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Maestro No Estás Solo: Educar es cosa de todos

Salvador Rodríguez Ojaos

Por: Salvador Rodríguez Ojaos

Ya es hora de revertir la afirmación de Recalcati que encabeza este post: hay que acabar con la soledad del maestro. Pero esta es una tarea tan necesaria como complicada.

Decía César Bona (@cccesssarrr) en una entrevista que “es un error pensar que en casa se educa y en la escuela se enseña”. No puedo estar más de acuerdo con él, hace tiempo que esa afirmación es errónea. En el mundo actual la transmisión de conocimiento está directamente vinculada con la transmisión de valores, emociones…

Creo que es importante no perder de vista que si el papel del maestro se limita exclusivamente a la transmisión del conocimiento propio de las distintas asignaturas, la docencia será una de las muchas profesiones en las que los robots sustituyan a las personas. Y eso sucederá en un futuro inmediato.

Necesitamos que familia y escuela remen en la misma dirección. De nada sirve que en el hogar se digan y se hagan unas cosas, se transmitan unos valores, y en el aula se digan y hagan cosas distintas. Educar es una tarea colectiva, una labor social. El maestro que pretenda enseñar en la soledad de su aula, no podrá cumplir con su función. Se acabaron las puertas cerradas en las aulas.

En una sociedad donde el conocimiento está siempre disponible, donde Google se ha convertido en el depositario del saber y lo ha convertido en algo fácilmente accesible, la propensión a intentar adquirirlo sin esfuerzo es muy fuerte, genera lo que Massimo Recalcati llama “anorexia mental”. La labor del maestro debe ser luchar contra ella. El conocimiento solo puede adquirirse con esfuerzo (no confundir con sacrificio y angustia).

Ya no podemos permitirnos educar en soledad, la soledad en educación es cosa del pasado. El saber compartido se amplifica, la experiencia educativa compartida, también. Por tanto, el acto de educar debe ser horizontal (todos debemos participar con responsabilidad) y no vertical (traspasar el conocimiento del maestro al aprendiz).

En conclusión, educar en el mundo actual tiene estas características:

1. Perder el miedo a compartir. De hecho, hay que compartir siempre.

2. No existe un único espacio donde educar, se educa en todo tiempo y lugar.

3. No hay transmisión de conocimiento sin valores, no hay valores sin conocimiento.

4. Hay que preparar para el presente, dotar de las herramientas que permitan vivir el ahora, para poder afrontar el futuro con garantías de éxito.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/maestro-no-estas-solo-educar-es-cosa-de-todos/

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Trumpadas contra la ciencia. ¡Científicos del mundo, uníos!

José Rangel

Por: José Rangel

El 20 de enero de 2017, en la Marcha por las Mujeres en la ciudad de Boston, MA, se convirtió en una de las manifestaciones políticas más importantes en los EE.UU., al convocar también al mundo de la ciencia a marchar en Washington. Ahí dio inicio la Marcha por la Ciencia, que tendrá lugar este 22 de abril de 2017.

A la iniciativa de la Marcha por la Ciencia se habían unido más de un millón de personas una semana después de su convocatoria inicial. Esta propuesta se ha desarrollado como un movimiento ciudadano que rechaza la política científica de la administración Trump y busca promover y defender el lugar de la ciencia en la sociedad más allá de las fronteras estadounidenses.

Las sospechas iniciales de que la ciencia en los EE.UU. podía verse amenazada, se ha vuelto realidades.

  • Trump y sus colaboradores más cercanos han dado muestra de estar entre quienes niegan la aparición de cambio climático y calentamiento global asociado.
  • El tema no solamente ha desaparecido de los principales centros de investigación, sino se teme por la desaparición de información estadística de la mayor relevancia.
  • El nombramiento de Scott Pruitt como jefe de la Agencia de Protección Ambiental (EPA), y sus vínculos con los cabilderos del mundo industrial hace sospechar que Washington busca distanciarse de los Acuerdos de París.
  • Peor aún, el vicepresidente Pence ha dado fe pública de sus creencias creacionistas.
  • Científicos internacionales han sido impedidos de trabajar en los EE.UU.
  • La ciencia se ha visto hostilizada ideológicamente desde la Casa Blanca.
  • Los científicos del mundo acusan de que la puesta de la mira de Trump sobre la ciencia se debe a que la actividad científica emplea como método la colecta, verificación y análisis de datos. Este hecho se contrapone en esencia a la fabricación y uso de pseudo-hechos (“Alternative facts”), así como de la “post-verdad”, mecanismos que emplean para dar crédito a posiciones que favorecen intereses políticos, económicos y religiosos sobre grandes temas[1].
  • El primer borrador de presupuesto para 2018 incluye recortes masivos para la ciencia[2]:
    • Agencia de Protección Ambiental (-31%)
    • Departamento de Agricultura (-21%)
    • Departamento de Salud y Servicios Humanos (-18%)
    • Departamento de Energía (-6%)
    • NASA (-1%)
    • Institutos Nacionales de Salud (NHI) (-20%)

Los recortes van mucho más allá de lo que cualquiera de los observadores políticos hubiera sospechado. Desde la Segunda Guerra Mundial, la inversión en investigación y desarrollo ha sido crítica para la prosperidad y la seguridad de EE.UU., sin embargo, para la administración entrante, el financiamiento gubernamental de la ciencia se ha extendido en exceso y es necesario recortarlo, lo que redundará en impactos de la mayor envergadura más allá de las fronteras norteamericanas[3].

Miles de personas, en más de 100 ciudades alrededor del mundo se organizan para marchar a favor de la ciencia y contra las propuestas oscurantistas de Trump. Proponen movilizarse y trabajar en conjunto con el fin de resaltar y compartir las contribuciones de la ciencia, volverla más incluyente y accesible con el fin de asegurar las posibilidades de ponerla al servicio de la comunidad y garantizar que, en el futuro, desempeñe un papel fundamental en la determinación de las políticas sociales.

La Marcha por la Ciencia, convocada para celebrarse el Día de la Tierra (22.04.17) busca asegurar que la ciencia se mantenga como el pilar de la libertad y la prosperidad de la humanidad[4].

Con la Marcha se demandará:

  • Construir una comunidad científica que funcione en busca del bien común y sirva al conjunto de la población.
  • Fortalecer los lazos, el respeto mutuo y la comunicación entre la comunidad científica y la población en general.
  • Garantizar que los responsables de elaborar las políticas públicas hagan uso de la mejor ciencia disponible para informar sobre las decisiones que afectan a la población.
  • Apoyar a los hacedores de ciencia contra censura o discriminación por diseminar evidencia científica.
  • Combatir la discriminación, explotación e iniquidad en la comunidad científica.
  • Trabajar en pro de que las carreras científicas y la investigación científica sean accesibles a más miembros de poblaciones con historias de marginación y subrepresentación.
  • Pronunciarse a favor del derecho de cada niño de recibir educación científica de calidad, así como de tener acceso a las tecnologías y herramientas que dan forma al mundo.
  • Promover la participación en el proceso electoral en todos los niveles que permita vincular el pronunciamiento científico con las acciones de la sociedad civil y ser públicamente escrutable.
  • Heredar a las generaciones futuras los valores de curiosidad, libertad de palabra, libertad de cuestionamiento y pensamiento crítico[5].

Con estas demandas a cuestas, además de la marcha central en Washington, se llevarán a cabo marchas satélite en más de 514 ciudades de 52 países diferentes a EE.UU.

En México han sido convocadas 4 marchas satélite: en la Ciudad de México, en Irapuato, en San Luis Potosí, y en Guadalajara. Las posibilidades están abiertas para que, quien quiera, pueda sumarse a esta gran convocatoria y participar en una u organizar una marcha satélite en su localidad. El vínculo está abierto[6].

Los franceses reconocen que la Marcha por la Ciencia hizo su aparición como un rechazo instintivo a la política científica estadounidense de la nueva administración, para transformarse en un gran movimiento ciudadano internacional para promover y defender el lugar de la ciencia en la sociedad. Por primera vez en muchos años, reconocen, los científicos dejarán sus laboratorios para salir a la calle[7]. Aunque también reconocen que, en su caso, el apoyo a la ciencia está en declive constante, que los jóvenes científicos se ven forzados a tomar empleos precarios y que las organizaciones científicas enfrentan dificultades financieras sin precedente.

Es fundamental reconocer el papel decisivo que la ciencia tiene en nuestras vidas, dicen los franceses. Es inaplazable salir de la torre de marfil y hacer que la investigación rinda cuentas al gran público y explique la manera en que los resultados científicos permiten mejorar la calidad de vida cotidiana de millones. Junto con la American Association for the Advancement of Science, consideran que la ocasión es única para explicar la necesidad social de la ciencia.

La importancia de la Marcha y su rápida acogida mundial radica en que la negación de hechos científicos y la propagación de post-verdades (hechos falsos) son cada vez más aceptados como base del discurso social, lo cual termina siendo una amenaza directa sobre la misma ciencia.

Los alemanes marcharán no porque protesten solamente contra los recortes presupuestales, ni por las políticas ambientales, sino para luchar por un mejor uso de la ciencia y en contra de todos los discursos, cada vez más extendidos, que niegan sus resultados. O sea, es un movimiento extendido y creciente por una mayor base científica de la vida cotidiana.

Hay un problema en México, las marchas no darán puntos para el SNI, de ahí que la participación de científicos en el país puede verse fuertemente disminuida.

[1] http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/02/15/marchons-le-22-avril-pour-signifier-l-immense-danger-que-represente-la-mise-au-pas-des-sciences_5080007_3232.html

[2] America First: A Budget Blueprint to Make America Great Again

[3] https://www.washingtonpost.com/national/health-science/trumps-budget-would-slash-scientific-and-medical-research/2017/03/15/d3261f98-0998-11e7-a15f-a58d4a988474_story.html?tid=ss_tw&utm_term=.b35f855e6618

[4] http://www.dw.com/en/march-for-science-to-unite-researchers-against-trump/a-37373616

[5] https://www.marchforscience.com/marcher-pledge/. Traducción libre.

[6] https://www.marchforscience.com/satellite-marches/?country=Mexico

[7] https://lejournal.cnrs.fr/articles/pourquoi-les-scientifiques-appellent-les-citoyens-a-marcher-pour-la-science?utm_content=buffer1bfec&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

Fuente: http://www.educacionfutura.org/trumpadas-contra-la-ciencia-cientificos-del-mundo-unios/

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¿Es posible todavía educar para la utopía?

Jairo Hernando Gómez Esteban

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez

El pensamiento utópico como método se realiza a partir de imágenes, ideas, sensibilidades o sentimientos que buscan la trasformación de la realidad.

Existen muchos argumentos para rechazar las utopías sociales, ya sea por considerarlas frustrantes por el hecho de fijarse objetivos muy altos e inalcanzables, e indefectiblemente llevarnos a regímenes totalitarios (Karl Popper, por ejemplo); por ser heréticas en tanto cuanto seculariza la idea del paraíso en la tierra; por ser irrealizables sino se apoyan en el conocimiento científico disponible (Marcuse y algunos neomarxistas); o, simplemente, porque, como Pangloss, el patético filósofo del Cándido de Voltaire, o lo que es lo mismo, del individualismo rampante, se cree que estamos en el mejor de los mundos posibles.

No obstante, las utopías sociales han constituido desde siempre uno de los grandes motores de cambio en la humanidad. En efecto, desde la República de Platón, pasando por los grandes utopistas (Tomás Moro -quien creó el término-, Bacon, Campanella, Fourier, Owen, etc.) y sus correlatos literarios (H. G. Wells, Aldous Huxley, George Orwell, Philip Dick, Asimov; etc.); el pensamiento utópico ha buscado siempre trascender no sólo la realidad inmediata sino el inevitable devenir histórico de la sociedad, romper los parámetros del orden existente, denunciar la deshumanización y alienación galopantes, criticar y satirizar el poder y la opresión; y, sobre todo, proponer sociedades alternativas más armónicas y perfectibles.

La historia de la humanidad nos ha demostrado – ¡y enseñado, así no lo hayamos querido aprender! – que el principal mecanismo de supervivencia ha sido la transformación de las ideas dominantes, la imaginación de mundos posibles y la realización de lo que se creía imposible. Las sociedades se juzgan no sólo por lo que han hecho sino por lo que han querido o han dejado de hacer. O por lo que deberían haber hecho en un momento estelar de su historia. Es por eso que la esperanza, que es el resultado del encuentro entre la imaginación y el sentido moral, no reconoce la realidad tal cual es, se constituye en la mayor fuente de creación de utopías, en aquello que sea diferente a lo que nos hemos acostumbrado.

La utopía debe, pues, asumirse no como la proyección de escenarios negativos futuros -que serían distopías-, sino como un proyecto que se autorrealiza, que se construye sobre la marcha, a salto de mata, en que lo imposible devenga posible y lo imaginado real. Es allí, cuando los factores subjetivos y objetivos de una determinada situación social se oponen a la transformación, cuando la resistencia y oposición a lo instituido se impone aviesa y tozudamente, cuando las contradicciones del sistema (social, educativo, económico) lo hacen inviable, la utopía, y con ella la esperanza, la imaginación y la fantasía, surgen como posibilidad de creación, de crítica, de denuncia, de ruptura y de proyección.

El desafío como educadores radica, entonces, en proporcionar las herramientas para formar ciudadanos planetarios de un futuro que garantice la vida de nuestros bisnietos, la sostenibilidad del planeta, la justicia social, el reconocimiento y la reciprocidad cultural e identitaria, la redistribución de la riqueza, y el derecho a la información y a la comunicación, entre otros.

Ahora bien, si la utopía se realiza en la misma acción, el pensamiento utópico debería entenderse como un método de mejoramiento social e individual que reconoce los condicionamientos sociohistóricos y científicos, pero que, al otorgarle una dignidad igual o mayor a la del mundo objetivo, no tiene inconveniente en partir de una imagen (una comunidad, una sociedad o un país), una idea (libertad, igualdad, solidaridad), una sensibilidad (indignación, compasión, conmiseración); o un sentimiento (amor, tristeza, miedo), para echar a andar un proyecto de transformación.

No obstante, en un mundo regido por la velocidad y la simultaneidad de la comunicación, la gratificación inmediata y el consumismo desechable, el uso instantáneo y puramente instrumental del conocimiento, y, en general, el imperio del tiempo presente, del aquí y el ahora, del pragmatismo narcisista y el individualismo exhibicionista, es muy difícil creer que todavía se pueda formar para el pensamiento utópico.

El desafío como educadores radica, entonces, en proporcionar las herramientas para formar ciudadanos planetarios de un futuro que garantice la vida de nuestros bisnietos, la sostenibilidad del planeta, la justicia social, el reconocimiento y la reciprocidad cultural e identitaria, la redistribución de la riqueza, y el derecho a la información y a la comunicación, entre otros.

Para alcanzar dichos propósitos podemos empezar por retomar e implementar los pactos sociales cooperativos, asociativos y morales, que posibiliten apuntalar y legitimar la democracia; promover la reciprocidad y la ayuda mutua en oposición al individualismo del sálvese quien pueda, en las que la solidaridad y el intercambio de recursos se constituyan en la principal estrategia de oposición y resistencia al consumo desaforado; destacar posibles formas de vida social que se pueden organizar a sí mismas sin autoridades coercitivas con participación directa mediante diversos procedimientos democráticos, la ayuda mutua, la asociación voluntaria y la autosuficiencia económica y ojalá alimentaria.

En síntesis, educar para el desarrollo del pensamiento utópico implicaría formar para la responsabilidad con el futuro de la Tierra, en proporcionar estrategias alternativas al consumo desechable, en proponer formas de organización social que se opongan a las demandadas por el capitalismo salvaje, en reajustar el significado del tiempo en términos de tiempos diversos y no únicamente como tiempo presente, en el uso de la tecnología como herramienta política y de aprendizaje ciudadano y no como un instrumento de expresión inocua de opiniones acerca de lo divino y lo humano. Y, sobre todo, para imaginarnos cómo sería un país en paz en el que los niños y los jóvenes, a partir de sus ideas, sus imágenes, sus sensibilidades y sus sentimientos, puedan proyectar su propio futuro.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/es-posible-todavia-educar-para-la-utopia

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El aprendizaje de las ciencias sociales desde el entorno

Nancy Palacios Mena

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, constituye un reto para los docentes del área.

Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje [1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales [2]. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes [3], desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico.

En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias [4]; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo [5].

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificación conceptual. Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas[7]; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Una propuestas pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una motivación suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontación entre lo que sabe y lo que aprende, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual [8].

El objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos[9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés [11] cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales [12].

Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable.

Así pues, propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la interacción con su entorno; se trata de estrategias en las que al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interacción social.

Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran; según Quinquer [13], estas metodologías recuperan la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.

Propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno

A manera de conclusión se quiere subrayar que la implementación de propuestas pedagógicas que recogen problemáticas sociales relevantes para los alumnos, logran un proceso enseñanza aprendizaje fundamentalmente activo, que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del proceso y del proyecto educativo, tal y como señalan Dopazo, García y Menor [14]. La experiencia pedagógica que da origen al texto, nace precisamente del interés por superar una concepción de la enseñanza en la que lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes, como elemento referenciales para la construcción de un aprendizaje significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexión sobre la importancia que tiene la formación en el campo de las ciencias sociales en la educación secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temáticos que se proponen, la existencia de bases conceptuales metodológicas y cognitivas para el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temáticas para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan diagnosticar sus avances y dificultades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.
[2] Cajiao, 1989, p. 35.
[3] Arias, 2005, p. 23
[4] Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8.
[5] Ibídem, p.6.
[6] Benejam, 1998, p.58.
 [7] Arias, 2005, p. 66 – 68
 [8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.
[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el profesor ya no estará presente para ayudarle, de manera que se dé un traspaso progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado. Ibídem, p. 66
[10] Ibídem, p. 63
[11] Pagés, 1998, p. 152.
[12] Ibídem, p. 156
[13] Quinquer, 1998, p.108.
[14] Dopazo, García, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie  Didáctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.

BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria.

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989. 143 p.

DOPAZO, Maribel. GARCÍA, José Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas. Una experiencia didáctica de geografía  urbana. IBER Didáctica de las ciencias sociales. Diseño y unidades didácticas. Barcelona: GRAO Educación, 199, p.  33 – 45.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales.  Santa Fe d Bogotá, 2004. 47 p.

PAGES, Joan. La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.

POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel Ángel. Aprender y Enseñar Ciencias. Del conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.

 QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseñanza: Los métodos interactivos. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 – 121

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/el-aprendizaje-de-las-ciencias-sociales-desde-el-entorno

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Escuelas rurales que van olvidado sus raíces de antaño

Roosevelt Andrés Ramos Osuna

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Roosevelt Andrés Ramos Osuna

Las escuelas rurales no pueden dejar de lado la ancestralidad de sus orígenes en el campo.

En muchos casos en nuestras instituciones educativas colombianas, los estudiantes son asumidos como estudiantes regulares homogenizados; pero es deber del docente realizar lecturas de contexto de las realidades actuales que acontecen alrededor de las comunidades educativas, pero la historicidad misma debe hacernos desde lo educativo mismo convocar el devenir histórico para repensar nuestras Instituciones educativas.

El sujeto no es el mismo y mucho menos el estudiante urbano y rural. Este último tiene unas condiciones de vida opuestas al contexto de vida urbana porque ha sido afectado por las condiciones campesinas de sus familias que le han inculcado el amor por el trabajo de campo, por la naturaleza, por el estudio. Pero esas condiciones rurales de antaño han mutado, ya no son las mismas, se han alienado y ahora la modernidad llena de sitios turísticos, de casas campestres y chalets hacen que la ruralidad de antaño se esfume, porque el joven rural no piensa en el otro, no quiere estudiar, ni continuar con las actividades ancestrales de sus familias como conservar su entorno o aprender más de su familia, sino, por citar un ejemplo, trabajar en nuevos oficios rurales como mesero en un hotel rural y otras actividades que han invadido los espacios de producción agropecuaria y han desplazado las mejores tierras de producción agraria por la modernidad y sus múltiples amenazas mercantilizadas.

Ese capitalismo es también mental, pues las prácticas sociales en los pueblos y ciudades tienden a permear las prácticas sociales en la zona rural donde la mentalidad de las últimas generaciones de jóvenes rurales es la migración a los centros poblados para encontrar y capotear la miseria, la delincuencia, la prostitución, entre otras necesidades donde las oportunidades son mínimas en cuanto a calidad de vida para las familias.

Los recursos naturales juegan un papel de augurio en la educación, puesto que al tener contacto con la naturaleza y sus componentes bióticos y abióticos las aulas de clase pueden salir al campo, hacia el sector rural.

Esta es una problemática social, que a lo mejor termina con la migración rural, pero que desde el currículo se puede contribuir a su solución y optar porque no se convierta en un círculo vicioso a largo plazo. Para que la problemática no sea también educativa, se quiere es que la escuela no sea repetidora social y cultural del sector urbano como lo hacen los medios de comunicación que venden lo urbano como la última espectacularidad. Se requiere de un currículo validado por sus actores hacia la transformación de lo rural y donde los saberes campesinos sean potentes, activos y dinámicos en la comunidad educativa mediante el diálogo de saberes y la tradición oral porque en estos momentos para el joven estudiante rural es más importante un artefacto tecnológico como la tableta o el celular que las historias de vida de sus familias, los relatos, los cuentos, los mitos y leyendas rurales que van acompañados de la idiosincrasia, las costumbres y tradiciones agropecuarias.

Es tarea de la Institución educativa llenar esos vacíos cognitivos porque la verdad, hablar de escuela rural y campesino presenta divergencias y vacíos. Esto se debe en parte a que las asignaturas del currículo no están adaptadas para el contexto y tejido social rural, no hablan en consenso, además las asignaturas no enseñan para la vida del campo como la soberanía y seguridad alimentarias, las semillas nativas, la agroecología y el perjuicio de los agrotóxicos y la revolución verde enmarcadas en el proyecto ambiental escolar (PRAE).

Estrategias

Los recursos naturales juegan un papel de augurio en la educación, puesto que al tener contacto con la naturaleza y sus componentes bióticos y abióticos las aulas de clase pueden salir al campo, hacia el sector rural. Ahí el saber popular, el clima de familiaridad, la hospitalidad y las relaciones sociales de las comunidades rurales cumplen con la serenidad desapercibida del currículo académico que convoca las aulas expandidas[1]. Conocer los modelos productivos de los agricultores y productores agropecuarios facilita encontrar resonancias y, por qué no, disonancias con el aprendizaje. Es así que el proyecto ambiental escolar (PRAE), facilita generar espacios de aprendizaje al incluir y convocar los escenarios o ambientes naturales de aprendizaje que el estudiante y sus familias ya conocen, así como la problemática ambiental tan álgida y creciente estimulando el pensamiento crítico y cuestionado realidades que son reconsideradas. De tal modo que los docentes de la institución han modificado su pensamiento que han cambiado de hecho sus prácticas docentes involucrando el pensamiento ambiental en sus clases con el fin de realizar cambios significativos en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación donde las categorías ambientales y agropecuarias no dejan de ser aisladas sino por el contrario entran en sinergia con sus asignaturas replicándose a otros espacios del contexto académico y rural.

Luego de analizar el contexto, se convoca a la agricultura, al quehacer diario de las actividades agropecuarias, donde las labores arduas pero productivas que, fuera de vivirlas a profundidad, re-estimulan el trabajo y faena de campo evocando la práctica vivencial viable en la educación del “aprender haciendo”. Es decir, que desde la institución educativa se logran realizar ejercicios prácticos agrarios donde la academia pueda dejarse permear por el contexto rural y sus problemáticas involucrando sujetos políticos en su camino. Se promueve el trabajo con miembros de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes al realizar visitas pedagógicas a las experiencias exitosas de los productores agropecuarios de la zona con el fin de analizar sus modelos y procesos productivos permitiendo resolver problemas de su mismo contexto y teniendo contacto con el otro y lo otro.

La misma institución educativa considera cambiar su currículo y sus prácticas educativas docentes, como lo han hecho los estudiantes históricamente con los docentes. De esta manera, se debe establecer un rastreo general para situar en los antecedentes o componentes históricos de la incubación investigativa. Esto implica facilitar el acercamiento a los estudiantes y jóvenes rurales para identificar sus historias personales y familiares, conocer sus historias de vida y las diversas características en que viven, aquello que traen desde su contexto rural al aula, para dejarme contagiar y conocer su “ruralidad esperanzadora”. Porque la ruralidad ha cambiado externamente, pero internamente desde su ancestralidad, ella es potente, prometedora y con vida y ha cambiado por estar inmersa en un mundo tecnológico de tan rápidos giros, para que la institución educativa cambie su concepción de dejar de ser creadora de jóvenes y adultos dependientes de ella y con mentes pasivas, para transformarse y configurar opciones que produzcan sujetos proactivos y productivos. Es necesario que en estos espacios se convoquen las “aulas vivas y expandidas” rurales, con el fin que emerjan propuestas que permitan asumir su realidad rural, comprenderla y buscar alternativas de proyecto de vida para transformar su contexto y el buen vivir en armonía. Estas aulas expandidas facilitan la utilización del contexto rural en el ejercicio educativo porque se usan los cultivos como tal para desarrollar las clases, así como los animales que tienen cabida en la producción pecuaria, por eso se llaman vivas. Allí, se genera sentido de pertenencia y liderazgo en los miembros de la comunidad educativa y didácticas emergentes que usan el campo o zona rural para la apropiación y generación de conocimiento. Las instituciones educativas a partir de las ferias de las ciencias departamentales pueden liderar eventos que convoquen ideas de negocios e inversionistas para que la comunidad educativa se haga participe de estas ideas y se generen las agroindustrias rurales en el sector rural, brindando transferencia de tecnología aplicada para el campo.

Esa problemática del desempleo planteada inicialmente debe tener una solución que puede ser promovida y motivada por las mismas instituciones educativas donde puedan integrarse y desarrollar procesos productivos de la mano del sector empresarial o de las asociaciones, pensar en el estudiante como relevo generacional del campo articulando con asociaciones de productores con el fin de poner en funcionamiento empresas reales que simbióticamente puedan de forma recíproca aportar para el desempleo creciente en el país.

De tal manera que, el currículo de la institución se ve permeado por el sector productivo y a la vez ese currículo se ve articulado por las demás asignaturas como las matemáticas, el castellano, la ética, las ciencias naturales, entre otras sin perder su carácter cultural, ni mucho menos su norte académico. Re-pensar el desarrollo en la institución educativa de forma transversal en la re-interpretación del currículo y en desempeño en colectivo de docentes.

Es decir, que los docentes puedan referir hacia el currículo y otorgarle significación, en otras palabras, que sea transversal, con el fin que se puedan ver por ejemplo en contexto a las matemáticas, a las ciencias naturales, al castellano, ciencias sociales en contexto, entendiendo las técnicas agropecuarias e identidades rurales contextualizadas, para proponer las aulas vivas expandidas y consecuentemente haya perspectivas de un componente transversal que adhiera fácilmente al estudiante a la educación superior y se encuentre un sentido a la validación del saber, esa validación desde la producción agrícola (cultivos transitorios y permanentes) y desde la producción pecuaria (especies menores y especies mayores). Los estudiantes que antes no entendían las matemáticas en un salón de clase y lo tortuoso y poco pedagógico que resulta, ahora pueden comprender las matemáticas desde modelos que involucran las tecnologías, las matemáticas las asignaturas agropecuarias, entre otras; porque se incentivan la creatividad, la iniciativa, la innovación en modelos experimentales de ciencia que pasa desapercibida lo cual puede constituirse en procesos para analizar por el ministerio de educación nacional para mejorar las pruebas SABER, PISA desde aprendizajes experimentales como prácticas de aula.

La construcción de sentido se hace desde el ejercicio docente, ya que los planes de área permiten plasmar el currículo en su quehacer diario y vivencias en el aula de clase. Estos planes de área de las demás asignaturas deben estar orientadas al desarrollo agropecuario institucional, puesto que pueden encarnar los contenidos para las matemáticas contextualizadas, las ciencias naturales, las sociales y el español en contexto. De esta forma, hay integración desde el plan de área técnico-agropecuaria hasta las demás áreas básicas de manera transversal, obteniendo como consecuencias resultados productivos. Cuando se puedan implementar acciones tendientes a que las asignaturas se dejen permear por las áreas técnicas se puede, por ejemplo, con transversalización curricular, como por ejemplo el castellano agropecuario que puede emplear el contexto rural y natural para provocar acciones desde la composición literaria, así mismo, al manejo de actividades ortográficas contextualizadas, la redacción y elaboración de textos inmersos en el sentir y las necesidades que tienen que ver con el agro y con su proyecto de investigación agropecuaria que se inicia desde grado noveno donde el castellano es imprescindible.

Para la propuesta de investigación se habla de la ruralidad y los aspectos educativos en lo que respecta al currículo contextualizado a las actividades agropecuarias, usando la didáctica y olvidando la copia de modelos y experiencias foráneas o extranjeras, se deben realizar procesos investigativos en educación desde lo autóctono, étnico que sean propios y nuestras tradiciones y cultura, sin continuar siendo hacedores o repetidores de “guías”, talleres o modelos externos.

[1]El aula expandida es una manera de hacer currículo; agencia trayectos a partir de la interpretación de situaciones, al retomar problemas y producir reflexiones; de allí su carácter epistemológico. Este tipo de currículo, sugiere metodologías participativas-activas; convoca lo grupal y lo individual; de igual manera, privilegia el juicio crítico, como elemento de evaluación. En el aula expandida “la conversación se discursa en un horizonte de posibilidades que aflora en la subjetividad (que) representan el tejido de la palabra, en gesto y en estética en el vínculo con el otro” (Banguero Camacho, 2008)

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/escuelas-rurales-que-van-olvidado-sus-raices-de-antano

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¿Tareas para las vacaciones?

Mauricio Mora Rodríguez

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Mauricio Mora Rodríguez

Parece importante reformular el papel y las características de la tarea.

Siempre que llegan vacaciones cortas se abre un debate entre padres de familia, profesores y estudiantes acerca de la conveniencia o no de las tareas para las vacaciones. Recientemente una madre española envió una petición a la conocida página change.org pidiendo la moderación de las tareas en el país ibérico con el argumento de que la cantidad y la frecuencia ocasionaban estrés, ansiedad y reducían la interacción de padres con los hijos en el hogar.

Acerca de la tarea hay varios aspectos que se deben analizar: el primero es que hay un desacuerdo incluso entre los docentes en cuanto a la que creemos que debe ser la utilidad de las tareas: algunos profes afirman que se pueden poner tareas como introducción a un tema que no se ha visto; otros que se pueden hacer tareas con el fin de ‘mecanizar’ lo que se ha aprendido en la clase.

He visto profesores que dejan tareas como castigo por un mal día del grupo, creando verdadera animadversión contra lo que debería ser una extensión más del saber, una manera de integrar a la familia con el entorno escolar. Es decir, la escuela no ha sido capaz de definir cuál es el propósito de las tareas y de esa manera se entorpece el proceso pedagógico.

El otro problema es la clase de tarea: predomina el profesor tradicional que deja una miscelánea de ejercicios a veces de un día para otro, el que pide una lista de verbos en inglés o el que pide un trabajo escrito (a mano para que al menos “le cueste” y no sea solo lo que baje de internet) sobre la obra literaria que tenían que leer; esta clase de tarea, repetitiva y mecánica si bien puede tener alguna facultad memorística no desarrolla al máximo las habilidades que poseen los estudiantes.

Predomina el profesor tradicional que deja una miscelánea de ejercicios a veces de un día para otro, el que pide una lista de verbos en inglés o el que pide un trabajo escrito (a mano para que al menos “le cueste” y no sea solo lo que baje de internet) sobre la obra literaria que tenían que leerAhora, ¿por qué es importante entender cómo funciona la economía y las finanzas? En términos prácticos, todos los ciudadanos desean subsistir de alguna manera y lo realizan a través del dinero. Sin embargo, es importante entender su funcionamiento que va más allá de las cuentas bancarias y los recibos de pago a fin de mes.

¿Qué es más productivo: desarrollar 15 ejercicios desconectados uno de otro y sin ninguna aplicación o plantear un problema para el que los chicos deban usar su pensamiento lógico matemático y proponer una solución aunque al final no desarrollen más de dos o tres  ejercicios? La mayoría de nuestros estudiantes son muy buenos en las operaciones, pero si se les plantea un problema veremos a más de uno confundido por no identificar qué proceso se le pide; estoy poniendo como ejemplo las matemáticas, pero igual pasa con las otras asignaturas.

Nuestra educación fue en un país distinto: íbamos seis horas al colegio y el resto de la tarde la pasábamos en casa en compañía de alguien que podía ayudarnos con las tareas, generalmente era mamá, no se desarrollaban muchas actividades extraclase y las vacaciones eran más largas; ahora es distinto: los chicos muchas veces quedan solos en casa y estudian más de las 6 horas, algunos hacen horas sociales o pasantías o simplemente se forman en alguna actividad artística o deportiva, muchos de ellos trabajan los fines de semana para ayudar en sus casas, así que la tarea larga y tediosa que nos tocó hacer a nosotros debe replantearse.

Sí a la tarea, a la que motiva a la curiosidad como plantearle al estudiante la grabación de un experimento; a la que incluye a los padres o a la familia entera como ver una película y escribir un texto sobre ella, sí a la tarea corta que incluya un problema real e indague acerca de las competencias reales que tienen los chicos para solucionarlos.

No a la tarea presión, a la tarea como castigo, a la tarea que se queda solamente en la “investigación” (que en verdad no es más que una consulta) y que no se retroalimenta, que queda para siempre arrumada en el cuaderno o en la basura del final de año. Esas tareas deben desaparecer de nuestras prácticas pedagógicas.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/tareas-para-las-vacaciones

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Arteterapia y autismo

Maribí Pereira

19 de abril de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

El arteterapia es una técnica terapéutica dentro de las denominadas terapias artísticas y creativas que utiliza el proceso creativo y la transformación de los materiales artísticos para expresarse y comunicarse (con o sin palabras), facilitando el acceso a conflictos internos, especialmente inconscientes, con la finalidad de elaborarlos simbólicamente. Se trata de una creación visual y tangible de procesos psíquicos. Esta transformación supone una aproximación diferente al conflicto, permitiendo su acceso y resolución.

Por su parte, el proceso creativo activa otros sistemas psíquicos que colaboran en la salud mental de los pacientes (Paín, 1995), ya que estos deben encontrar un equilibrio entre lo que desean hacer y lo que el material les permite realizar, encontrándose con la realidad de las leyes de la materia.

Una de las características más diferenciadoras del arteterapia es que la relación terapéutica es triangular (Shaverien, 1991) y cada vértice corresponde a paciente, terapeuta y obra, con lo cual tenemos un proceso terapéutico con unas complejas transferencias y contratransferencias entre paciente/obra, paciente/terapeuta y terapeuta/obra; esto, considerando tan importante la relación terapéutica como la relación con la obra.

En el caso específico de los pacientes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), a menudo viven en un mundo de sensaciones. El arteterapia les ofrece la posibilidad de acceder a un lenguaje al que probablemente tengan mejor acceso que al de las palabras. Los materiales ofrecen una gran variedad de posibilidades sensoriales y para cada caso hay que pensar cuáles son los más adecuados, por lo que, como especialistas, debemos estar atentos para reconocer la vía de acceso más activa en ese cada paciente: la visión (los colores, las formas los contrastes, los movimientos, los brillos, etc.), el oído (los sonidos de los materiales, los golpes, rasgados de hojas), el olfato (olor del barro, de la pintura, la cola), el tacto (las sensaciones de suavidad o dureza, aspereza, frío o calor) o el gusto (mucho más complicado de experimentar con materiales plásticos pero que hay que tener presente ya que la exploración oral suele ser muy importante).

A continuación, se presenta un modelo aproximado de cómo se manifiestan y trabajan las características del espectro autista de las sesiones de arteterapia. A través del Máster en Terapias Artísticas y Creativas de ISEP podrás descubrir este y otros, y hasta conseguir las herramientas necesarias para diseñar modelos personalizados a cada caso:

Sensorialidad e indiferenciación:

El arteterapia ofrece la posibilidad de comunicarse con un sistema que no requiere pensamiento simbólico (la palabra). A partir de ello, la comunicación se da por medio de las sensaciones que despiertan los materiales, los cuales dan una amplia gama de matices sensoriales que permiten ir trabajando sobre la conciencia del propio cuerpo y de sus límites, ya que el cuerpo empieza y/o termina allí donde se reconoce la existencia de otro cuerpo. En este sentido, el arteterapia permite conectar con experiencias sensoriales iniciales y volver a recrearlas para reconstruirlas de una forma más organizada.

Las producciones de los pacientes con autismo a menudo expresan caos mental debido a un manejo inadecuado del cúmulo de sensaciones que invaden sus sentidos, sin organización y que dificultan o paralizan el correcto funcionamiento mental. También es bastante común la dificultad de mantenerse dentro de los límites de la hoja, la mesa, recipientes, etc., como una manifestación de sus complejas relaciones con los límites internos y externos. El arteterapia permite acercarse a este caos y empezar desde este punto a hablar sobre lo que podemos diferenciar de esta masa, algunos colores o materiales que se distinguen, las marcas del recuerdo del proceso, que les permitan ir saliendo del caos físico y, de forma paralela, del mental.

En el caso de los niños que no pueden o no desean hacer representaciones, es muy útil estimularlos a hacer diferentes movimientos con el cuerpo que dejen la marca de este en el papel, ya que eso les aproxima a la creación y a la diferenciación. Cada trazo será diferente y les generará sensaciones distintas.

Aislamiento/rechazo a la relación:

Los materiales artísticos también pueden ser empleados por los niños con autismo para aislarse de la relación con el terapeuta, autogenerándose un mundo de sensaciones donde no cabe el pensamiento y en el cual pueden quedar sobreexcitados por la experiencia sensorial. Si esto es así, debemos usar esta información para entender que estamos frente a su problema principal y que cuando han de relacionarse con los demás se asustan, se vuelcan en sus sensaciones conocidas y se quedan atrapados en ellas sin poder pensar. La aceptación del rechazo, entendido como el miedo a la relación, el interés por sus cosas externas y la verbalización de sus dificultades ante la idea de necesitar alguna cosa del terapeuta, les va ayudando a abrirse hacia el exterior.

Otros pacientes ni se acercan a los materiales. Es como si no los hubieran visto pero es importante estar alerta a los pequeños flashes de interés (miradas fugaces) para mostrarles ese material y sugerir un acercamiento. Para ello, suele funcionar que el  arteterapeuta se ponga a jugar con los materiales con grandes dosis de teatralidad para captar la atención del niño. Es importante encontrar el material más sencillo de emplear, por ejemplo, si hay dificultades de presión será mejor usar rotuladores que lápices de colores.

Rechazo al significado compartido:

El rechazo al significado compartido implica aquella relación en donde se “comparte” una actividad, pensamiento o emoción. A menudo actividades que pueden empezar siendo muy significativas, como hacer agujeros en la plastilina, van derivando hacia actividades solitarias y “autísticas”, por lo que los niños quedan fijados en la autosensorialidad y el no pensamiento, que los retrae del mundo externo. Es por esto que debemos mantener una atención activa ajustada que nos ayudará a recuperar la relación y, poco a poco, el significado compartido de la actividad que se realice (Álvarez, 2004). El material plástico ofrece la posibilidad de pasar de la experiencia sensorial a la simbólica. Así por ejemplo, el barro nos permite una exploración sensorial no simbólica, permite la fantasía de fusión con el material, la experimentación de la adhesión, pero también ofrece la posibilidad de progresión simbólica, dejando una huella en el material, haciendo un agujero, creando bolitas, figuras, etc., sin perder la posibilidad de volver a una exploración sensorial.

Voracidad:

Otra de las características que podemos encontramos en los pacientes con autismo infantil es la necesidad de utilizar la máxima cantidad de material posible, parece que nunca hay suficiente o que el profesional no tiene algo que ellos necesitan, lo cual hace pensar en niños “hambrientos” de muchas cosas.

Contratransferencialmente el arteterapeuta puede sentirse insuficiente y desbordado por las demandas, de manera que hay que transmitirle al paciente que no se puede satisfacer todas sus necesidades pese a que puede resultarle doloroso darse cuenta de ello. Una forma de hacerlo es establecer un límite con los materiales; cada sesión tiene un material variado pero limitado, que no se puede reponer hasta la próxima sesión, lo cual permite reflexionar sobre las carencias y las insatisfacciones internas.

Destrucción:

En algunos casos, las personas con autismo sienten la necesidad de destruir el material que se les ofrece. En esta situación, lo adecuado es transformar la agresión más descontrolada hacia una actividad más concreta, como romper papeles, arrancar, arañar, moldear plastilina, recortar. Si aun así, el niño no regula el nivel de destrucción y se muestra expectante a la actitud del terapeuta, lo más óptimo es eliminar los materiales dados para que no los destruya y no pueda agredir a otro (arteterapeuta) ni agredirse. Esto conlleva a que obligatoriamente, el paciente ponga en marcha un mecanismo de contención con el objetivo de volver a obtener los materiales deseados.

Por otra parte, la destrucción puede ser mucho más sutil, como es el caso de pacientes que siempre acaban destrozando su obra. Ver que son capaces de hacer cosas les hace sentir demasiado diferenciados, que avanzan por el camino del crecimiento, un camino lleno de inseguridades, de riesgos, de incertidumbres y de un gran deseo de volver hacia lo conocido y retroceder. Es por todo esto que es tan importante permitir los estados de destrucción y dar tiempo para que puedan conectar, no solo con el miedo, sino también con el deseo de crecer y avanzar. Es importante dar valor (sin exagerar) a lo que han podido hacer, a sus capacidades “ocultas”, y acompañarlos activamente en el riesgo hacia las novedades (Coromines y Viloca, 2003; 2008).

Experiencia de fragmentación:

En el autismo, la dificultad para poder pensar de forma organizada a menudo está relacionada con la dificultad para poder tener experiencias continuas y conectadas dentro de un todo experiencial. Esto quiere decir que las experiencias físicas y mentales suelen ser vividas de forma aislada unas de las otras. De esta fragmentación se deriva la gran dificultad que tienen estos pacientes para generalizar la experiencia, para captar la globalidad y aplicar un patrón lógico a lo que sucede en su entorno. Hay pacientes que plantean este conflicto sobre las conexiones mentales en sus obras, donde se refleja el gran esfuerzo que tienen que hacer para encontrar estos circuitos organizativos que a ellos no les sale de forma natural.

De igual manera, su agenda personal es como una especie de cajón desastre desordenado y lleno de cosas poco útiles, que de alguna manera representa su estado mental, caracterizado por la dificultad para seleccionar las informaciones que reciben y ordenar las experiencias personales. La posibilidad de ordenar esta caja, de escoger lo que se necesita y lo que no, lo que es importante o no, a veces los libera y de forma paralela les permite percibir que su caos interior ha sido contenido y ordenado. La experiencia global del arteterapia puede ayudar a hacer esta integración de las partes, al ver que el cuerpo se vincula al movimiento y este a la representación.

Baja tolerancia a la frustración:

La dificultad para simbolizar y para integrar el pensamiento lleva a estos pacientes a presentar dificultades para tolerar la dureza de la realidad que choca con sus deseos e intereses. En las sesiones de arteterapia los pacientes tienen que lidiar necesariamente con la frustración, aun cuando no lo deseen, ya que los materiales tienen una realidad física concreta con las que se han de enfrentar para realizar su producción artística, lo cual posibilita ir encontrando un equilibrio entre lo que “la realidad me permite realizar y lo que yo deseo”.

A menudo hay niños con autismo que quieren construir estructuras muy altas, pero sin la precaución de construir una base sólida, por lo que suelen caer. Con las sesiones de arteterapia se pretende reforzar la necesidad de pensar en la base, en lo que sustentará la materia, lo cual posibilita el que se cuestionen las propias bases y elaboren estructuras internas más eficaces.

El trabajo sobre el desajuste entre la fantasía y la realidad es importante en el trastorno del espectro autista, ya que la distancia entre lo que se quiere representar (la realidad) y la representación, a menudo genera frustración. Aceptar que hay una discrepancia entre la realidad y la representación no siempre es fácil. Hay pacientes que nunca parecen satisfechos con su producción, intentan mejorarla y se esfuerzan en perfeccionarla en un intento de hacerla igual a la realidad.

Repeticiones, rutinas y rituales:

En el tratamiento de niños con TEA es fácil verse rodeado de rituales y rutinas de difícil manejo. A pesar de que estos rituales deben ser entendidos como una manera de defenderse de un exterior que consideran amenazador y que, como defensas que son, no deben eliminarse, también hay que tener en cuenta que pueden necesitar de ayuda para poder salir de ellas. El arteterapeuta debe ofrecer estas posibilidades de cambio desde los materiales, con las diferentes formas de explorarlo y manejarlo: pintar en vertical, en horizontal, con mucha o poca agua. Motivarlos con las propuestas nuevas puede desbloquear una rutina enquistada.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/arteterapia-y-autismo/

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