperación y bienestar donde lo más importante es desarrollar una responsabilidad de reconocimiento a las condiciones de violencia estructural para de esta forma se aplique una comunicación empática.

Educar para promover los derechos humanos y la responsabilidad

Es indispensable que cada ciudadano conozca sus deberes y derechos, para ello Jares (1999) propone: que se estudien diferentes declaraciones de protección de derechos humanos, utilizar mecanismos audiovisuales que permitan dar a conocer la temática de derechos humanos o críticas de vulneración (ej: películas) y hacer juegos de simulación y de roles.

Educar para construir el respeto cultural, la reconciliación y la solidaridad

En palabras de Toh (2007), se debe promover una armonía activa para vivir de una manera no violenta en especial si somos un país multicultural y diverso. Desde esta idea Torres (1991) ratifica esta idea, al decir que es indispensable que se valoren las diferencias de todas las personas, donde ellas se sientan orgullosas de la identidad cultural y haya un proceso de aceptación de ellos y de los demás.

Educar para vivir en armonía con la Tierra

Para que exista una armonía con el todo, se debe educar para el desarrollo sostenible, lo que implica cuidar y reconocer todo lo que tiene que ver con la madre tierra. Por lo tanto, la educación ambiental se debe convertir en un estilo de vida y una ideología.

Educar para cultivar la paz interior

Desde esta mirada, es un gran reto, porque cada persona se convierte de su propia historia y es artífice de los procesos de transformación a través de proyectos de emancipación y desarrollo tal como lo plantea Fisas. Esta educación plantea una mirada hacia nuestro propio interior donde se pueda tener una participación con el otro y se asuma que estos actos puedan transformar la realidad. Zurbano (1998) es otro de los autores que sustenta este principio, al decir que un tema o enseñanza clave para la vida es la paz o la convivencia pacífica, y esta se logra a través del ser humano quien necesita aprender a relacionarse con los demás.

Educar para desmantelar la cultura de la guerra

A través de este componente, se deben entender los conflictos y saberlos transformar, tal como lo plantea Galtung (1997) “educar para la paz es enseñarle a la gente a encarar de manera más creativa, menos violenta, las situaciones de conflicto y darle los medios para hacerlo.

Cabe resaltar que se debe hacer una diferencia entre lo que es conflicto y violencia.

El conflicto hacer parte de las relaciones humanas, mientras que la violencia es algo que se puede evitar, debido a que es la supuesta forma de resolver el conflicto. Para poder terminar un conflicto es indispensable que nos centremos en las relaciones, con una mirada a largo plazo para poder transformar la situación que se hace de este un problema recurrente y se debe ver la crisis como una oportunidad para intervenir.

Enfoques que promueven la educación para la paz

Los diferentes enfoques que se abordan, demandan el ejercicio de pensar desde una perspectiva dialógica, participativa y horizontal, en la educación para la paz, donde el pensamiento crítico es el elemento clave. Entre ellos están: a) enfoque participativo y horizontal: garantiza que los procesos sean inclusivos, donde sea necesaria la aplicación de una metodología innovadora que permiten fortalecer y enriquecer los procesos formativos a través del desarrollo de capacidades humanas donde se fomente la participación equitativa a través del diálogo y la escucha.

En ese orden de ideas, b) enfoque vivencial o experiencial, también conocido como enfoque socio afectivo, donde el individuo es un sujeto activo y protagónico de su proceso de conocimiento, acompañado de la reflexión, análisis, critica y síntesis que de acuerdo a Kolb (2015) dan paso a la formulación de preguntas, desarrollo de la creatividad, investigación, curiosidad y construcción de significados. Desde el c) énfasis en las emociones y la neuroconvivencia, Saez, McGeeham y Mora (2015), plantean la importancia de prestar atención a las emociones, debido a que el aprendizaje está atravesado por la emocionalidad y esta es gran aliada para el desarrollo de cualquier proceso o actividad humana.

Por otro lado el d) enfoque apreciativo genera estrategias de trabajo que parten de un propósito común para potencializar los recursos. Se trata de un empoderamiento y fortalecimiento del capital social presente, fomentando la búsqueda de acciones colectivas que llevan a alcanzar ese propósito en común. Otro enfoque es el e) de evaluación formativa, donde la evaluación se realiza desde la persona participante, con indicadores de desempeño cognitivo, valorativo y procedimental, tal como lo presenta Mejía. En ese orden de ideas el f) enfoque artístico y lúdico plantea la importancia de desarrollar las capacidades creativas como elemento fundamental para generar transformaciones sociales, donde se refuerzan y refrescan las habilidades para encender de forma más significativa el cerebro, como lo sustenta Coe (2011).

Otro enfoque g) el reflexivo, busca que el aprendizaje se lleve a través de la reflexión de sus vidas, actividades y cotidianidad. Se debe buscar la participación activa y el análisis de las temáticas, de modo que se pueda activar la curiosidad. Desde el h) enfoque diferencial se reconocen a las personas y los colectivos, sus particularidades y necesidades específicas para alcanzar mejores niveles de bienestar. Desde este enfoque se derivan acciones tendientes a garantizar la equidad e igualdad.

Herramientas para transformar hacia una cultura de paz

Una vez se conocen cada uno de los enfoques que promueven una educación para la paz a través del pensamiento crítico, es indispensable dar a conocer el cómo hacerlo, y esto es a través de herramientas que serán útiles a la hora de promover para que se de esa cultura pacífica. A continuación se mencionan cada una de estas herramientas, cuyos principios son las de generar transformaciones necesarias como aporte a una sana convivencia:

Preparación y facilitación de espacios de diálogos: los conflictos se pueden transformar a través de diálogos intencionados y bien preparados. Para ello es indispensable que se planee y prepare cuidadosamente tanto el espacio como los propósitos de los diálogos.
Comunicación no violenta: promover la comunicación efectiva que permita que se transformen los conflictos de forma pacífica. Esta estrategia sigue cuatro pasos que expresan sentimientos y emociones, de la siguiente manera: cuando pasó, yo me sentí, porque yo necesito, quisiera saber si es posible.
Identificación de tipos de violencia: cuando se reconocen los tipos de violencia, se pueden plantear acciones que vayan a encaminadas a mejorar esa situación que se encuentra identificada.
Mapeo de actores y relaciones en el conflicto: según Lederach “si eres parte del problema, entonces eres parte de la solución”. Cuando se analiza cómo se desarrolla y se sostiene el conflicto, se puede encontrar la forma de transformarlo pacíficamente.
Provención: desarrollar en las personas las aptitudes necesarias para afrontar un conflicto. Esta se puede trabajar por niveles: presentación, conocimiento de sí mismo y de la otra persona, aprecio de sí mismo (autoestima), confianza en sí mimo y en los demás, comunicación efectiva, cooperación de grupo.
Metodologías reflexivas/pensamiento analítico: algunas de estas metodologías son: indagación (generar preguntas que fomenten el debate), investigación, escritura inmediata, autoevaluación, socialización.
Educación crítica para la paz: se elaboran pautas para desarrollar una línea de educación crítica, que buscan una postura para hacer conciencia a través del dialogo, imaginar alternativas no violentas, proveer modos específicos de empoderamiento, generar acciones transformativas, promover reflexión y compromiso.
Didáctica viva: busca humanizar el proceso de aprendizaje y generar un espacio en el que las personas lleguen a acuerdos, construyan confianza y usen las emociones como medios de aprendizaje para poder construir tejido social.
Pedagogía del diálogo: es la estrategia que hace del aprendizaje un proceso recíproco en el que a través del intercambio de ideas, se estimula la reflexión permanente, se favorece la producción de acuerdos, se permite el aprendizaje recíproco, se genera una dinámica de conciencia y responsabilidad social y se reconoce la validez del conocimiento y experiencias de los actores.

Conclusiones

Desde el interés emancipador, se logra comprometer a la comunidad educativa a ser creadores activos que promuevan una educación para la paz con ideas claras, concretas, producto de una construcción que será estable y duradera, donde se estimula la reflexión, el goce de la plena libertades, igualdad y la potenciación de las capacidades individuo. Es así como se genera la transición hacia una cultura de paz, donde el diálogo y el pensamiento crítico son las claves principales para llegar a acuerdos y tomar decisiones que facilitan la transformación de los conflictos.

A través de las diversas estrategias planteadas, se dan elementos que fortalecen significativamente la creación de alianzas para desarrollar capacidades de diálogo e interlocución que lleve a cabo un proceso más asertivo de educar pacíficamente y construir una cultura de convivencia sana donde se respeten los derechos humanos y se promuevan los valores. También se desarrollan capacidades y acciones colaborativas entre la comunidad que reconstruyen la confianza y hacen transformaciones positivas en las relaciones.

Desde la misma educación, el diseño o el contenido curricular debe tener una interacción dinámica de la acción y la reflexión, como un acto para construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. Esto quiere decir que el currículo debe ser concebido como algo negociado y nunca impuesto y teniendo en cuenta los pétalos de la educación para la paz, se deben trabajar de manera transversal.

Referencias

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz y Gernika Gogoratuz .

Galtung, J. (1998) Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia, Bilbao-Gernika, Bakeaz – Gernika Gogoratuz.

Habermas, J. (1992). Teoría de la acción comunicativa II: Crítica de la razón funcionalista. Trad. Manuel Jiménez Redondo.

Habermas, J. (2005).Teoría de la Acción Comunicativa ii. Crítica a la razón funcionalista (M. Jiménez Redondo, Trad.). México: Taurus.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo? Educación y pedagogía para la paz – Material para la práctica. ARKO Consult S.A.S. Bogotá D.C. Colombia.

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Acción CaPaz: Estrategias de capacidades para la paz y la convivencia. Tell. Bogotá D.C. Colombia

Oficina del alto comisionado para la paz (2017). Facilitación de diálogo y trnaformación de conflictos: conceptos y herramientas básicas para la práctica. www.grafoscopio.co. Bogotá D.C. Colombia

Zurbano, J. (1998). Bases de una educación para la paz y la convivencia. [Pamplona]: Departamento de educación y Cultura.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/estrategia-de-la-educacion-para-la-paz-traves-del-pensamiento-critico

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En situación de pobreza, la educación pública ni es equitativa ni puede ser de calidad