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Democracia y manipulación de la opinión pública

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

La forma más adecuada para garantizar la estabilidad gubernamental ha sido, hasta ahora, la democracia controlada o democracia de baja intensidad.

Un sistema que consigue la estabilidad a través de la desinformación que promueven los medios de comunicación monopolizados, que se está revelando como más eficiente que las dictaduras.

Un estudio realizado por científicos con grupos de peces, cuyos resultados estiman pueden extrapolarse a las sociedades humanas, fue publicado en la revista Science en 2011, bajo el título Individuos desinformados promueven el consenso democrático en grupos animales (https://bit.ly/3SrWoqB).

La investigación concluye que para contrarrestar la influencia de una minoría obstinada, la presencia de individuos desinformados inhibe espontáneamente este proceso, devolviendo el control a la mayoría numérica.

El trabajo insiste en la importancia de lo que denomina las personas desinformadas en la toma de decisiones, cuyo resultado sería democrático porque sencillamente son mayoría.

En este punto, los científicos parecen influidos por el concepto de democracia de las clases dominantes, que la reducen al papel de la mayoría en la elección de sus representantes. El problema, en nuestras sociedades, es que esas mayorías son creadas por la manipulación de la información, tarea que recae en lo grandes medios de comunicación monopolizados por pequeños grupos de empresarios altamente concentrados.

Aunque el trabajo es bastante más extenso que los párrafos citados, que lo sintetizan, debe retenerse la importancia de la desinformación o, si se prefiere, de la confusión que son capaces de crear para distorsionar las percepciones de la población, empujada a apoyar a menudo opciones que van en contra de sus intereses. Pero también para paralizar su capacidad de reacción con un auténtico bombardeo, tarea que recae particularmente en los medios audiovisuales, sobre todo la televisión, el segmento de la comunicación más concentrado e impermeable al disenso.

Ejemplos abundan: desde la desinformación sobre las causas de la pandemia del covid-19, con sobreinformación sobre el murciélago en un mercado chino como causa, ocultando el comprobado papel de la deforestación para cultivos industriales, hasta las causas de la guerra en Ucrania. Rechazar la invasión de Rusia no debe ir de la mano de la negación de la existencia de un golpe de Estado en Kiev en 2014, ni el cierre de 217 medios en Ucrania durante el primer año de la guerra, mientras se acreditaron 12 mil periodistas locales y extranjeros para cubrirla, según informa Reporteros Sin Fronteras (https://bit.ly/3lZhhNm).

Tampoco se encuentran en los medios occidentales informes sobre el nazismo en Ucrania, ni acerca de la guerra de Arabia Saudita contra Yemen, con su corolario de muertes, hambrunas y desastre humanitario. No se considera invasión la presencia de las fuerzas armadas de Estados Unidos en Siria, y así en muchos otros casos.

Ni qué hablar del sabotaje estadunidense al gasoducto Nordstream, Seymour Hersh, quien elaboró un pormenorizado informe sobre cómo fue destruido, será silenciado y vilipendiado, como acaba de asegurar Noam Chomsky (https://bit.ly/3m0xZME).

Lo cierto es que la desinformación juega un papel relevante en el sostenimiento del orden sistémico occidental, sector del mundo que controla los principales medios que llegan a la población. Como señala una reciente cobertura de El Salto: los mejores contenidos periodísticos pueden no tener ninguna consecuencia, porque el poder y los medios a su servicio los ignoran (https://bit.ly/3IHe0vc).

Es evidente que la democracia no existe en los medios. Ese control casi absoluto ha conseguido algo que décadas atrás parecía imposible: erradicar el conflicto de la percepción del público. Los más brutales crímenes pueden pasar desapercibidos si los medios se empeñan en ello.

Cuando este control mediático se desborda, porque la realidad resulta demasiado evidente, como en Perú en los últimos 70 días, ahí está la policía, el golpe de Estado permanente, para reventar las protestas.

A mi modo de ver, esta realidad tiene dos consecuencias mayores.

La primera es que no tiene mucho sentido luchar por la opinión pública, ni competir con los medios del sistema, algo que los pueblos que luchan nunca conseguirán. Se trata de crear medios propios, sin duda, pero no para competir por la opinión de las mayorías, sino para consolidar nuestro campo, a los pueblos en movimiento y a todos y todas aquellas que los acompañan. No es algo menor.

La segunda es la convicción de que no existe algo llamado democracia, si es que alguna vez existió. Desde el momento en que las opiniones y las voluntades de las personas son moldeadas y manipuladas por gigantescas maquinarias que escapan a cualquier control que no sea el de las clases dominantes, entrar en el juego electoral no tiene futuro.

Construir abajo y a la izquierda, parece el único camino emancipatorio posible.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2023/02/24/opinion/017a1pol

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ChatGPt y el trabajo pedagógico

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina[1]

  1. Introducción

La llegada de la inteligencia artificial ha desatado una ola conservadora en el mundo en materia educativa. Unos hablan de la destrucción de lo escolar, otros, aprendices de brujos, parecieran querer exorcizar a las instituciones educativas, volviendo a la “pureza pedagógica” de lo manual y analógico.

Por otra parte, las empresas tecnológicas y las corporaciones que adelantan los procesos de privatización educativa, a diferentes escalas y niveles, se han apresurado a plantear el desarrollo de los algoritmos como la panacea para aprender conforme a los requerimientos del mercado.

Estas dos posiciones, aún con discursos críticos y en otros casos funcionales al sistema, terminan alineándose con el nuevo oscurantismo escolar, la pérdida de la episteme científica de la escuela y la universidad.

En las últimas décadas se ha instalado el paradigma que hay que aprender a hacer funcionar los cacharros tecnológicos, y no importa saber que principios, leyes y desarrollos hacen posible su aparición. Si se les pregunta a estudiantes, docentes de primaria e incluso profesores universitarios que no sean del área tecnológica como funciona un control remoto, la freidora de aire o los video juegos, seguramente titubearan para dar una respuesta, porque lo que importa es ganar dinero para comprarlos y tenerlos en casa, no saber la ciencia que hay detrás de eso.

Y ahora resulta que llega la inteligencia artificial, que hace algunas tareas más rápido y preciso que nosotros y nos asustamos. Una absoluta desconfianza sobre la enorme capacidad del ser humano, interactuando y construyendo, resuena como las Santamarías de un negocio cerrando sus puertas. Por el contrario, desde la perspectiva educativa estamos en un tiempo desafiante en el terreno político, económico, social, cultural, tecnológico y pedagógico para re-pensar la escuela pública presencial, gratuita, popular, democrática, crítica y creativa, como una institución para que los y las hijas(os) de la clase trabajadora puedan acceder al conocimiento del momento histórico, con criterio propio, autonomía y capacidad para aprender a aprender.

  • ¿Qué es ChatGPT?

A partir de los robots, los software, hardware y algoritmos se construyen los chatbot, que son desarrollos de inteligencia artificial, construidos con modelo de lenguaje ajustado y técnicas de aprendizaje autónomo supervisado, que usan las técnicas del refuerzo para seleccionar caminos y opciones de respuestas.

Una parte importante de estos avances se deben al conocimiento del cerebro humano y la sinapsis cerebral, eso sí vistas como máquinas en funcionamiento (neurociencia) y no en la enorme capacidad de crecimiento permanente de la inteligencia humana. Algunos de estos chatbot contienen interfaces, que les comunican con otros, para intentar replicar el aprendizaje social.

Lamentablemente, la ética es una frontera para la cual le falta mucho camino por transitar a los análisis de metadatos, para comprenderla pues responde al espíritu humano, mediado por interacciones de conciencia y emociones, que el algoritmo aún no puede entender ni replicar. Es decir, ChatGPT es solo tecnología desprovista de la condición ética humana y así la debemos entender.

Ciertamente el ChatGPT puede hacer un artículo como éste, en solo unos minutos, pero lo que no puede es modelar las palabras conforme a las emociones que ello causará en el público al que va dirigido. ChatGPT está diseñado para la lógica del consenso y las probabilidades y la vida humana tiene una lógica difusa, contingente, cambiante, diversa, plural, que es lo que nos hace humanos.

Pero es justo decirlo, el ChatGPT puede ayudarnos a hacer la vida más dinámica y usar nuestro potencial mucho más focalizado en lo extraordinariamente creativo de nuestras capacidades y habilidades.

La razón por la que las escuelas y universidades, guardianes de la ciencia, investigación y generación de conocimiento, están temblando por la llegada del ChatGPT, es porque sabemos que algo está cambiando y que en el corto plazo tendremos que dar un giro de 180 grados en la forma de enseñar y aprender. Que eso sea mejor o peor dependerá en buena medida de la mirada que escojamos, la correlación de fuerzas sociales que construyamos y el sentido humano y de clase que le demos a este giro.

  • Los estilos de enseñanza y la cuarta revolución industrial

La escuela y universidad de la primera revolución industrial estuvo signada por los salones, pupitres estáticos, pizarrón, profesor y libros como depositarios del saber. El profesor sabía y el estudiante aprendía (o se pretendía).

El conocimiento estaba lleno de reglas (sociales, ortográficas, gramaticales), fórmulas (matemáticas, físicas, químicas) y contenidos resultantes de la evidencia científica.  La calidad del conocimiento estaba asociado a la capacidad docente para actualizarse y explicarlo. La educación disciplinar, frontal y bancaria fue su retrato.

La escuela y la universidad de la segunda revolución industrial recibió el impacto de los modelos de gestión empresarial (Taylorismo, Fayolismo, Fordismo) y desestructuró la pedagogía para convertirla en técnicas replicables en cada salón como si el sistema en su conjunto se tratara de una cadena de producción.

El currículo adquirió un papel central haciendo que el resto de los elementos gravitaran (al menos declarativamente) a su alrededor. Se suponía que los enfoques didácticos, evaluativos, de planeación y gestión se correspondieran a lo previsto en el currículo, pero en realidad se dio inicio a un Frankenstein educativo, por ejemplo, con modelos curriculares que se auto definían como constructivistas que se desarrollaban con didácticas memorísticas, evaluación punitiva, planificación central predefinida y gestión basada en resultados (aprobado-reprobado).

La curricularización de las pedagogías, amplió la identidad disciplinar, frontal y bancaria de la enseñanza y el aprendizaje (cuando lo había). Los laboratorios de ensayo y la dotación de instrumental científico (microscopio, tubos de ensayo, modelos anatómicos, etc.) como el desafío. Nos convirtieron a los y las docentes en administradores curriculares.

La tercera revolución industrial implicó una aceleración inusitada de la innovación que hizo que el capitalismo considerara que había que sacarle el mayor provecho al aprendizaje, concibiendo al cerebro como una máquina y al docente en el alimentador de insumos, controlador de las dinámicas y garantizador de la calidad de la mercancía final (perfil de egreso).

Las taxonomías, especialmente las de Bloom y compañía, se convirtieron en herramientas claves para ello, la noción difusa de calidad educativa en el sello contingente. Ante las demandas del centro capitalista de cambio paradigmático, las instituciones asumieron el cumplo- y-miento, pues se decían transdiciplinarias, pero seguían siendo disciplinares.

Se generó un espíritu conservador en lo escolar, especialmente con la llegada del computador personal, internet, redes sociales, bloques de datos y algoritmos. Lo tecnológico pasó a ser una cajita más (laboratorios de informática) en vez de colocar encima de cada pupitre un computador; a diferencia de periodos anteriores en los cuales los y las docentes pelearon por una biblioteca en cada aula para que todos los estudiantes dispusieran de un libro, esto no ocurrió con las computadoras, ni con la conexión de banda ancha en cada escuela.

La factura social a esta inconsistencia sistémica fueron los resultados escolares de la pandemia que generaron un nuevo modelo de privatización educativa (familias, estudiantes y docentes asumiendo los costos de la transformación digital), estratificación escolar (dependiendo del acceso y uso a la internet y equipos de conexión remota) y exclusión (quienes no pudieron tener ningún vínculo pedagógico durante la pandemia).

Muchos docentes tienen la ilusión que, superada la fase de cuarentena de la pandemia, todo volverá al mundo analógico de lo escolar, quedando lo digita-virtual como un complemento. Nada más alejado de la realidad, el capitalismo tecnológico está pujando para hacer de lo virtual-digital la centralidad de lo educativo.

En ese contexto de precariedad y resistencias comienza la transición a la cuarta revolución industrial con el internet de las cosas, la inteligencia artificial, los bloques de datos, análisis de metadatos, metaversos y los chatbot.

Y nuestras escuelas y universidades tienen problemas de electricidad, agua, suministros, laboratorios, muchas no cuentan con computadoras ni para los registros administrativos, ni que decir de conexión a internet que posibilite el uso escolar de la inteligencia artificial o los chatbot.

Esto forma parte de la reingeniería social para llevar a su mínima expresión o hacer desaparecer la educación pública presencial. De manera cínica el New York Times dice que lo virtual-digital es educación para pobres, mientras guarda silencio sobre la desinversión educativa, los modelos de neo privatización y la estratificación escolar que impuso –para quedarse- la pandemia. Lo cierto es que la mayoría de nuestras escuelas y universidades no están en capacidad material y paradigmática, para asumir los desafíos pedagógicos que impone la transición a la cuarta revolución industrial, de la cual el ChatGPT, es solo la punta del iceberg.

  • El problema no es de los maestros y estudiantes sino de las desigualdades sociales

Entonces, el problema no es de los y las docentes ni del estudiantado, sino del sistema educativo y el modelo capitalista que ha convertido las instituciones escolares en espacios de contención social, alejadas de su tarea central de democratizar los conocimientos y saberes, históricos y de última generación.

Son los administradores del sistema educativo burgués, quienes están destruyendo las bases materiales de la escuela pública para facilitar su salto a lo virtual-digital.  Pero para los pobres de la tierra, este salto sería un salto al vacío, un abandono de la educación de masas como indicador de justicia social.

En consecuencia, en esta etapa histórica los gremios docentes, las federaciones estudiantiles, las comunidades organizadas deben definir una clara ruta de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos:

  1. Luchar por 6% del PIB como mínimo para la educación, con tendencia al crecimiento porque el impulso de un modelo de justicia social y soberanía está estrechamente vinculado a la capacidad de sus sistemas educativos;
  2. Es urgente que el acceso a los servicios públicos universales (agua, electricidad, aseo urbano, mantenimiento) esté disponible de manera continua y suficiente en todos los espacios escolares y sus comunidades de entorno;
  3. Internet de banda ancha, con conexión 5G o 6G para todos y todas. La escuela debe defender que ningún ciudadano se quede al margen del acceso de la tecnología actual por sus incidencias en el empleo, la actualización profesional y la sociabilidad. Eso pasa por posibilidades de acceso de cada estudiante al internet de la escuela en todo momento;
  4. Detener los programas de dotación personal para la casa de computadores y colocar un computador de última generación encima de cada pupitre de escuelas, bachilleratos y universidades, solo así se recuperará la capacidad igualadora de la escuela y se podrá masificar la apropiación tecnológica y democratización del conocimiento científico que subyace detrás de ellas;
  5. Urge crear un programa de formación en pedagogía crítica para la cuarta revolución industrial, que permita sentar las bases para nuevos enfoques de trabajo pedagógico liberador en escuelas y universidades de la cuarta revolución industrial;
  6. Necesitamos hacer re-ingeniería inversa de la tecnología de punta para ponerla al servicio de los pueblos y no de las burguesías de los países;
  7. Esto debe acompañarse de un esfuerzo de recuperación del laicismo escolar y la mentalidad científica para el trabajo escolar
  • Por una reconfiguración de las dinámicas del aula que rompa los nuevos modelos de privatización, estratificación escolar y exclusión educativa

La escuela que conocimos está llegando a su fin, lo cual no puede ni debe ser asociado a la destrucción de la escuela pública presencial.

¿Qué está obsoleto? ¿Qué podemos hacer?

  1. El modelo de currículo prescrito. Este modelo funcionó con ciclos de innovación de 25-40 años, pero ahora estos ciclos son de 3-4 años, con tendencia a la disminución. Todos sabemos que una reforma curricular tarda entre 5 y 10 años lo cual evidencia el fracaso de esta dinámica, si queremos que la escuela y universidad recuperen su rol de centro de democratización del conocimiento. Esto plantea un modelo de currículo abierto, mediado solo por enunciados o ejes, teniendo la libertad el docente para desarrollarlo. Esto impone un proceso de acompañamiento pedagógico al docente, con mecanismos de actualización en tiempo real respecto a las innovaciones.  Esto no hace desaparecer el conocimiento histórico y los saberes ancestrales, sino que los reconfigura como procesos con impacto en el presente;
  2. Los modelos didácticos centrados en la reproducción. Eso no significa que se obvie la memorización de reglas y formulas, sino que estas adquieran sentido en la experimentalidad. Por ejemplo, aprender reglas orográficas escribiendo cuentos y novelas cortas. Los modelos activos tienen el problema que los grupos de estudiantes no deben exceder de 20, y en términos ideales ser 12;
  3. Evaluación basada en procesos y no en resultados. La ciencia es un largo camino de experimentación donde el error precede al logro y esto debe ser la norma de lo educativo;
  4. Planificación participativa a partir del cruce entre intereses del sistema educativo, con intereses de los estudiantes y las comunidades de entorno. Sin este trípode cualquier planeamiento educativo está incompleto;
  5. Gestión educativa basada en procesos, que implica enorme capacidad pedagógica y científica de quienes dirigen los centros educativos o cumplen funciones de supervisión. Venimos planteando que hay que volver al modelo de director que atiende a un grupo de estudiantes, ya que el uso de la inteligencia artificial y los análisis de metadatos pueden reducir el trabajo burocrático de reuniones y papeleos administrativos y, un director que da clases está actualizado sobre los desafíos, problemas y potencialidades del acto educativo. Se necesita un líder educativo con altas capacidades pedagógicas;
  6. Necesitamos que el pizarrón pase a ser secundario, dándole centralidad al mesón de trabajo colectivo, donde la construcción compartida de conocimiento sea la dinámica preponderante. Se requiere situar al libro y al docente como acompañantes del proceso de aprendizaje por experimentación;
  7. La escuela presencial tiene que garantizar equidad en la alimentación, haciendo que aquellos estudiantes que tienen recursos más bajos dispongan de apoyo complementario. Los comedores escolares para todos y todas, con alimentación balanceada son fundamentales en la escuela del siglo XXI;
  8. La escuela conectada y sin fronteras, es un complemento para entender el desarrollo desigual y combinado del mundo, la necesidad de romper barreras y construir la paz a partir del dialogo intercultural y el respeto a las diversidades;
  9. Es urgente la re-definición de la escuela como un espacio para disfrutar, para la alegría, el encuentro y el aprendizaje armónico.

En ese contexto el uso de herramientas como ChatGPT debe ser cotidiano, para ver ejemplos y desarrollos actuales, pero no nos debe asustar que esta herramienta haga ensayos o tareas, porque todos los ensayos y tareas se harán en la escuela de manera presencial, con sellos de identidad humana propios de las subjetividades y no de los discursos consensuados de las inteligencias artificiales.

Debemos re-aprender que la inteligencia humana tiene caminos abiertos mientras que la inteligencia artificial promedia. Aprendamos a usar la tecnología como auxiliar colocando en el centro la permanente expansión creativa de la mente humana

  • Conclusión

El problema no es ChatGPT sino la brecha epistémica que no nos permite entender que la escuela pública presencial necesita una nueva reconfiguración para ser atractiva a los y las jóvenes y niños del presente. El problema no es que unos tengan acceso y otros no, sino un Estado que ha abandonado sus tareas de equidad para que todos y todas puedan tener condiciones semejantes de partida en los espacios escolares.

Necesitamos reinventar las escuelas y universidades, peleando nuevamente en las calles y en todos los espacios, por una sociedad de justicia social, de equidad y amor.

¿Nos atrevemos a hacerlo juntos, juntas y juntes?

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario

ChatGPt y el trabajo pedagógico

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Latinoamérica: El PIB no es sinónimo de igualdad social

Hedelberto López Blanch

El PIB no es sinónimo de igualdad social

Hedelberto López Blanch

Con el impulso arrollador que ha tenido en los últimos años el sistema neoliberal, los datos han confirmado que el crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) de un país no es sinónimo de igualdad social para sus habitantes.

Para comprender mejor este concepto económico, es necesario conocer que el PIB no es más que el valor total de la producción corriente de bienes y servicios finales dentro del territorio nacional durante un período de tiempo determinado, que generalmente abarca un año y se calcula según el precio de los factores o el precio de mercado.

Aunque el PIB representa la forma más importante para estimar la capacidad productiva de una economía, tiene varias deficiencias como la de ofrecer datos imprecisos sobre el nivel de bienestar y de equidad entre la población pues calcula la producción de bienes y servicio sin determinar su finalidad.

O sea, se ha convertido en un hecho casi irrefutable para muchos economistas, instituciones y organizaciones, que cuando en el año un país aumenta su PIB, por carácter transitivo, sus ciudadanos gozarán de mejor bienestar social para satisfacer las principales necesidades básicas como alimentación, acceso a la educación, salud y disminución de la pobreza.

Numerosos analistas contradicen esa ecuación al asegurar que el cálculo del crecimiento de una nación por el PIB obtenido se convierte muchas veces en una cortina para ocultar la realidad que vive la mayoría de sus habitantes pues no mide la desigual distribución de las riquezas, la extracción de las ganancias por las transnacionales y las políticas socio-económicas de los diferentes gobiernos.

Según un informe de la organización Reporte Mundial de Desigualdad, publicado en diciembre de 2022, el 10 % más rico del planeta se beneficia del 52 % de la riqueza global, mientras que la mitad más pobre alcanza únicamente el 8 % de los bienes económicos generales.

El estudio señala que «en promedio, un individuo del 10 % más alto de la distribución de riqueza global gana 122 100 dólares al año, mientras que uno de la mitad más pobre de la escala, genera 3 920 dólares al año».

En cuanto a Latinoamérica, subraya que el 10 % de los sectores más ricos concentran el 55 % de la riqueza total.

Destaquemos algunos casos. En Honduras el PIB creció 4,8 % en 2017 y 3,7 % en 2018. Datos oficiales del Instituto Nacional de Estadística de la nación centroamericana, publicados por el diario La Prensa, informa que casi seis millones (71 %) de los 8,5 millones de habitantes son pobres.

De esa cifra, 4,2 millones están en situación de extrema pobreza que tratan de sobrevivir con solo un dólar al día.

Se estima que después del golpe de 2009 contra el legítimo presidente Manuel Zelaya, más de 500 000 personas pasaron a integrar esa categoría, sobre todo en las zonas urbanas con un 77,8 % de pobreza e indigencia.

La desigualdad también ha ido creciendo en espiral debido a las políticas neoliberales impulsadas por los últimos regímenes lo que han ayudado a que 15 familias controlen el 80 % de las riquezas, mientras que el 80 % de la población recibe menos del 10 %.

Paraguay obtuvo crecimiento del PIB de 5 % en 2017 y 3,7 % en 2018 lo cual no se corresponde con los niveles de pobreza pues el 29 % de sus 6 700 000 habitantes se encuentran en esa desafortunada categoría que se convierte más preocupante en las zonas rurales al situarse en 39,72 %.

Tras un respiro social que tuvo ese país durante la presidencia de Fernando Lugo (2008-2012) con aumento de programas de salud, educación y empleos, sobrevino un golpe parlamentario de derecha y seguidamente la imposición de los presidentes neoliberales, Federico Franco y Horacio Cartes, ligados a intereses oligárquicos, a las transnacionales y al narcotráfico. Ambos impulsaron una bondadosa política neoliberal de entrega de recursos naturales, económicos y financieros a las empresas privadas nacionales y extranjeras.

Otro mal ejemplo es el de Perú que aunque creció como promedio un 4,5 % entre 2010 y 2019, el 10 % de la población adinerada es 50 veces más rica que el 20 % de los más necesitados; cerca del 60 % de sus habitantes están catalogados como pobres; uno de cada tres niños sufre desnutrición; el 40 % de la población carece de acceso al agua potable y el 70 % a los servicios sanitarios.

En cuanto a Argentina, que había logrado una estabilidad económica durante los años de gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner, la situación se revertió debido a las políticas neoliberales impuestas por Mauricio Macri (2015-2019). Al término de su mandato, el 48,1 % de los menores del país eran pobres, mientras que los niveles de indigencia y de hambruna alcanzaban el 10,2 %. En los tres últimos años de su gobierno el PIB aumentó alrededor del 2 % y a la par la pobreza alcanzó al 32 % de los habitantes.

Con un simple análisis se puede comprender que sin voluntad política por parte de los gobiernos para aplicar beneficios  sociales, el PIB servirá para calcular transacciones y evaluaciones comerciales de una nación determinada pero no para dignificar a una gran mayoría de los pueblos.

Hedelberto López Blanch, periodista, escritor e investigador cubano.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-pib-no-es-sinonimo-de-igualdad-social/

 

 

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Los Derechos Humanos para Marruecos, diez casos de represión y censura

Kaosenlared

Los Derechos Humanos para Marruecos, diez casos de represión y censura

Alberto Senante (@asenante). – Responsable de Medios en Amnistía Internacional

Contramutis.-

Amenazas, espionaje, demandas judiciales constantes, penas de cárcel tras juicios sin garantías e incluso violaciones y torturas. Así es el acoso del Gobierno de Marruecos a activistas, periodistas, manifestantes saharauis o académicos. A través de los diez casos que detallamos ponemos de manifiesto la delicada situación que vive el país y la necesidad de poner en valor la defensa de los derechos humanos. La libertad de expresión es un espejismo para quien se atreve a criticar las políticas del país bajo el reinado de Mohamed VI.

1. Sultana Khaya, violada por su activismo

Tras un año de arresto domiciliario en su casa de Bojador, en el Sáhara Occidental, el 15 de noviembre de 2021 fuerzas de seguridad marroquíes entraron en la casa de Sultana Khaya y la violaron. Abusaron sexualmente también de sus hermanas y de su madre de 80 años. No era la primera vez que esta conocida defensora del derecho del pueblo saharaui a la autodeterminación veía cómo agentes marroquíes irrumpían en su casa, ni la primera vez que ella y su familia sufrían una agresión por su parte.

El acoso constante a esta activista muestra cuál es la respuesta del gobierno marroquí a las protestas pacíficas de personas saharauis. Por suerte, Sultana pudo huir a España para poder ser tratada de sus problemas de salud.

2. Rida Benotmane, detenido por protestar en redes sociales

“Insultar a un órgano regulado por ley”, “insultar a funcionarios públicos mientras cumplen con su deber” y “difundir y distribuir denuncias falsas sin consentimiento”. Son los delitos por lo que se acusa a Rida Benotmane, y que lo mantienen en prisión desde hace meses a la espera de sentencia. En realidad, lo que hizo Rida fue publicar en sus redes sociales vídeos en los que animaba a participar en una marcha contra los abusos de las fuerzas de seguridad o criticaba a las autoridades por ignorar las demandas de justicia social.

Este miembro de la Asociación Marroquí por la Defensa de los Derechos Humanos (AMDH) ya había pasado cuatro años en prisión y ha estado en huelga de hambre para protestar contra su detención.

3. Mohamed Lamine, huelgas de hambre y aislamiento durante años

“Una celda del tamaño del cubículo de un retrete”. Así describía el propio Mohamed Lamine Haddi en 2022 el lugar donde pasaba la mayor parte de las horas del día sin poder hablar con nadie. Este activista saharaui fue condenado en 2013 a 25 años de prisión tras el juicio masivo -e injusto- por las protestas del campamento Gdeim Izik, sobre la base de confesiones obtenidas bajo tortura.

Desde entonces, ha denunciado cómo los guardias de la prisión le someten a nuevas torturas, agresiones verbales, palizas y amenazas de muerte. Además, Lamine ha iniciado varias huelgas de hambre -alguna de hasta 69 días- para protestar contra los malos tratos y el régimen de reclusión que sufre en la prisión de Tiflet II, en Rabat. Desde hace tres años tiene prohibido recibir visitas de sus familiares o de su abogado ni cuenta con atención médica adecuada.

4. Fatima Karim, dos años en aislamiento por “ofender al islam”

El pasado 15 de agosto, la bloguera y activista marroquí Fatima Karim fue condenada a dos años de prisión y al pago de una multa. Su delito, haber hecho un comentario crítico sobre un versículo del Corán, que según la sentencia ultrajaba el islam. Desde su detención, un mes antes ha sido mantenida en régimen de aislamiento y no se le permite el contacto con otras presas.

 

5. Nasser Zefzafi, la voz de Hirak El Rif

Nasser Zefzafi llevaba una vida tranquila con su familia hasta que en octubre de 2016 estalló el movimiento Hirak El Rif en protesta por la falta de oportunidades en esta región. Entonces Nasser se convirtió en una de sus figuras destacadas, llegando a entrar en una mezquita en medio del sermón para acusar al imán de actuar como mero portavoz de las autoridades. Nasser fue uno de los cientos de detenidos por parte de las fuerzas de seguridad que en esos meses fueron sometidos a torturas.

En junio de 2018 fue condenado a 20 años de prisión. Solo por alzar la voz. Desde entonces las condiciones terribles en la cárcel le han provocado un enorme deterioro en su salud. Padece problemas respiratorios y visuales, y dolor neurálgico, pero las autoridades de la prisión le niegan la asistencia médica que necesita.

6. Omar Radi, en prisión el periodista que investigaba siendo vigilado

“El hecho de que nos estén vigilando no significa que no vamos a hacer nuestro trabajo”, decía el periodista Omar Radi, quien ya se había acostumbrado a vivir, y trabajar, durante años bajo estrecha vigilancia. A este reportero que ha investigado sobre las tramas de poder y la represión en su país, le habían pirateado el ordenador, le realizaban seguimientos físicos y le habían espiado sus comunicaciones con el sistema Pegasus.

Pero a pesar de estos obstáculos, Omar siguió tratando de sacar “los trapos sucios” de la clase dirigente marroquí, por lo que esta pasó al acoso legal. Primero le condenaron a una pena de cuatro meses de cárcel por un tuit en el que criticaba una decisión judicial. En julio de 2021 fue sentenciado a 6 años de prisión por los cargos de “dañar la seguridad nacional del Estado” y violación en un juicio sin garantías.

Desde entonces Omar se encuentra encerrado en un régimen de aislamiento que puede considerarse una forma de tortura. Solo se le permite salir una hora a caminar, pero sin contacto con otros prisioneros, y puede recibir solo dos visitas familiares al mes.

7. Saida El Alami, condenada por publicaciones en Facebook

Saida El Alami es una destacada activista de derechos humanos y miembro del colectivo “Femmes Marocaines Contre la Detention Politique”. Fue detenida en marzo de 2022 y sentenciada un mes más tarde a dos años de cárcel por cargos derivados de publicaciones en Facebook en las que precisamente criticaba la represión a activistas como ella, denunciaba el acoso que sufría por parte de la policía y la corrupción en el poder judicial. Paradójicamente su condena no hace más que darle la razón…

La policía también condenó a dos meses de prisión al bloguero Mohamed Bouzlouf por expresar su solidaridad con Saida en redes sociales.

8. Abdessadak El Bouchattaoui, el delito de defender a manifestantes en El Rif

Abogado y defensor de los derechos humanos, Abdessadak El Bouchattaoui formó parte de la defensa legal de personas encarceladas por las protestas en Hirak El Rif a lo largo de 2016 y 2017. Desde entonces, el letrado aseguró que le habían seguido en varias ocasiones, recibió amenazas de muerte, su familia fue intimidada por teléfono y sus clientes también fueron acosados. Abdessadak también sospechaba que estaba siendo espiado digitalmente, algo que confirmó Amnistía Internacional cuando encontró en su terminal SMS con mensajes relacionados con el programa Pegasus.

En febrero de 2017 fue condenado a 20 meses de prisión por criticar en internet el uso excesivo de la fuerza durante las manifestaciones. Desde mediados de 2018, vive en Francia después de que se aceptara su solicitud de asilo.

9. Maati Monjib, un historiador espiado y encarcelado

Maati Monjib es historiador y columnista, cofundador de la ONG Freedom Now, y miembro destacado de la Asociación Marroquí de Periodismo de Investigación. En 2015, fue acusado de “atentar contra la seguridad interior del Estado” por promover una aplicación móvil de periodismo ciudadano. Desde ese año Maati ha creído haber estado bajo vigilancia digital, lo que ha perjudicado tanto su activismo como su vida personal. Sus temores resultaron ser ciertos. Amnistía Internacional comprobó sus dispositivos y encontró mensajes vinculados al programa espía Pegasus.

En diciembre de 2020 fue de nuevo arrestado, esta vez acusado de fraude y blanqueo de dinero. Un año más tarde fue condenado por unos hechos que se remontaban a 2015. En marzo de 2021 inició una huelga de hambre en protesta contra su condena. Ese mismo mes, salió en libertad pero se mantiene contra él la acusación de blanqueo, por lo que podría volver ingresar en la cárcel. Se le ha retirado el pasaporte y eso le impide ir a Francia a recibir la atención médica que necesita y reunirse con su familia.

Desde su puesta en libertad, Maati Monjib ha continuado su activismo a favor de los derechos humanos y asiste a las concentraciones de apoyo a las personas encarceladas injustamente en Marruecos.

10. Ignacio Cembrero, acusado por decir que ha sido espiado

“No vuelvas a decir que te hemos espiado”. Es el mensaje del Gobierno de Marruecos detrás de la absurda demanda por la que un tribunal de Madrid ha juzgado al periodista español Ignacio Cembrero. Esta es la cuarta vez que el reportero especializado en el Magreb es denunciado por las autoridades marroquíes. Las anteriores fueron por “enaltecimiento del terrorismo” e “intromisión al honor”. En todas fue absuelto.

Cembrero formaba parte de la lista que en julio de 2021 publicó el consorcio Forbidden Stories con 80 periodistas de 17 medios de comunicación que habían sido espiados mediante el programa Pegasus. Las autoridades de Marruecos pretenden de nuevo acallar a un periodista que ha sido crítico con sus políticas, al tiempo que lanza un aviso a cualquiera que pretenda informar en libertad sobre este país.

 

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/los-derechos-humanos-para-marruecos-diez-casos-de-represion-y-censura/

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República Dominicana: Es momento de debatir ante los procedimientos de regulación de contenidos de Internet

Acento

Es momento de debatir ante los procedimientos de regulación de contenidos de Internet

Andrés L. Mateo instó a los participantes en la reunión de la Unesco a debatir soluciones reguladoras a la actual crisis de la información en línea

El delegado permanente de República Dominicana ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Andrés L. Mateo, dijo este viernes que es el tiempo apropiado de debatir ante los procedimientos de regulación y de moderación de los contenidos de plataformas de Internet.

El delegado permanente del país ante ese órgano de las Naciones Unidas, se expresó en esos términos, tras participar en la conferencia mundial “Por un Internet confiable”, en la sede de la UNESCO, que ha reunido a unos 4.300 participantes para debatir soluciones reguladoras a la actual crisis de la información en línea, se trata de la primera conferencia mundial de este tipo.

“En estos dos días, la UNESCO ha convocado a una gran cantidad de especialistas a nivel mundial para tratar un tema capital, de cómo construir un internet confiable, en relación con el cual la aventura de la verdad o la mentira no esté sujeta a los intereses individuales, y en los cuales también las plataformas que manejan todo lo que constituye el referente tecnológico de internet tenga responsabilidades ante lo que se difunde a nivel mundial”, sostuvo el embajador Mateo.

De inmediato destacó, “de manera que, las consecuencias catastróficas, lamentables, las manipulaciones y de las ideas del discurso de odio, de todo lo que constituye el resultado que el internet pueda tener en el orden social sean sometidas a una regularización que privilegie el interés colectivo por sobre el interés individual, lo que quiere decir, que ya el mundo ha hecho del internet un instrumento de interactuación social y que el internet es parte de la vida cotidiana”.

Al referirse a la conferencia mundial, ponderó que, “este encuentro ha tenido lugar en una coyuntura particularmente importante para el mundo, porque los programas de las plataformas tradicionales de Internet van dentro de muy poco a arrojar sobre el uso cotidiano, nuevos instrumentos tecnológicos de mayor sofisticación, los que representan un avance en términos de la comunicación real que se da a nivel mundial a través de estos medios, y constituyen aprovechables procedimientos a partir de los cuales su utilidad estará por verse, pero es una utilidad garantizada que tendrá mucho que ver con la mejoría de la existencia social, material en el mundo entero”.

A seguidas, sustentó que, “estas plataformas están, por lo tanto, apostando a un futuro incierto, y en consecuencia se imponía a nivel mundial un mecanismo que debata los procedimientos de regulación y de moderación de los contenidos de estas plataformas, porque ya es el tiempo apropiado para ello”.

“En estos dos días se ha ventilado todo lo que tiene que ver con Internet y la posibilidad de que el Internet del futuro ya con estas nuevas innovaciones integradas, sea confiable, sea armónico y en cierto modo, propiciador de un estado de bienestar social mayor de los 8 mil millones de seres humanos que están bajo la posibilidad de ser influidos por Internet”, concluyó.

Con la conferencia mundial, la UNESCO, hace un llamamiento para regular las plataformas digitales frente a la desinformación y el odio en línea.

Ha reunido a 4.300 participantes para debatir soluciones reguladoras a la actual crisis de la información en línea, la primera conferencia mundial de este tipo. Los oradores, desde la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, hasta el presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, y la ganadora del Premio Nobel de la Paz 2021, Maria Ressa, subrayaron la urgente necesidad de establecer directrices mundiales comunes para mejorar la fiabilidad de la información, protegiendo al mismo tiempo los derechos humanos.

La difuminación de los límites entre lo verdadero y lo falso, la negación altamente organizada de hechos científicos, la amplificación de la desinformación y las conspiraciones no se originaron en las redes sociales. Pero, ante la falta de regulación, florecen allí mucho mejor que la verdad. Sólo tomando plenamente las riendas de esta revolución tecnológica podremos asegurarnos de que no sacrifica los derechos humanos, la libertad de expresión y la democracia. Para que la información siga siendo un bien común, debemos reflexionar y actuar ahora, juntos.

 

Fuente de la Información: https://acento.com.do/actualidad/es-momento-de-debatir-ante-los-procedimientos-de-regulacion-de-contenidos-de-internet-9167890.html

 

 

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UNICEF: Según organismos de Naciones Unidas, cada dos minutos muere una mujer por complicaciones relacionadas con el embarazo o el parto

UNICEF

Según organismos de Naciones Unidas, cada dos minutos muere una mujer por complicaciones relacionadas con el embarazo o el parto

Nuevos datos muestran importantes retrocesos para la salud materna en muchas partes del mundo y subrayan enormes disparidades en el acceso a la atención de salud

Jahan, de 18 años, dio a luz a su primer bebé en un centro de atención primaria de salud de UNICEF en un campamento para refugiados rohingya.

GINEBRA/NUEVA YORK/WASHINGTON, 23 de febrero de 2023 – Cada dos minutos muere una mujer durante el embarazo o el parto, según las estimaciones más recientes publicadas hoy en un informe de varios organismos de las Naciones Unidas. El informe, titulado “Tendencias en la mortalidad materna”, revela alarmantes retrocesos para la salud de las mujeres en los últimos años, puesto que prácticamente en todas las regiones del mundo el número de muertes maternas ha aumentado o se ha estancado su descenso.

“Pese a que el embarazo debería ser una etapa de enorme esperanza y una experiencia positiva para todas las mujeres, por desgracia sigue siendo una experiencia increíblemente peligrosa para millones de mujeres de todo el mundo que carecen de acceso a una atención de salud respetuosa y de alta calidad”, señaló el Dr. Tedros Adhanom Ghebreyesus, Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS). “Estas nuevas estadísticas revelan la necesidad urgente de garantizar que todas las mujeres y niñas tengan acceso a servicios de salud cruciales antes, durante y después del parto, y que puedan ejercer plenamente sus derechos reproductivos”.

El informe, en el que se hace un seguimiento de la mortalidad materna en el ámbito nacional, regional y mundial de 2000 a 2020, muestra que en 2020 se registraron, según las estimaciones, 287.000 muertes maternas en todo el mundo. Esa cifra constituye solo un ligero descenso en comparación con las 309.000 muertes maternas registradas en 2016, cuando se pusieron en marcha los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas. Si bien en el informe se presentan ciertos avances considerables en la reducción de la mortalidad materna entre 2000 y 2015, los avances logrados se estancaron en gran medida y, en algunos casos, incluso retrocedieron a partir de ese punto.

En dos de las ocho regiones de las Naciones Unidas –Europa y América del Norte, y América Latina y el Caribe– la tasa de mortalidad materna se incrementó entre 2016 y 2020 en un 17% y un 15% respectivamente, mientras que en las otras regiones se estancó. Con todo, el informe pone de manifiesto que es posible progresar. Por ejemplo, dos regiones –Australia y Nueva Zelandia, y Asia Central y Meridional– registraron descensos considerables (de un 35% y un 16% respectivamente) en sus tasas de mortalidad materna durante el mismo periodo, al igual que otros 31 países.

“Para millones de familias, el milagro del alumbramiento se ve empañado por la tragedia de la mortalidad materna”, señaló la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “Ninguna madre debería temer por su vida al traer un bebé al mundo, especialmente cuando se dispone de los conocimientos y las herramientas para tratar las complicaciones habituales. La equidad en la atención de salud significa ofrecer a todas las madres, independientemente de su identidad o lugar de residencia, la oportunidad justa de un parto seguro y un futuro saludable con su familia”.

En números absolutos, la mortalidad materna sigue concentrándose mayoritariamente en las zonas más pobres del mundo y en países afectados por conflictos. En 2020, aproximadamente el 70% de todas las muertes maternas ocurrieron en África Subsahariana. En nueve países con graves crisis humanitarias, las tasas de mortalidad materna duplicaron con creces el promedio mundial (551 muertes maternas por cada 100.000 nacidos vivos, frente a 223 en el ámbito mundial).

“Este informe es otro duro recordatorio de la necesidad urgente de redoblar nuestro compromiso con la salud de las mujeres y las adolescentes”, afirmó Juan Pablo Uribe, Director Mundial de Prácticas de Salud, Nutrición y Población en el Banco Mundial y Director del Mecanismo Mundial de Financiamiento. “Si se toman medidas urgentes y se destinan más inversiones a la atención primaria de salud y unos sistemas de salud más sólidos y resilientes, podremos salvar vidas, mejorar la salud y el bienestar de las mujeres y las adolescentes y promover sus derechos y sus oportunidades”.

Las hemorragias graves, la hipertensión, las infecciones relacionadas con el embarazo, las complicaciones debidas a la práctica de abortos en condiciones de riesgo y las afecciones subyacentes que pueden agravarse durante el embarazo (como el VIH/sida y el paludismo) son las principales causas de la mortalidad materna. Todo ello puede prevenirse y tratarse en gran medida con acceso a una atención de salud respetuosa y de alta calidad.

La atención primaria de salud centrada en la comunidad puede cubrir las necesidades de las mujeres, niñas y adolescentes y facilitar el acceso equitativo a servicios esenciales, como los partos instrumentados y la atención prenatal y posnatal, las vacunas infantiles, la nutrición y la planificación familiar. Sin embargo, la financiación insuficiente de los sistemas de atención primaria de salud, la falta de trabajadores sanitarios capacitados y la precariedad de las cadenas de suministro de productos médicos ponen en peligro los avances.

Aproximadamente una tercera parte de las mujeres ni siquiera llegan a tener cuatro de los ocho controles prenatales recomendados ni a recibir atención posnatal esencial, mientras que unos 270 millones de mujeres carecen de acceso a métodos modernos de planificación familiar. Ejercer el control sobre su salud reproductiva –en particular las decisiones sobre si tener descendencia y en qué momento– es fundamental para garantizar que las mujeres puedan planificar y espaciar la procreación y proteger su salud. Las inequidades relacionadas con los ingresos, la educación, la raza o el origen étnico incrementan aún más los riesgos para las mujeres embarazadas marginadas, que tienen menos acceso a atención materna básica pero más probabilidades de desarrollar problemas de salud subyacentes durante el embarazo.

“Es inaceptable que tantas mujeres sigan muriendo innecesariamente durante el embarazo y el parto. Más de 280.000 defunciones en un solo año es una cifra inadmisible”, comentó la Directora Ejecutiva del UNFPA, la Dra. Natalia Kanem. “Podemos y debemos mejorar invirtiendo urgentemente en planificación familiar y solventando la escasez mundial de personal de partería (cifrado en 900.000 profesionales) para que todas las mujeres puedan recibir la atención vital que necesitan. Tenemos las herramientas, el conocimiento y los recursos para poner fin a las muertes maternas prevenibles; lo que necesitamos ahora es voluntad política”.

La pandemia de COVID-19 puede haber frenado aún más los avances en materia de salud materna. Teniendo en cuenta que la actual serie de datos finaliza en 2020, se necesitarán más datos para mostrar los verdaderos efectos de la pandemia sobre la mortalidad materna. Con todo, las infecciones por COVID-19 pueden incrementar los riesgos durante el embarazo, por lo que los países deberían tomar medidas para garantizar que las mujeres embarazadas y las que tienen previsto quedarse embarazadas tengan acceso a las vacunas contra la COVID-19 y a una atención prenatal adecuada.

“Reducir la mortalidad materna sigue siendo uno de los retos más urgentes en el ámbito de la salud mundial”, declaró John Wilmoth, Director de la División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales. “Poner fin a la mortalidad materna prevenible y ofrecer acceso universal a una atención de salud materna de calidad requiere esfuerzos nacionales e internacionales sostenidos y compromisos inquebrantables, especialmente para las poblaciones más vulnerables. Tenemos la responsabilidad colectiva de velar por que cualquier madre, dondequiera que esté, sobreviva al parto, y por que ella y sus hijos salgan adelante”.

El informe revela que todos los países deben acelerar considerablemente los progresos para cumplir las metas mundiales de reducción de las muertes maternas; de lo contrario, se estará poniendo en peligro la vida de al menos un millón de mujeres más de aquí a 2030.

 

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Notas para los redactores

Sobre el informe

El informe fue elaborado por la OMS en nombre del Grupo Interinstitucional para la Estimación de la Mortalidad Materna de las Naciones Unidas, integrado por la OMS, UNICEF, el UNFPA, el Grupo Banco Mundial y la División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas. En el informe se utilizan datos nacionales para estimar la mortalidad materna y sus tendencias entre 2000 y 2020. Los datos de esta nueva publicación reemplazan todas las estimaciones anteriores publicadas por la OMS y el Grupo Interinstitucional para la Estimación de la Mortalidad Materna de las Naciones Unidas.

Sobre los datos

La meta de los ODS para la mortalidad materna es lograr un cociente de mortalidad materna mundial de menos de 70 muertes maternas por cada 100.000 nacidos vivos para 2030. El cociente de mortalidad materna mundial en 2020 se estimó en 223 muertes maternas por cada 100.000 nacidos vivos, un descenso frente a las 227 de 2015 y las 339 de 2000. Durante el periodo abarcado por los Objetivos de Desarrollo del Milenio (de 2000 a 2015), la tasa anual mundial de reducción fue del 2,7%, pero esta disminuyó a niveles insignificantes durante los cinco primeros años del periodo abarcado por los ODS (de 2016 a 2020).

El informe incluye datos desglosados por las siguientes regiones, utilizados para la presentación de informes sobre los ODS: Asia Central y Asia Meridional; África Subsahariana; América del Norte y Europa; América Latina y el Caribe; Asia Occidental y Norte de África; Australia y Nueva Zelandia; Asia Oriental y Asia Sudoriental; y Oceanía, excluyendo Australia y Nueva Zelandia.

Una muerte materna se define como una defunción debida a complicaciones relacionadas con el embarazo o el parto y que tiene lugar durante el periodo de gestación o en las seis semanas posteriores al final del embarazo.

 

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/cada-dos-minutos-muere-una-mujer-por-complicaciones-embarazo-parto

 

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Comprensión Lectora y Escritura Académica en las Dinámicas Universitarias

Luz D Palomino M

Por: Luz Palomino/CII-OVE

“La lectura no es caminar en las palabras; es tomar el alma de ellas”

Paulo Freire

La comprensión lectora y la escritura académica en el mundo educativo son herramientas esénciales para el desarrollo integral de nuestro ser. Leer y escribir son experiencias que van más allá del ámbito escolar para generar conocimiento, imaginarios, narrativas, ideologías, entre otros; en pocas palabras, es tan importante que se considera una “[1]práctica social”. Estas dos habilidades comunicativas son actividades de suma importancia para el aprendizaje humano, profesional, comunitario y creativo; por ello, se hace necesario replantearlas desde la praxis cotidiana del que hacer educativo para enfocarlas con una visión más integradora, liberadora y emancipadora.

Desde esta perspectiva, la lectura y escritura reestructuran la conciencia, como un proceso propio del pensamiento. Es una actividad compleja que no se puede semejar sólo con la redacción, sino ante todo entenderla como un proceso cognitivo. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner a fuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos. En consecuencia, escribir es también una forma de diálogo, de encuentro donde emergen las diversidades y cada un@ de nosotr@s como parte de ellas.

La compresión lectora y escritura académica posibilitan la manera de problematizar críticamente la realidad y en consecuencia permite generar conciencia crítica. Es decir, cuanto del mundo que conozco es justo y cuanto injusto, pero sobre todo la lectura y escritura, desde una perspectiva crítica, abre puertas cognitivas respecto a las posibilidades de poder contribuir desde la propia praxis a transformar la realidad.

En Venezuela al igual que en otros países de América Latina, la lectura y la escritura se han convertido en objeto de interés debido a que estos procesos inciden directamente en el desempeño académico de los estudiantes y en temas tan sensibles en la vida de las instituciones como la calidad de los aprendizajes, la producción de conocimiento, las dificultades de comunicación, la repitencia y el abandono escolar, entre otros.

Para Carlino (2005): Las universidades enfrentan una seria problemática con respecto al desarrollo de competencias básicas de sus estudiantes, en especial las referidas a la lectura y la escritura. Sin el desarrollo de las habilidades para leer y escribir, el estudiante enfrenta barreras que le impiden acceder al conocimiento” (p.17).

No caben dudas que uno de los componentes transversales que debe trabajarse, es el que corresponde a los procesos de formación de las competencias en la lectura y escritura, el saber leer, escribir, comprender y reflexionar. Si bien abordar esta realidad demanda una visión sistémica de la formación escolar, alcanzar este propósito, incluso con carácter remedial, resulta primordial para la formación universitaria exitosa.

La  UNESCO en su informe presentado el 08 de septiembre del 2019 sobre la alfabetización en América Latina y el Caribe, menciono que “dos de cada  diez personas en América Latina no tienen los niveles mínimos de compresión de la lectura»

Destacando que estas practicas sociales forman parte de la trayectoria cultural, la cual evidencia cómo el individuo que se ha relacionado con las “artes”, con ese mundo letrado; pues como prácticas se mueve en la producción y el consumo.  Por una parte, la escritura es “una actividad concreta que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que tiene poder sobre la exterioridad” (De Certeau, 2007: 148); en otras palabras, escribir es producir, por ello esta práctica se mueve en el hacer; por otra parte, la lectura es una actividad donde se recibe lo que otro produce, se consume para luego producir, en palabras de Michel De Certeau 2007: “leer es peregrinar en un sistema impuesto” (p.181), donde el lector asume una postura de viajero, de cazador furtivo que va descubriendo poco a poco para poseer.

Al referirnos a la temática de la lectura y la escritura en la universidad, abordaremos un problema de vieja data, recurrentemente planteado, pero que hoy, a la luz de los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología, cobra una significación especial y una profunda relevancia dadas las implicaciones políticas, educativas y socioculturales que comporta.

Estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que tanto la lectura como la escritura son un excelente medio para que los estudiantes adquieran habilidades de pensamiento que van mucho más allá del manejo correcto de la lengua y de las convenciones lingüísticas. La habilidad para hacer conexiones lógicas, para comparar y contrastar, para resolver problemas y para argumentar son sólo algunas de ellas.

Cassany (2010) plantea: “Que las investigaciones en este campo revelan que no existe certeza que se lea y comprenda a cabalidad, la información que circula en la actualidad, mediante diversos formatos” (p.34). Se evidencia de este planteamiento que la problemática de la comprensión lectora no es de un sector particular, sino por el contrario de todo el colectivo. Así, en Venezuela, Matos 2009, reflexiona en torno a la problemática de la lectura y la escritura en la universidad expresando: En nuestro contexto, se valora peyorativamente, pues se considera que esa es una actividad propia de los primeros niveles de la educación inicial y de la educación básica, así que nuestra meta es impartir el conocimiento específico de la ciencia a la que estamos adscritos. (p.10). De ahí que la autora recomienda que tanto la lectura como la escritura sean tratadas de manera interdisciplinar, con responsabilidad y compromiso de todos en la comprensión y producción textual.

Actualmente las universidades en general confrontan el problema de la formación de los estudiantes en las habilidades comunicativas de lectura y escritura que, si bien son básicas e innegablemente fundamentales para construir el conocimiento, cada vez son menos cultivadas, espacios donde muchas evidencias empíricas expresadas en quejas en relación con las deficiencias que presentan los estudiantes al momento de usar el código escrito.

Sin embargo, Bertoni (2001) considera que no es un problema que se observe solamente al principio de la carrera, sino durante ésta, lo que muestra una actitud de desenfado del mundo universitario, ante lo cual la autora señala que la universidad debería enseñar la producción de diversos textos académicos (cf. García, 2004; Martins, 2004; Morales, 2003; Serrón, 2002, entre otros). Ello implica una actitud remedial respecto al punto de partida qué en materia de lectura y escritura presentan muchos de los estudiantes universitarios al inicio de sus carreras.

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su estudio (2018), en el cual se enfatiza en el lenguaje, encontró que los resultados dados a conocer muestran que el 47% de los alumnos que están culminando el bachillerato no tienen capacidades para cumplir con los programa y prácticas que se exigen en la educación superior. Estos resultados demuestran que la apropiación adecuada de las competencias y habilidades en lectura y escritura se constituyen en un problema educativo bastante recurrente en escuelas, colegios y universidades, en distintas partes del mundo, no solo en la región latinoamericana y caribeña.

Esto preocupa especialmente, porque el uso del lenguaje, en sus expresiones de lectura y escritura, implica no solo la capacidad para aprender cosas, sino el empoderamiento ciudadano y la posibilidad cierta de que millones personas puedan contar con la garantía de la democratización del acceso a los distintos bienes y servicios, rompiendo con la tragedia de exclusiones asociadas a la apropiación cultural. Si hombres y mujeres logran mediante la lectura reflexiva y la escritura contextual, tener la posibilidad para exponer sus pensamientos por escrito estarán iniciando la ruptura paradigmática con la marginación.

Aprender a leer y escribir de manera comprensiva requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y contextualizada, sin que ello implique quedarse anclado en las expresiones localistas o las malformaciones en el uso del lenguaje que se presentan en un territorio. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos que son parte de una realidad y que no siempre cuentan con las herramientas conceptuales, metodológicas y experenciales para abordar el problema.

Esto nos alerta respecto al hecho que las estrategias pedagógicas a utilizar no pueden ser meramente métodos, sino que deben contener las características de los estudiantes, para lograr que las deficiencias en la comprensión lectora y en la construcción puedan ser superadas de manera contextual y asertiva. Las estrategias pedagógicas aprobadas de manera participativa procuran construir una ruta para superar las limitaciones en la lectura y escritura comprensiva para estudiantes que están iniciando el tránsito del bachillerato a la vida académica; también procuran contribuir a resolver uno de los problemas que caracteriza a lo que se denomina genéricamente como baja calidad de egreso de los profesionales universitarios.

Mi experiencia como docente me ha mostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingüística ni al manejo adecuado de los códigos gramaticales. Es necesario recurrir también al manejo de las competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportacionales, para que el proceso de lectura y escritura se desarrolle a cabalidad.

Los estudiantes de educación universitaria necesitan desarrollar y consolidar los procesos de lectura y escritura, como alternativa para alcanzar un mayor acceso a las diferentes áreas del conocimiento y para perfeccionar su formación profesional. Adquirir adecuadas competencias de lectura y escritura académica les proporcionará herramientas indispensables para su cabal inserción en una sociedad pluralista y diversa. En consecuencia, desde la Universidad como tejido organizativo complejo y comunicacional, generador de conocimiento, es importante que se planifiquen y ejecuten acciones dirigidas a propiciar la lectura y la escritura en los estudiantes de una manera más vivencial.

Cabe destacar que la pandemia del COVID-19 implicó un impacto severo en los aprendizajes, la comprensión lectora y las habilidades de escritura. El sistema educativo presencial no había construido las condiciones para la transición al mundo virtual-digital, incluidas las dinámicas de lectura y escritura. Como lo señala Bonilla (2021.pag. 11) la pandemia significó una pérdida de la capacidad igualadora de la escuela-universidad, un nuevo modelo de privatización educativa y generó modelos de estratificación escolar hasta ahora desconocidos.

La escuela pública cumplía un papel igualador, intentando disminuir en los aprendizajes el impacto de las diferencias de origen social. Por ello, los libros de textos, pupitres, salones, canchas, laboratorios e instrumental pedagógico eran similares para todos y todas, independientemente si eran hijos e hijas de obreros, industriales o profesionales. Esto se quebró durante la pandemia, porque cada quien resolvió de manera diferenciada las condiciones materiales de aprendizaje.

El abandono de los Estados nacionales de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, en este caso signadas por la conexión a internet, dotación de equipos de conexión remota y acceso a plataformas, generó un nuevo modelo de privatización porque fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que adquirir y cubrir los costos de las condiciones mínimas para garantizar la continuidad del vínculo pedagógico, desentendiéndose los gobiernos de su obligación de garantizar igualdad de condiciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta situación devino en una odiosa forma de estratificación escolar. Un primer nivel, el de aquellos estudiantes que tuvieron acceso permanente a equipos de conexión remota, internet, plataformas y familiares que les apoyaran en la transición de lo presencial a lo virtual. Un segundo nivel, quienes, teniendo computadores, planes de datos y plataformas privativas no contaron con apoyo para la transición a la virtualidad. Un tercer nivel, aquellos que no tuvieron acceso al mundo digital-virtual durante la pandemia y ocasionalmente recibieron materiales impresos, acceso a programas de televisión o radio, quienes comenzaron a forjarse la percepción de auto exclusión porque no tenían sus familias y ellos la capacidad de acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo. Un cuarto nivel, aquellos que no tuvieron ningún vínculo pedagógico durante la cuarentena.  Esto impacto de manera profunda en los aprendizajes pues hoy, al retorno a la presencialidad o modelos híbridos, cuando una docente le pide, por ejemplo, que traigan una tarea sobre los movimientos del corazón, los de la primera estratificación seguramente podrán hacerlo con una presentación dinámica en multimedia, mientras que los de la segunda acudirán a lugares como Wikipedia o el rincón del vago para copiar, los de la tercera lo harán en papel bond sintiéndose que están en desventaja y, los de la última estratificación agudizarán su auto percepción de exclusión. Estos son problemas aún tratados de manera precaria en el debate pedagógico actual.

Estos problemas impactan en los procesos de escritura, lectura y comprensión lectora. Las dinámicas cognitivas de la lectura reflexiva y comprensiva varían en el mundo presencial y el virtual. La imagen, sonido, color, gamas de luz, crean un entorno diferenciado al del libro impreso que ha sido poco trabajado en la esfera didáctica y que desafían la producción de conocimiento al respecto. No decimos que uno es mejor que el otro, sino que cada uno tiene unas características propias que demandan enfoques pedagógicos complementarios, aunque diferenciados.

La producción de texto a través del grafismo manual no es igual al que se genera mediante teclado, porque refieren a procesos de cognición distintos, aunque suelen ser tratados como similares. La posesión diferenciada de herramientas tecnológicas está convirtiendo al aula en un lugar de nuevas diversidades que demandan teoría, metódicas, técnicas y miradas múltiples de atención, para abordar el estudio de la comprensión lectora, por eso en esta investigación nos hemos centrado en los procesos de presencialidad centrados en el texto impreso.  Aunque este último problema detectado escapa a los límites de la investigación actual, es un elemento a ser indagado científicamente en el futuro, en el marco de la línea de investigación en la cual trabajo. Trabajos como el de Marielos Murillo Rojas (2022) comienzan a expresar esta preocupación, como un tema de agenda investigativa y pedagógica.

Referencias bibliográficas

https://www.unesco.org/es/articles/alfabetizacion-para-el-desarrollo consultado el 22-14-2022
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Académica

Cassany, D. (1999) Construir la escritura. Barcelona: Paidó

Bonilla, L (2021)

Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Matos, M (2009) tesis en la web http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t35345.pdf

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