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Mujeres en Educación Media Superior, a nueve años de su obligatoriedad en México

Por: Alejandra Brito / MUxED


Los estudios de educación media superior (EMS) tienen una gran importancia en la configuración de la identidad, las aspiraciones personales y ocupacionales de las mujeres. A nueve años de formar parte de la educación obligatoria, se ofrece una caracterización de este complejo tipo educativo, algunos de sus logros y desafíos.

“Superar el encierro doméstico; moverse entre comunidades y tener la posibilidad de conocer otros mundos; hacer amistad con jóvenes de distintas localidades; participar de otro modo en el trabajo familiar; llevar con cautela la relación de noviazgo; diferir los compromisos relacionados con la maternidad y el matrimonio; participar y hacerse cargo de sí en el espacio púbico” son algunas de las consecuencias que cursar el bachillerato ha tenido en estudiantes mujeres provenientes de comunidades rurales [i].

Por la importancia que los estudios de educación media superior (EMS) tienen en la configuración de la identidad, las aspiraciones personales y ocupacionales de las mujeres, a cien años de la fundación de la SEP no puede faltar una revisión de este tipo educativo.

Históricamente, la primera meta de escolarización en México fue la educación primaria. Conforme aumentaron los resultados de alfabetización y cobertura, aumentaron las ambiciones de proporcionar mayor educación a los mexicanos, así en 1993 se incorporó la educación secundaria a la educación básica, estableciendo nueve años de escolaridad obligatoria (seis años de educación primaria y tres de educación secundaria). Posteriormente, en 2004, se estableció la obligatoriedad de tres grados de educación preescolar y en 2013 la de Educación Media Superior, quedando actualmente una escolaridad obligatoria de 12 años.

Esta ampliación de la educación obligatoria, aunada al crecimiento y comportamiento de la pirámide poblacional repercutieron en la necesidad de hacer un gran esfuerzo como país para ampliar la oferta educativa. Del año lectivo 2008-2009 al ciclo escolar 2018-2019 el número de jóvenes inscritos en Educación Media Superior pasó de poco más de 3.9 millones a 5.2 millones de jóvenes, logrando también un incremento anual promedio de cobertura de 2.9% por una década para pasar 59.3% en el ciclo 2008-2009 a 78.7% en el 2018-2019 [ii y iii].

Con el propósito de incrementar la capacidad para dar atención a la creciente demanda de servicios de educación media superior, una parte importante de la estrategia de gobierno ha consistido en incrementar el número de planteles, los cuales se han duplicado en esta última década, principalmente con el esfuerzo de los gobiernos estatales.

La educación media superior (EMS) a semejanza de la educación superior y a diferencia de la educación básica, está conformada por más de 30 subsistemas cuyo control administrativo y académico responde a diferentes autoridades educativas como son organismos descentralizados de la federación y de las entidades federativas, órganos desconcentrados del gobierno federal, particulares e instancias autónomas y subsidiarias, con una oferta educativa igual de diversa.

Existen alrededor de 200 planes y programas de estudio de EMS, los cuales respetan un marco curricular común que establece competencias genéricas y disciplinares para todos, pero conllevan perfiles de egreso diferentes de acuerdo al enfoque de formación que se siga: bachillerato general; bachillerato general con capacitación para el trabajo; bachillerato tecnológico, o profesional técnico.

En el ciclo escolar 2019-2020 el bachillerato general, que permite a sus egresados continuar con estudios de tipo superior, concentró 63% de la matrícula total. Le siguen el bachillerato tecnológico, con 30% de los alumnos y el profesional técnico bachiller, que es la formación que hasta ahora imparte específicamente el Conalep, con 6% del total de la matrícula. Ambas se distinguen porque los estudiantes cursan una carrera tecnológica o técnica a la par del bachillerato y, al concluirla, pueden proseguir su formación en instituciones que imparten la educación superior. Finalmente, la educación profesional técnica concentró tan sólo al uno por ciento de los estudiantes; hecho atribuible, presumiblemente, al carácter terminal de estos estudios que impide a los egresados continuar con estudios de tipo superior. [v]

En cuanto a la proporción de mujeres y hombres cursando educación media superior, en el año escolar 2018-2019, se observó – como en el resto de los tipos educativos – que en términos absolutos, el número de mujeres inscritas en las modalidades de EMS escolarizada es ligeramente mayor que el número de hombres.

De manera similar, el número total de mujeres matriculadas en la modalidad no escolarizada fue superior al de los hombres: 54% de la matrícula total de estudiantes de esta modalidad está conformada por mujeres y 46% por hombres. [vii]

Si bien es evidente el importante aumento en la matrícula de estudiantes que se ha logrado en la última década, la tasa de abandono escolar en EMS sigue siendo la más alta de la educación obligatoria. La interrupción del trayecto de formación se presenta con mayor recurrencia en el primer año de estudios [viii]. El Informe sobre la Educación Obligatoria en México (2019) publicado por el INEE explica que solo 8 de cada 10 mujeres de 17 a 20 años concluyeron su educación básica obligatoria, y 5 de cada 10 jóvenes de 20 a 24 años solo tienen estudios de bachillerato. [ix]

En este ámbito, el actual Programa Sectorial de Educación 2020 – 2024 de la SEP reconoce que existe todavía un rezago educativo que afecta particularmente a los grupos históricamente discriminados; un cupo insuficiente en los planteles de educación media superior para cubrir la demanda existente, así como una falta de capacidad institucional para atender la diversidad de características físicas, intelectuales, culturales y lingüísticas de las y los alumnos.

La causa del abandono escolar es multifactorial. En ella inciden factores sociales, económicos, familiares, culturales, personales, socioemocionales y escolares. Entre estos últimos se encuentran la reprobación, la pérdida de interés debido a la falta de pertinencia o vigencia en la formación que reciben; la forma en que los docentes trabajan o tratan a los alumnos; problemas derivados de la normativa y la falta de flexibilidad en su aplicación; la organización y administración escolar. En el caso específico de las mujeres, además, estas tienen el doble de probabilidades que los varones de no asistir a la escuela en situaciones de crisis como la pandemia por COVID. [x] Esto, probablemente atribuible a las cargas de trabajo doméstico y de cuidado familiar que históricamente se han impuesto a las mujeres.

De manera general, la EMS tiene como propósito principal que los jóvenes egresen con las herramientas, competencias y aprendizajes necesarios para insertarse en el mercado laboral y/o continuar su formación en la educación superior. Sin embargo, el impacto que esta educación tiene en la vida de las mujeres va mucho más allá y tiene trascendencia en sus posteriores oportunidades y decisiones de vida. De ahí la importancia de seguir impulsando acciones como la campaña lanzada por MUXED #YoTambiénMeQuedo, para promover que las niñas, adolescentes y jóvenes sigan aprendiendo en la escuela. [xi]

A nueve años de la inclusión de la EMS como parte de la educación obligatoria, se observan logros importantes en la ampliación de la oferta educativa y de la cobertura; avances en la consolidación de una identidad propia de este tipo educativo, constituido por una gran diversidad de subsistemas; un logro en la definición de un marco curricular común y un perfil de egreso alineado para toda la educación obligatoria; pero hoy más que nunca,  persiste el reto, agravado por los estragos del COVID-19, de que las estudiantes regresen, permanezcan y concluyan su educación obligatoria.

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MUxED

Correo electrónico: alejandrabrito@educativa.mx

Referencias

[i] Tapia G. Guillermo (2019) https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/doc/1573.pdf

[ii] SEP (2019). http://snie.sep.gob.mx/estadistica.html

[iii] CONAPO (2018). https://datos.gob.mx/busca/dataset/proyecciones-de-la-poblacion-de-mexico-y-de-las-entidades-federativas-2016-2050

[iv], [v], [vi], [vii] SEP (2019). http://snie.sep.gob.mx/estadistica.html

[viii] OIT (2015). https://www.oitcinterfor.org/node/6664

[ix] MUXED (2020) https://www.morralmuxed.mx/_files/ugd/84b048_94df59c0b07c4d8a87232492f94bc39c.pdf

[x] MUXED (2020) https://www.morralmuxed.mx/_files/ugd/ba28fc_ac0f0bab86d44facb8a336b0478f10ff.pdf

[xi] MUXED (2021) https://www.morralmuxed.mx/yotambienmequedoiberoamerica


*Alejandra Brito

Integrante de MUxED. Diseña y evalúa soluciones de política educativa y gestión escolar para mejorar la educación. Tiene más de 15 años trabajando con agencias multilaterales, gobiernos, ONG, escuelas públicas y privadas. Actualmente se desempeña como Coordinadora Territorial de CONAFE en Oaxaca. Entre los temas de su interés destacan la educación comunitaria y la educación con perspectiva de género.


Fuente de la información e imagen: https://www.muxed.mx
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Diario de un profesor el sábado por la mañana

Por: Juan Carlos Yáñez Velazco


Elegí la mañana del sábado para escribir el artículo que enviaré a El Diario de la Educación el lunes 23 de mayo. Un taller de escritura extraviado en la agenda me separa de la intención por dos horas.

Dubitativo me paseo por el estudio de casa entre los espacios que abren las sillas, el escritorio y dos mesitas llenas de libros desordenados. Una distracción más se acumula: es la final de la Champions femenil. Jo volia gaudir el triomf del Barça. No va ser possible. Ganaron las francesas: Je me résigne avec la victoire de l’Olympique.

Es mediodía. Debo comenzar.

Tengo notas para tres temas. Al primero lo justifica la oportunidad: el Congreso Mundial de Educación Superior 2022 de la Unesco, realizado en Barcelona hace unos días; al segundo, la conveniencia de reflexionar sobre implicaciones pedagógicas del conflicto entre Rusia y Ucrania; el tercero es un gusto personalísimo, aunque compartido con millones en Iberoamérica: la despedida de Joan Manuel Serrat después de cinco décadas.

Me seduce la Cumbre de Barcelona. La Unesco no es el organismo internacional con mayor peso en materia de educación superior, pero su importancia es considerable, por lo menos para los expertos. Fuera de ese círculo, el acontecimiento tuvo escasa repercusión.

Todas las mañanas acostumbro escuchar un par de noticieros televisivos y otro radiofónico. Ninguno de los días del Congreso observé alguna nota o reportaje. Ninguno de nadie. Ni siquiera un cintillo de esos que parecen redactados con prisa y presentados uno encima de otro. Nada vi en la tele mexicana.

No me sorprende. La educación no es prioridad para los gobiernos o los políticos que inciden en las decisiones del nivel más alto; tampoco para los medios.

El hecho mismo del Congreso debería ser materia de interés; adicionalmente, la primera conferencia fue de una mujer mexicana, Sylvia Schmelkes. Tristemente la distinción fue desapercibida entre la opinión pública. La maestra Sylvia, como se le conoce en el mundo pedagógico, es ganadora también de la Medalla Comenius (2008) que otorgan la Unesco y la República Checa.

Sus ideas en Barcelona son una invitación para urgir el cambio en las instituciones de educación superior y sus funciones principales: docencia, investigación y extensión.

El Instituto donde labora la maestra Schmelkes en la Universidad Iberoamericana resumió las ideas principales en Twitter: las instituciones deben idear nuevas estructuras organizativas, impulsar carreras que favorezcan la investigación inter y transdisciplinaria y cuiden el impacto social y ambiental; ser críticas con los esquemas de calificación y estandarización; empujar las publicaciones abiertas; formar estudiantes en contacto con la realidad, con los problemas y sectores marginales para desatar las capacidades de indignación, empatía y compasión.

Sigo con la síntesis. La democratización de las instituciones educativas es imperativa para desarrollar nuevas ideas y proyectos; escuchar a los estudiantes es imprescindible. Implicar a los profesores en los procesos de cambio incentiva transformaciones genuinas.

Termino. La maestra Sylvia afirma que la brújula es la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los pactos que garanticen futuros promisorios a las generaciones venideras. En la educación superior deben ser prioritarios el pensamiento crítico, la sostenibilidad y la justicia social. Concluye con un desafío generacional: “abramos nuestras mentes y nuestras almas al pensamiento aterrador de que no hay futuro para la humanidad. Redescubramos nuestro poder, potenciémoslo a través de las redes y su colaboración”.

El segundo tema que me ronda desde hace tiempo es la guerra de Rusia y Ucrania. Sus impactos son perceptibles en distintos órdenes: en la paz mundial, por supuesto; en la geopolítica, economía, diplomacia, en la industria militar… Pero no me queda tan claro que los sistemas educativos y sus actores principales adviertan la afectación de lo que sucede en Europa Oriental.

Más allá de que el tema sea motivo perfecto para comprender la historia de aquella región, la geografía, personajes y el lugar estratégico que ocupa ese país de 44 millones de habitantes, me preocupa, como hipótesis, que las escuelas, en este lado del mundo, sigamos enseñando de espaldas a la realidad, por ignorancia, apatía o inhumanidad.

¿Es que las escuelas eluden que la realidad penetre entre sus muros y sea motivo de estudio?

¿Cómo se forman ciudadanos con instrucción angelical, aséptica, inocua?

Me resisto a la resignación, pero puedo entender que se perciba que esto sucede muy lejos, a 13 o 25 horas de las costas mexicanas o la Patagonia. Pero aquí hay otros problemas lacerantes: los registros indican que en México hay cien mil desaparecidos, muertas violentas que suman todos los días, pobres que incrementan estadísticas y se vuelven carne de programas clientelares. ¿Eso tampoco conmueve?

Cuando llego al tercer tema, la despedida de Joan Manuel Serrat, se me cierra la garganta. Un amigo, Sergio Dávila, me envía la foto de la previa al concierto final en la Ciudad de México. Me embargan envidia y tristeza, pero me queda la alegría de su música que permanecerá siempre. Otro amigo, Salvador Silva, me comparte un artículo del excelso escritor mexicano Juan Villoro. Juzgo innecesario escribir más. Juan escribe, magistral, un poco de lo mucho que el Nano nos inspiró y le debemos.

El tercer asunto, el adiós de Serrat a los escenarios, es lo menos importante en el panorama mundial reseñado, pero es, también, lo más esencial (perdón la redundancia): aquellas pequeñas cosas que nos dejan los tiempos de rosas (o espinas), con ganas de seguir… o claudicar.

Sigamos, sigamos siempre, dice mi colega y maestro sevillano Juan Miguel Batalloso. ¡Sigamos, pues!

Fuente de la información e imagen:  www.eldiariodelaeducacion.com 

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Qatar y España: negocios, fútbol y explotación laboral

Por Enric Llopis

50 trabajadores muertos, más de 500 heridos de gravedad y 37.600 con lesiones de leves a moderadas durante 2020.

Es el balance que la Organización Internacional del Trabajo (OIT) publicó en noviembre de 2021 sobre muertes y lesiones relacionadas con el trabajo en Qatar, a partir de los datos de instituciones médicas que realizan atenciones.

Las bajas y accidentes afectaron principalmente a obreros migrantes de Bangladés, India y Nepal, sobre todo del sector de la construcción. Tres fueron los factores más relevantes de las lesiones graves: caídas de altura, accidentes de tráfico y caída de objetos en las obras.

El informe One is too many: The collection and analysis of data on occupational injuries in Qatar fue editado por el organismo de Naciones Unidas “tras las crecientes peticiones de mayor transparencia y responsabilidad sobre las muertes relacionadas con el trabajo en Qatar, especialmente las relacionadas con los proyectos de infraestructura de la Copa del Mundo de Fútbol”, que se celebrará -en noviembre y diciembre de 2022- en el país árabe.

La FIFA (entidad organizadora del Mundial) tendría que dedicar al menos 440 millones de dólares como reparación a los centenares de miles de obreros migrantes cuyos derechos humanos se han transgredido en Qatar, señala Amnistía Internacional (AI) en el informe Predecible y prevenible, publicado el 19 de mayo. El año de origen de este cálculo es 2010, cuando la FIFA adjudicó a este país los derechos de la Copa Mundial (440 millones de dólares es el monto previsto para premios, recuerda AI).

Pero probablemente la cantidad necesaria sea muy superior, si se considera el reembolso de salarios impagados; de las tasas de contratación “desorbitadas” pagadas por centenares de miles de trabajadores, así como las indemnizaciones por los casos de lesiones y muertes, explica la organización de derechos humanos.

Según la secretaria general de AI, Agnès Callamard, “durante años el sufrimiento de quienes han hecho posible esta Copa Mundial se ha escondido bajo la alfombra. Ya es hora de que la FIFA y Qatar trabajen conjuntamente en un programa de reparación integral”.

Amnistía Internacional ha recogido 16.805 firmas en la Campaña Tarjeta roja a los abusos laborales, dirigidas al presidente de la FIFA, Gianni Infantino. Más de una década después de la concesión, miles de trabajadores “continúan bajo la explotación de patrones sin escrúpulos”  (y tienen dificultades para cambiar de empleo libremente), apunta la Petición de AI.

La mayor parte de la población trabajadora de Qatar son obreros migrantes, que proceden de África y Asia; han tomado parte en la construcción de los campos de fútbol, carreteras, metro y otras infraestructuras; cuando comience el Mundial, recuerda AI, trabajarán en hoteles, restaurantes y medios de transporte.

Según la Campaña, “miles (de trabajadores migrantes) han perdido la vida como consecuencia de las condiciones de trabajo, que incluyen jornadas laborales interminables, al aire libre y soportando altísimas temperaturas. Además, sus muertes no han sido investigadas (…); Aunque se han hecho progresos en materia de derechos laborales, los continuos abusos demuestran que Qatar y la FIFA aún tienen que hacer mucho más (…)”.

El Informe de AI sobre La situación de los derechos humanos en el mundo 2021-2022 señala que la clase trabajadora migrante en Qatar tiene prohibido organizar sindicatos o afiliarse a estos; además constata que los poderes públicos restringen la libertad de expresión y silencian las voces críticas; uno de los represaliados, detalla el reporte, fue el bloguero y activista por los derechos de los trabajadores migrantes, Malcolm Bidali: encerrado, sometido a juicio y multado, tuvo finalmente que abandonar el país.

Asimismo las mujeres continúan discriminadas en la legislación y en la práctica, “en virtud del sistema de tutela masculina”. Por ejemplo, remarca el Informe, necesitan el permiso del padre, hermano, abuelo o esposo para casarse, viajar al extranjero hasta cierta edad y recibir algunos servicios de salud reproductiva; también la legislación qatarí les dificulta el divorcio. Por otra parte, “el Código Penal seguía tipificando las relaciones homosexuales entre hombres como un delito punible con hasta siete años de prisión”.

¿Han tenido trascendencia estas denuncias en el estado español? Con motivo de su visita oficial a España, iniciada el pasado 17 de mayo, el Emir de Qatar Tamim Bin Hamad Al Thani y su esposa, la jequesa Jawaher Bint Hamad Bin Suhaim Al Thani, mantuvieron un encuentro con Felipe VI de Borbón y Leticia Ortiz en el Palacio de la Zarzuela (el jeque y la jequesa se alojaron en el Palacio de El Pardo).

“Agradecemos la confianza que Qatar ha demostrado en nuestra economía y su decidida voluntad de seguir siendo uno de los principales inversores en España”, afirmó Felipe VI durante la Cena de Gala en honor del jeque.

Además, a propuesta del Ministerio de Asuntos Exteriores, el Estado español otorgó el 10 de mayo el Collar de la Orden de Isabel la Católica al mandatario qatarí, y una semana después –también mediante Real Decreto- la Gran Cruz de la Orden de Isabel la Católica a la jequesa.

A las condecoraciones durante la visita de tres días se sumó el Ayuntamiento de Madrid; el alcalde de la capital española, José Luis Martínez-Almeida, del PP, entregó las Llaves de Oro de la Villa de Madrid a Tamim Bin Hamad Al Thani, quien firmó en el Libro de Honor del Ayuntamiento.

El 17 de Mayo Almeida resaltó el medio siglo de “plena amistad y sintonía” en las relaciones entre el Estado español y el Emirato qatarí -“gracias a los jefes de Estado”-, que han sido “cruciales”, y constituyen “dos argumentos definitivos contra los que creen que las monarquías son cosa del pasado”. Asimismo el alcalde valoró la celebración del trofeo futbolístico “para la configuración económica de una nación y su contribución a la proyección internacional”.

En su discurso del 18 de mayo en el Foro Empresarial España-Qatar -organizado por la CEOE-, el presidente del Gobierno español, Pedro Sánchez, subrayó que los dos países “comparten la afición al deporte del fútbol. Tenemos la seguridad de que el evento va a ser un éxito rotundo”.

Sánchez puso énfasis en la relevancia del Fondo Soberano de Inversión de Qatar (QIA, siglas en inglés), uno de los mayores del mundo, que ha realizado “importantes inversiones” en empresas como Iberdrola (de la que es accionista principal desde 2011); la inmobiliaria Colonial, El Corte Inglés, el Grupo PRISA, el Banco Santander o el grupo de aerolíneas IAG, del que forma parte Iberia. Durante el viaje de estado, el emir anunció la pretensión de invertir en España 5.000 millones de dólares en los próximos años.

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¿Qué es el adultocentrismo y por qué perjudica la educación?

Por: Sofía García-Bullé

Las personas adultas pensamos que por nuestra edad y experiencia estamos mejor equipados para tomar decisiones que afectan directamente a infantes y jóvenes, ¿es siempre el caso?

Las dinámicas interrelacionales entre infantes y adultos son básicas para generar un proceso didáctico humano y efectivo. ¿Qué pasa cuando la gestión de éstas parte de una perspectiva sesgada? El adultocentrismo como concepto sociológico se refiere a la supremacía social de los adultos por encima de infantes y adolescentes. El discurso adultocentrista envisiona a las personas adultas como grupo de referencia en cuanto a quién pertenece el poder y el privilegio, quién debe ser escuchado primero, o con más atención, y quién dicta los términos de convivencia y educación.

La perspectiva adultocentrista es una que no nos cuestionamos a menudo. Como adultos pensamos que una experiencia de vida más larga y la autoridad, que por costumbre social viene con la edad, nos sitúa en una posición más óptima que los jóvenes para tomar decisiones que les involucran directamente, pero ¿es siempre el caso?

Invisibilización desde la lengua

El enfoque de invisibilización de infantes y adolescentes está incrustado en los primeros hilos de la tela social y psicológica de los adultos. Esto se puede notar desde las palabras básicas que usamos para designar a los más jóvenes. La etimología del término infancia viene del latin infantia, que se traduce como la incapacidad de hablar. Infans, de la misma raíz, significa “el que no habla”. Desde lo más profundo de la construcción lingüística, las personas adultas vemos a niñas y niños como personas que no tienen lugar en la conversación.

En ambientes familiares y escolares tradicionales, está normalizado decirle a los niños y a veces hasta a los adolescentes, que guarden silencio cuando los adultos hablan, de esta manera se crean relaciones completamente verticales y autoritarias, que si bien son útiles para mantener un orden social, no son el mejor punto de partida para una experiencia educativa de valor.

¿Cómo impacta la educación?

El adultocentrismo no viene de un lugar malintencionado, por el contrario, parte de un deseo natural por velar por las infancias y cuidarlas. Pero sí establece un sesgo que dificulta la comunicación entre infantes y adultos, tanto en casa como en el aula. “Las consecuencias negativas del adultocentrismo pueden ser las mismas que las del etnocentrismo, fallas en la comunicación (con niños), juicios equivocados (sobre la intención y motivación de los niños) mal uso del poder (limitando la agencia de los niños)”, y la socavación de sus fuerzas y competencias, sostiene el trabajador social y autor Christopher G. Petr en su artículo “Adultocentrismo en la práctica con niños”.

Elementos como una comunicación efectiva, evaluaciones completas y conscientes, dinámicas interrelacionales equitativas, la participación directa del estudiantado dentro de su proceso educativo y el espacio para desarrollo de su autoestima y habilidades son elementos que, si no están presentes, disminuyen considerablemente la calidad de la experiencia didáctica.

No es lo mismo guiar que invalidar

Si hablamos únicamente de formación y educación, las cabezas de familia y el profesorado invariablemente tienen que tomar un lugar de guía, ejercer funciones de liderazgo, enseñanza y protección. Estas tareas no son inherentemente adultocentristas. ¿Cómo ejercerlas entonces sin caer en hábitos de esta naturaleza?

Guiar a través del diálogo y la escucha sería un buen inicio. Marcar los límites necesarios para que infantes y adultos tengan claro su rol no se contrapone con escuchar el punto de vista de los más jóvenes, y contextualizarlo dentro de un proceso empático de aprendizaje. De la misma forma es necesario entender que las opiniones y conductas de los niños no son inherentemente una falta de respeto, ni tampoco una molestia. Representan la perspectiva de personas con una forma de pensar y comunicar diferente, marcada por un desarrollo y experiencia que si bien es más corta que la de los mayores, no por eso es inválida, o inferior, simplemente es distinta. También sería valioso considerar que aún si el rol principal del adulto sería enseñar, esto no quiere decir que las infancias sean totalmente incapaces de hacerlo a su vez. Toda relación didáctica es bilateral, y la experiencia educativa que esta produce mejora enormemente cuando se gestiona como un camino de dos vías.

https://observatorio.tec.mx/edu-news/que-es-adultocentrismo

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Mundo: Una infancia doblemente condenada

Una infancia doblemente condenada

Fuentes: Rebelión [Foto: Comite Español de ACNUR]

A este ritmo de consumo se necesitarían tres planetas Tierra

Aunque algunos de los países más poderosos sobreprotegen a su infancia, son, al mismo tiempo, responsables de políticas con consecuencias nefastas para miles de niños y niñas de los países “pobres”. En este marco de desproporcionalidad planetaria, el trabajo infantil, que involucra a más de 160.000.000 de niñas y niños en el mundo, constituye otra señal de alarma en todos los continentes.

El 24 de mayo, UNICEF (Fondo de Naciones Unidas para la Infancia) presentó el informe Report Card: Lugares y Espacios, elaborado por su Oficina de Investigación Innocenti, de Florencia, Italia. Dicho estudio analiza y compara la creación de entornos saludables para la infancia en 43 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de la Unión Europea (UE) (https://www.unicef-irc.org/publications/1423-rc17-resumen-lugares-y-espacios-entornos-y-bienestar-infantil.html).

Doble moral del mundo desarrollado

Este informe emplea muy diversos indicadores: la exposición a contaminantes nocivos, el aire tóxico, el empleo de plaguicidas, la humedad y el plomo. También evalúa el acceso a la luz, los espacios verdes y las carreteras seguras. Junto con todos estos parámetros, Innocenti incorpora el impacto de estos países en la crisis climática global, en el consumo de recursos y el desecho de residuos electrónicos.

El resultado es preocupante, ya que prácticamente ninguna de las naciones evaluadas logra proporcionar un entorno que respete todos los indicadores de referencia.

Aún más: el impacto de algunos de los países más ricos sobre el medio ambiente mundial, como Australia, Bélgica, Canadá y Estados Unidos, es grave cuando se consideran las emisiones de CO2 y los residuos electrónicos que producen, así como el consumo general de recursos per cápita.

Estos cuatro países ocupan también una posición para nada destacada en la creación de entornos saludables para los niños y niñas dentro de sus fronteras. Las cifras son sorprendentes. Más de 20 millones de menores de los países evaluados presentan en la sangre niveles elevados de plomo, una de las sustancias tóxicas ambientales más peligrosas.

Finlandia, Islandia y Noruega se ubican en puestos de cabecera entre los que aseguran un medio ambiente saludable para sus niños y niñas; paradójicamente, figuran entre los más contaminantes, generando altos índices de emisiones, residuos electrónicos y consumo.

En Islandia, Letonia, Portugal y el Reino Unido, 1 de cada 5 niños y niñas está expuesto a altos índices de humedad e incluso moho en sus viviendas, mientras que en Chipre, Hungría y Turquía padecen este problema 1 de cada 4.

Muchos menores respiran aire tóxico tanto fuera como dentro de sus casas. México, uno de los tres miembros latinoamericanos de las OCDE junto con Costa Rica, Brasil y Colombia, es uno de los países con mayor número de años de vida saludable perdidos a causa de la contaminación atmosférica: 3,7 años por cada 1.000 niños. En el otro extremo de la pirámide, Finlandia y Japón registran los datos más bajos, con 0,2 años.

En cuanto a la contaminación causada por plaguicidas, en Bélgica, Israel, Países Bajos, Polonia, República Checa y Suiza, 1 de cada 12 niños están expuestos a esos tóxicos. Este tipo de contaminación se relaciona con el cáncer, incluida la leucemia infantil, y además puede dañar los sistemas nervioso, cardiovascular, digestivo, reproductivo, endocrino, sanguíneo e inmunológico de la infancia.

Se agota la Tierra

El uso desproporcionado de recursos para una producción y un consumo descontrolados aparece como elemento clave del Report Card. Si todos los habitantes del mundo consumieran al mismo nivel que los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos y de la Unión Europea, según este estudio se necesitaría el equivalente a 3,3 planetas Tierra. Y si todo el mundo explotara los recursos naturales al ritmo que lo hacen los habitantes de Canadá, Luxemburgo y Estados Unidos, se necesitarían por lo menos, cinco planetas.

En cuanto a la “crisis” de la infancia, el informe de UNICEF publicado la última semana de mayo llama a los gobiernos a mejorar el entorno de la misma, en particular, de los sectores más vulnerables. “Los niños y niñas de las familias pobres tienden a estar más expuestos a los daños ambientales que los de las familias más ricas”, subraya el organismo internacional. En consecuencia, propone actuar de forma responsable y con visión de futuro: “Ellos van a ser quienes se enfrenten a los problemas medioambientales actuales durante más tiempo; pero también son los que menos pueden influir (hoy) en el curso de los acontecimientos”.

Un ejemplo a no imitar

Suiza, con apenas 8 millones de habitantes –y solo 41.000 kilómetros cuadrados– sale muy mal parada en el informe debido a su consumo insostenible. En efecto, ocupa el puesto 33 y está casi en la cola de la clasificación de los países evaluados.

El ciudadano helvético medio genera 708 kilogramos de residuos por año y el país ocupa el sexto lugar entre los que más basura producen. México oscila en unos 400 kilos anuales per cápita; España, 442 kilos, y Alemania más de 600 kilos. Estados Unidos, uno de los primeros en la escala internacional, contabiliza 770 kg de desechos anuales per cápita.

Por otra parte, la nación alpina tiene uno de los valores más altos de emisiones de CO2, ocupando el séptimo lugar en el mundo. Como media, una persona en Suiza produce 13,5 toneladas de CO2 por año. La Confederación Helvética es, además, el tercer país productor de residuos electrónicos: cada habitante genera, anualmente, 23,4 kg de desechos de ese tipo. En su descargo, hay que mencionar que realizó progresos en materia de contaminación atmosférica y desde 1990 ha estado reduciendo los valores de partículas finas PM2,5 a casi la mitad, pasando de 18,3 a 10, lo que le ha permitido mejorar los índices de contaminación urbana.

El trabajo infantil inhumano

El 20 de mayo, apenas cuatro días antes de conocerse el Report Card de UNICEF, finalizó en Durban, Sudáfrica, la 5ª Conferencia Mundial sobre la Erradicación del Trabajo Infantil, convocada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Según la OIT, 160.000.000 de niñas y niños trabajan actualmente en el mundo, de los cuales cerca de 80 millones realizan una actividad laboral que puede considerarse peligrosa. En los últimos cuatro años, y en parte como efecto de la pandemia, el número de niños y niñas trabajadores aumentó más de 8.000.000. El mayor incremento se dio entre los de cinco a once años de edad, quienes representan más de la mitad de la totalidad de los casos de trabajo infantil.

El sector agrícola representa el 70% del trabajo infantil (112.000.000), seguido por el rubro de servicios, con un 20% (31.400.000) y la industria, con un 10% por ciento (16.500.000). El trabajo infantil es más frecuente entre los varones, independientemente de la edad. Si se tienen en cuenta las tareas domésticas realizadas durante 21 horas o más por semana, la brecha de género se reduce. En cuanto a su incidencia geográfica, es casi tres veces más frecuente en zonas rurales (14%) que en centros urbanos (5%).

Según las conclusiones de la Conferencia de Durban, los niños y las niñas que trabajan corren el riesgo de padecer daños físicos y mentales y ven más amenazado su acceso a la escuela. Casi el 28% de cinco a once años de edad y el 35% de 12 a 14 de edad no concurren a la escuela. Esta situación “restringe sus derechos, limita sus oportunidades en el futuro, y da lugar a círculos viciosos intergeneracionales de pobreza y más trabajo infantil”, explica la OIT.

El evento sudafricano propuso, como antídoto contra este flagelo, fomentar una protección social adecuada para todas las personas con prestaciones universales por hijos e hijas, aumentar los recursos para una educación gratuita y de calidad y estimular y facilitar el regreso de los menores a la escuela, incluso el de aquellos que estaban fuera del sistema escolar ya antes de la pandemia del COVID-19.

El organismo internacional también recomendó promover el trabajo decente para los adultos, con el objetivo de que las familias no tengan que recurrir más a la ayuda de sus hijos para generar los ingresos necesarios. E invertir en sistemas de protección de la infancia, el desarrollo del sector agrícola, servicios públicos rurales, infraestructuras y medios de subsistencia.

Millones de niñas y niños que trabajan. Muchas veces en condiciones de extremo riesgo por tratarse de actividades peligrosas, como la minería en socavones o la producción textil en talleres que son verdaderos escondrijos insalubres. Generalmente, sin poder asistir a una escuela ni ejercer su legítimo derecho a jugar. Al mismo tiempo, millones de niños y niñas, así como adolescentes en todo el planeta sin distinción de hemisferios que sufren las consecuencias nefastas de la crisis ambiental producida, en gran medida, por las naciones desarrolladas. Un modelo intrincado de producción y despilfarro repleto de víctimas infantiles. Un presente que niega el futuro.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/una-infancia-doblemente-condenada/

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UNESCO: A la escucha de las niñas y mujeres

A la escucha de las niñas y mujeres

Magdalena Cox Xum es la menor de una fratría de cuatro hermanas y cinco hermanos de la localidad de San Andrés Xecul, situada al sudoeste de Guatemala, en el Departamento de Totonicapán. En esta región sólo un 35% de las niñas en edad escolar frecuentan los centros docentes de primaria, mientras que a los de enseñanza secundaria sólo accede un menguado 1% de las muchachas con edades comprendidas entre 12 y 21 años de edad.

En 2014, el índice de mujeres alfabetizadas era uno de los más bajos del país: un 62,5%. En la familia de Magdalena, ella y su hermano menor son los únicos que pudieron finalizar sus estudios y, luego, con la ayuda de su madre esta joven cursó una formación para poder ejercer la profesión de maestra bilingüe (en quiché y español) en la enseñanza primaria.

En 2018, en el marco de un nuevo proyecto financiado por el Fondo UNESCO-Malala para el derecho de las niñas a recibir educación, Magdalena llegó a ser la primera coordinadora pedagógica del Centro Local UNESCO-Malala de San Andrés Xecul. Ese fondo se creó en 2012, a raíz de la brutal tentativa de asesinato perpetrada contra la joven paquistaní Malala Yusafzai, militante por el derecho de las niñas a recibir educación. La acción del Fondo se basa en el postulado de que la educación tiene un gran poder transformador por ser creadora de valores y prácticas que respetan y fomentan los derechos humanos, la inclusión social, la igualdad de género y la paz.

Tengo derecho a la educación, a jugar, a cantar, a hablar, a ir al mercado y a expresarme.
Malala Yusafzai en la entrevista concedida al canal televisivo CNN (noviembre de 2011)

Magdalena no se contenta con enseñar, sino que además va de casa en casa en búsqueda de posibles alumnas. En una ocasión, dijo a una mujer: “Por las mañanas puedes cuidar de tus animales, pero por las tardes vente a estudiar conmigo”. Hoy en día, esa mujer ha finalizado su sexto año de estudios. Magdalena imparte las clases en su propio domicilio, tras haber comprado una pizarra blanca y bancos para las educandas.

Magdalena Cox (tercera por la derecha) y sus amigas se esfuerzan por contrarrestar el acceso limitado de las niñas a la educación en Guatemala, impulsando las actividades de los Centros Locales UNESCO-Malala

Magdalena Cox (third from left) and her friends are working to address girls’ limited access to education in Guatemala through the local UNESCO Malala Center. © UNESCO / Mariana Samayoa
Estoy encantada de poder ayudar a las niñas y mujeres de mi comunidad. Aunque los Centros hayan despertado en ellas un gran interés, todavía nos queda mucho por hacer, especialmente en la tarea de llevar la educación a las que viven en zonas apartadas. Tenemos que ofrecer oportunidades a todas sin distinción.
Magdalena Magdalena Cox Xum

Desde 2018, se han unido a ella nuevas coordinadoras pedagógicas para emularla. Juana, Lucero y Sandra se están consagrando ahora a la tarea de lograr que el derecho a la educación de las niñas y mujeres indígenas de Guatemala se traduzca en los hechos.

Mi vida ha cambiado mucho en los últimos meses porque tenía la costumbre de trabajar directamente con las mujeres y niñas de la comunidad. Ahora, sólo puedo ponerme en contacto con ellas y prestarles apoyo por “WhatsApp”. Pese a todo y a que las posibilidades de desplazarse son limitadas, he podido visitar a algunas en sus casas
Magdalena Cox Xum

Los Centros Locales UNESCO-Malala de Guatemala trabajan con copartícipes locales para poder ofrecer programas de enseñanza viables en zonas rurales alejadas de las escuelas y afectadas por problemas económicos, en las que el acceso de las niñas y mujeres a la educación es muy limitado. Los cursos de esos programas se imparten en el idioma de las alumnas y su objeto es contribuir a su autonomía en el plano personal y socioeconómico.

Mi proyecto de futuro es proseguir mi labor docente con las niñas y mujeres, pero también dirigirme a los muchachos jóvenes que nos manifiestan su interés por aprender. Es importante integrarlos porque esto puede coadyuvar a que vayan desapareciendo las normas sociales negativas y los estereotipos de género con respecto a la educación de las niñas y mujeres.
Magdalena Cox Xum

Ante todo, es fundamental escuchar cuáles son los deseos y las necesidades de las niñas y mujeres. Por eso en abril de 2018, cuando se inició la primera fase del proyecto, se organizaron dos talleres participativos previos en los Centros Locales UNESCO-Malala de los municipios de San Andrés Xecul y Santa María Chiquimula. Muchas de las participantes se matricularon en esos talleres firmando con sus huellas digitales porque no sabían leer ni escribir. Una de las asistentes declaró: “Lo que yo quiero es tener conocimientos prácticos que me ayuden a tener ingresos propios”. Otra dijo que, para ella, aprender a leer le iba a servir para no perderse en la calle. Otra manifestó que quería ser maestra y, por último, otra indicó que quería aprender para ayudar a sus hijos a hacer los deberes escolares.

Me agradan mucho todos los aspectos de mi trabajo, especialmente las visitas a las comunidades para localizar a mujeres y niñas que desean aprender y ayudarlas a matricularse en el Centro. Algo que puede parecer muy banal, como el hecho de poder escribir el propio nombre, significa mucho para las mujeres.
Sandra.

Una participante en un taller organizado por los Centros Locales UNESCO-Malala de Guatemala

A participant at a workshop organized by the UNESCO-Malala Centers © UNESCO Guatemala / Armando Velásquez
El cambio más importante ha sido la evolución de estereotipos negativos como el de ‘las mujeres no tienen que estudiar’. Ahora, las madres que no pudieron ir a la escuela apoyan a sus hijas para que cursen estudios.
Juana
Retratos de participantes en programas educativos de los Centros Locales UNESCO-Malala de Guatemala
Desde que soy coordinadora pedagógica me he convertido en un modelo para toda mi familia, especialmente para mi abuela que ahora participa en las actividades del Centro y anima a todos mis familiares a que sigan mi ejemplo.
Lucero

Los Centros Locales UNESCO-Malala de Guatemala trabajan con copartícipes locales para poder ofrecer programas de enseñanza viables en zonas rurales alejadas de las escuelas y afectadas por problemas económicos, en las que el acceso de las niñas y mujeres a la educación es muy limitado. Los cursos de esos programas se imparten en el idioma de las alumnas y su objeto es contribuir a su autonomía en el plano personal y socioeconómico.

Ante todo, es fundamental escuchar cuáles son los deseos y las necesidades de las niñas y mujeres. Por eso en abril de 2018, cuando se inició la primera fase del proyecto, se organizaron dos talleres participativos previos en los Centros Locales UNESCO-Malala de los municipios de San Andrés Xecul y Santa María Chiquimula. Muchas de las participantes se matricularon en esos talleres firmando con sus huellas digitales porque no sabían leer ni escribir. Una de las asistentes declaró: “Lo que yo quiero es tener conocimientos prácticos que me ayuden a tener ingresos propios”. Otra dijo que, para ella, aprender a leer le iba a servir para no perderse en la calle. Otra manifestó que quería ser maestra y, por último, otra indicó que quería aprender para ayudar a sus hijos a hacer los deberes escolares.

Participantes en los talleres organizados por los Centros Locales UNESCO-Malala de Guatemala

Participants at workshops organized by the UNESCO-Malala Centers

En agosto de 2019 se organizaron otros dos talleres para que las participantes en el proyecto pudieran exponer e intercambiar sus experiencias sobre lo aprendido en los Centros. Acudieron a ellos más de 100 mujeres y muchachas que dieron testimonio de cómo la educación había cambiado sus vidas. Para una de ellas, el cambio había consistido en “poder salir de casa, despejarse la mente y aprender un montón de cosas…, en resumen, un cambio afortunado”. Otra estimó que su gran descubrimiento fue percatarse de que “las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos, y eso ha cambiado mi visión del mundo».

En marzo de 2020, los Centros cerraron sus puertas por la crisis sanitaria mundial y fue necesario que las coordinadoras pedagógicas se adaptaran a la situación para que, en el contexto de la nueva normalidad, pudieran seguir prestando apoyo a las mujeres que participaban en ellos. A este respecto, cabe destacar que el hecho de que en Guatemala solamente un 29% de la población tenga acceso a Internet supuso todo un reto para superar el problema de la conectividad. No obstante, se impartieron cursos de formación a distancia sobre temas como la salud y el bienestar, la igualdad entre los sexos, la prevención de la violencia de género y la autonomía económica, distribuyéndose para ello toda una serie de instrumentos tecnológicos y materiales educativos bilingües. En total, los Centros de Guatemala atendieron a más de 500 mujeres y jóvenes.

Fuente de la Información: https://www.unesco.org/es/articles/la-escucha-de-las-ninas-y-mujeres

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