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Para educar se necesita de toda la sociedad, dice experto

Por: ABC.com.py

Invitado por Juntos por la Educación, el matemático, físico, filósofo y magíster en investigación y tecnologías educativas, el colombiano Bernardo Toro, ofrecerá hoy una ponencia en la sede de la organización (Mariscal López N° 1750), donde abordará sobre varios temas como la ética del ciudadano; educación, valores y ciudadanía, entre otros.

En conversación con ABC Color, Bernardo Toro explica que los problemas educativos que Paraguay quiere solucionar son los mismos en toda Latinoamérica, porque se ha llegado a la conclusión de que los sistemas implementados no sirven.

“Tengo una anécdota con una adolescente chilena que formó parte de la ‘revolución de los pingüinos’ (serie de movilización de estudiantes secundarios en 2006 para exigir cambios en el sistema educativo de Chile), a la que le pregunté qué es lo que quieren con la educación y ella me dijo que no tienen porqué responder esa pregunta. Me dijo que lo que un país quiere con la educación lo debían resolver los adultos y que lo que sí podía responder es que lo que les están ofreciendo no les sirve para nada”.

Toro señala que esa respuesta fue contundente y explica que los niños y los jóvenes nunca han sido el problema en los sistemas educativos, sino los adultos que tenemos que saber qué es lo que queremos con la educación. “Tenemos que pensar en que los niños y los jóvenes son recién llegados al planeta y todo extraño lo primero que hace es mirar cómo se comportan los otros, pero hoy no ven nada claro. Por eso en las comunidades donde los padres se comportan con sentido los muchachos hacen lo mismo”, indicó.

Bernardo Toro subraya que la escuela no da respuesta a todo.

Sociedad y rutinas

La formación de una persona está conformada por los valores que aprendió de la casa, la calle, de las organizaciones de barrio, de la escuela, del trabajo, de la iglesia, de los movimientos políticos y de los medios de comunicación, añade Toro.

“Los valores se forman en ese universo de rutinas y la escuela es solamente un aspecto de eso, como dicen los africanos: se necesita de toda la aldea para educar a un niño.

El error que estamos cometiendo es que no podemos formar a los niños en la ética, en la democracia y en la productividad solidaria cuando los entornos de las rutinas (que acontecen en la sociedad) no están jugando ese juego, y eso ocurre cuando los intercambios de intereses son excluyentes”, dijo.

Bernardo Toro añade que lo más costoso para un sistema educativo es que un niño no aprenda. “No hay cosa más cara para una sociedad que una persona no aprenda lo que tiene que aprender. Puede provocar importantes daños desde edificios mal hechos o muertes en salas de cirugía. Con un soldado, policía, ejecutivo o contador mal formado tarde o temprano toda la sociedad paga”, refirió.

El papel de las instituciones es educar a un país, pero lo que se debe enseñar lo tiene que definir la propia sociedad, explica Toro. “La escuela no es honrada si la sociedad no es honrada; no valora el conocimiento si la sociedad no lo hace; no puede enseñar la verdad si la sociedad no valora la verdad; no puede enseñar género o respeto a la mujer si la sociedad es machista y morbosa”, dijo.

Vínculos emocionales

Toro añade que la sociedad es un conjunto de espacios donde hay rutinas, en la calle, la casa, etc., y cada una tiene un propósito distinto, por ejemplo en ese conjunto el valor de la rutina de la casa es forjar el vínculo emocional que aparta a los niños de la depresión, las drogas, el suicidio, etc., y este aspecto solo lo puede resolver en la familia y no en otro ámbito. “Cada sociedad decide qué le quiere enseñar a su siguiente generación y ese el desafío de Paraguay, saber qué es lo que quiere para sus ciudadanos. Esto no lo pueden resolver los jóvenes, ni los maestros, tiene que ser un acuerdo de la sociedad”, apuntó.

El experto saca como conclusión que la sociedad o ‘toda aldea’ debe tener conciencia de qué es lo que quiere para su país y dar el ejemplo en sus rutinas de valores diarios para que los que recién llegan (niños y jóvenes) aprendan.

Fuente: http://edu.abc.com.py/es/noticias/para_educar_se_necesita_de_toda_la_sociedad__dice_experto_828

 

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Responsabilidad social en la educación pública

Por:Pilar Marín Bravo

En los últimos años, el término de responsabilidad social se ha convertido en un concepto de mayor alcance que ya no es de competencia exclusiva de las empresas privadas, sino que también compromete al sector público. Una realidad que cobra vital importancia en el caso particular de la educación.

La responsabilidad social empresarial es definida –según el Portal de Responsabilidad Social Perú 2021– como una forma ética de gestión que implica la inclusión de las expectativas de todos los grupos de interés (accionistas/inversionistas, colaboradores y sus familias, comunidad, clientes, proveedores, medioambiente y gobierno), alrededor de la empresa para lograr el desarrollo sostenible.

La visión de la gestión de la empresa más allá de la búsqueda de utilidades, bajo la premisa del compromiso voluntario y que trasciende la filantropía, ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, comprometiendo a los Estados y organismos internacionales, convirtiéndose en iniciativas de interés a escala mundial.

El avance de mirar a la responsabilidad social como un tema de gestión aplicable a todas las organizaciones, y no solamente a aquellas dedicadas a los negocios, reside en que existe un reconocimiento de que tanto las instituciones públicas como privadas tienen iguales responsabilidades en la contribución del desarrollo sostenible como del bienestar de la sociedad.

Y en este ámbito, la educación es crucial, pues de ella depende la formación de las generaciones que tendrán un rol decisivo en el desarrollo del país. En el ámbito privado, una de las muestras de que la responsabilidad social empresarial no es ajena a la educación es la intervención que tienen los grupos empresariales que apuestan por la educación peruana.

Están las entidades bancarias que tienen acciones y son propietarias de instituciones educativas, universidades e institutos de educación superior. Corporaciones mineras también apuestan por la formación profesional universitaria y son varios los grupos empresariales privados con programas de becas, créditos educativos e inversión en infraestructura y capacitación educativa dirigida a escuelas públicas, como parte de su responsabilidad social.

Las instituciones públicas, gobiernos locales y regionales que tienen una intervención directa en el ámbito educativo están asumiendo un compromiso activo para cerrar las brechas de acceso a la escolaridad, a la innovación tecnológica y al emprendimiento con el apoyo del sector privado. Se requiere una mayor articulación de esfuerzos para multiplicar el impacto, como parte de este compromiso de responsabilidad social compartida.

Fuente: http://www.elperuano.com.pe/noticia-responsabilidad-social-la-educacion-publica-54408.aspx

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Qué se celebra el Día del Trabajador: por qué el 1 de mayo se vincula con Chicago

Por: El Confidencial

La lucha de los trabajadores de finales del siglo XIX por conseguir una jornada laboral de ocho horas fue la mecha que hizo explotar una huelga masiva.

El Día del Trabajador se celebra el 1 de mayo. Tan señalada fecha, considerada festivo nacional y por lo tanto no laborable ni lectiva en todo el país, no solo se conmemora en España: también en el resto del mundo el primer día del quinto mes del año se festeja de una manera especial por la historia que arrastra el origen de este acontecimiento. Como curiosidad, a pesar de que la iniciativa surgió en Estados Unidos, en este país y en Canadá el Día del Trabajo se decidió celebrar el 1 de septiembre por miedo a que el comunismo arraigara en la nación.

Para remontarse a los orígenes del Día del Trabajador y conocer por qué se celebra el 1 de mayo hay que trasladarse hasta el año 1886 de Estados Unidos. Aquella época estaba marcada por la lucha que habían empezado los trabajadores para conseguir una jornada laboral de 8 horas y echar por tierra la norma que establecía la única limitación de no poder trabajar más de 18 horas seguidas sin causa justificada. En caso de incumplimiento de esta ley, la sanción a las empresas era de 25 dólares –unos 670 dólares actuales–.

Trabajadores: la guerra de clases ha comenzado. Ayer, frente a la fábrica McCormick, se fusiló a los obreros. ¡Su sangre pide venganza!, escribió Fischer

Puesto que el día tiene 24 horas, los sindicatos consideraban justo que solo un tercio de la jornada se empleara en el trabajo. Los otros dos tercios corresponderían al tiempo dedicado a la familia y otros quehaceres y a las correspondientes 8 horas de sueño. Si los patronos no respondían a la petición, los trabajadores amenazaron con empezar una huelga que comenzó el 1 de mayo.

Siete de los ocho condenados por las revueltas en Haymarket
Siete de los ocho condenados por las revueltas en Haymarket

En Chicago, una de las ciudades con peores condiciones laborales del país, la huelga se prolongó durante tres días más y se registraron violentos enfrentamientos entre la policía y los manifestantes que acabaron con casi una decena de muertos y múltiples heridos.

En la plaza de Haymarket, la tensión entre las autoridades y los trabajadores alcanzó su punto máximo: explotó un artefacto que terminó con la vida de un policía. Tras el estallido, las fuerzas de seguridad responsabilizaron a los manifestantes de la muerte y se detuvo a más de 30 personas.

De ellas, tres fueron condenadas a prisión y otras cinco fueron sentenciadas a pena de muerte en la horca –entre ellos, el periodista Adolf Fischer, autor de una proclama revolucionaria publicada en su periódico–. Su asesinato les encumbró con el nombre de ‘mártires de Chicago’, y en 1889 se declaró el 1 de mayo como el Día del Trabajador. La lucha obrera había conseguido que los sectores patronales accedieran a implementar la jornada de ocho horas.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/sociedad/2017-04-27/dia-trabajador-que-celebra-1mayo-origen-historia_1373942/

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Ecosocialismo: Alternativa al destructivo y salvaje capitalismo

Por: José Marcano

Partiendo de la premisa que en el contexto del modo de producción capitalista el crecimiento continuo y sistemático de ataques a la naturaleza y las reiteradas amenazas al equilibrio ecológico apunta a un escenario catastrófico que pone en peligro la supervivencia de la especie humana, se puede afirmar con preocupación que se confronta una crisis civilizatoria que exige cambios radicales. Ante este señalamiento surge la pregunta:

                        ¿Qué opción se puede considerar como una verdadera alternativa?

                        El Ecosocialismo como alternativa civilizatoria es una corriente del pensamiento político, económico y social que se sustenta en los argumentos básicos del movimiento ecologista y en la crítica marxista de la economía política. Se opone a lo que Marx llamó el progreso destructivo del capitalismo (Marx, 1973) defendiendo una economía fundada en un criterio no-monetario y extra-económico: en las necesidades sociales y el equilibrio ecológico. Esta síntesis dialéctica, intentada por un amplio espectro de autores, entre otros: James O’Connor y Michael Lowy, es al mismo tiempo una crítica a la «ecología de mercado», la cual no desafía al sistema capitalista, y al «socialismo productivista», el cual ignora el problema de los límites naturales.

                        De acuerdo con James O’Connor, el objetivo del ecosocialismo o socialismo ecológico es una nueva sociedad basada en una racionalidad ecológica, con un control democrático, igualdad social y el predominio del valor de uso (O’Connor, 2004).

                        Se puede agregar, además, que lo que el ecosocialismo busca requiere: a) de la propiedad colectiva de los medios de producción («colectiva» a los efectos de esta propuesta significa propiedad pública, cooperativa, empresas de producción social, comunal y comunitaria; b) de planificación democrática que hace posible que la sociedad defina las metas de inversión y producción, y c) una nueva estructura tecnológica de las fuerzas productivas. En otros términos: una transformación revolucionaria social y económica.

                        Para ser más preciso, una revolución ecológica de carácter global, que consideramos solo podrá ocurrir como parte de una extensa y social revolución socialista. Tal revolución demandaría, como Marx insistió, que los productores asociados regulen racionalmente la humana relación metabólica con la naturaleza.

                        Para los ecosocialistas, el problema con las corrientes de la ecología política, representadas en su mayoría por los Partidos Verdes (principalmente en Europa y algunos en Brasil), no parecen tomar en cuenta la contradicción intrínseca entre la dinámica capitalista de expansión ilimitada del Capital y acumulación de ganancias y la preservación de los ecosistemas. Hacen una crítica al productivismo, a menudo muy relevante, pero no dejan atrás el ecologismo reformista de la «economía de mercado». El resultado ha sido que con frecuencia los partidos verdes se han vuelto una coartada ecológica de gobiernos de centro-izquierda social-liberales (Kovel, 2005).

Como Richard Smith recientemente observó:

La lógica de crecimiento insaciable se construye dentro de la naturaleza del sistema, los requisitos de la producción capitalista. (…) Cada corporación actúa racionalmente desde el punto de vista de los dueños y empleados que buscan aumentar al máximo su propio interés, tomando decisiones capitalistas individualmente racionales. Pero el resultado es que la suma de estas decisiones racionales en lo individual, son masivamente irracionales, de hecho y finalmente catastróficas, de modo que nos están conduciendo al camino del suicidio colectivo. (Smith, 2005)

Por otro lado, el problema con las tendencias dominantes de la izquierda durante el siglo veinte (la social-democracia y el movimiento comunista soviético) es su aceptación del modelo “realmente existente” de fuerzas productivas. Mientras el primero se limitó a reformar (en el mejor keynesianismo) la versión del sistema capitalista, el segundo desarrolló una colectivista (o capitalista de Estado) forma de productivismo. En ambos casos, los problemas medioambientales permanecieron marginados o no fueron considerados.

Marx y Engels mismos no fueron desatentos a las consecuencias medioambiental-destructivas del modo capitalista de producción: hay varios pasajes en El Capital y otros escritos que apuntan a este entendimiento (Marx y Engels, 1973). Es más, ellos creyeron que el objetivo del socialismo no es producir cada vez más artículos, sino dar tiempo libre a los seres humanos para desarrollar totalmente sus potencialidades. Ellos tienen poco en común con el «productivismo», es decir, con la idea de que el desarrollo ilimitado de la producción es un fin en sí mismo. Sin embargo, hay algunos pasajes en sus escritos que parecen sugerir que el socialismo permitirá el desarrollo de las fuerzas productivas más allá de los límites impuestos por el sistema capitalista.

De acuerdo a ese acercamiento, la transformación socialista involucra sólo a las relaciones capitalistas de producción, que se han vuelto un obstáculo («cadenas» es con frecuencia el término usado) para el desarrollo libre de las fuerzas productivas existentes; el socialismo significaría sobre todo la apropiación social de estas capacidades productivas, que se pondría al servicio de los trabajadores.

Citando un pasaje del Anti-Dühring, un trabajo de caracter “dogmático” para muchas generaciones de marxistas: en el socialismo: «la sociedad toma posesión abiertamente y sin desvíos de las fuerzas productivas que se han vuelto demasiado grandes» para el sistema existente (Marx y Engels, 1973).

La experiencia Soviética ilustra la problemática resultante de una la apropiación colectivista del aparato productivo capitalista: desde el principio, la tesis de la socialización de las fuerzas productivas existentes predominó. Es cierto que, durante los primeros años después de la Revolución de Octubre, una corriente ecológica se pudo desarrollar, y fueron tomadas ciertas (restringidas) medidas proteccionistas por las autoridades soviéticas. Sin embargo, con el proceso de burocratización estalinista, se impusieron las tendencias productivistas, tanto en la industria como en la agricultura, con métodos totalitarios, mientras los ecologistas eran marginados o eliminados. La catástrofe de Chernóbil es un extremo ejemplo de las consecuencias desastrosas de esta imitación de las tecnologías productivas occidentales.

Un cambio en las formas de propiedad que no es seguida por la dirección democrática y una reorganización del sistema productivo sólo puede llevar a un punto muerto. Una crítica de la ideología productivista del «progreso» y de la idea de una «socialista» explotación de la Naturaleza ya aparecía en los escritos de algunos marxistas disidentes de la década de 1930, como Walter Benjamín.

Fundamentalmente, el ecosocialismo ha desarrollado, durante los últimos años, un desafío a la tesis de la neutralidad de las fuerzas productivas que era predominante en las principales tendencias de la izquierda durante el siglo veinte: en la social-democracia y en el comunismo soviético.

Los marxistas podrían tomar su inspiración de los comentarios de Marx sobre la Comuna de París cuando decía que los obreros no pueden tomar posesión del aparato estatal capitalista y ponerlo a funcionar a su servicio. Tienen que «destruirlo» y reemplazarlo por una forma de poder político radicalmente diferente, democrático y no estatista. Lo mismo se aplica al aparato productivo: por su naturaleza, por su estructura, no es neutro, ya que está al servicio de la acumulación del Capital y a la expansión ilimitada del mercado.

El aparato productivo está en contradicción con la necesidad de  proteger el ambiente y con la de la salud de la población. Se debe, por consiguiente, «revolucionarlo», en un proceso de transformación radical. Esto puede significar, para ciertas ramas de producción, el discontinuarlas: por ejemplo, las centrales nucleares, ciertos métodos masivos e industriales de pesca (responsable del exterminio de varias especies en los mares), el proceso destructivo de los bosques tropicales, el control de las semillas por trasnacionales de la alimentación. La lista sigue y es larga.

En todo caso, las fuerzas productivas, y no sólo las relaciones de producción, deben ser transformadas profundamente, empezando con una revolución en el sistema de energía, con el reemplazo de las fuentes actuales (esencialmente fósiles, responsables de la contaminación y el envenenamiento del ambiente), por fuerzas de energía renovables: como el agua, el viento y el sol. Por supuesto, muchos logros científicos y tecnológicos de la modernidad son preciosos, pero el conjunto del sistema productivo debe transformarse, y esto sólo puede ser hecho por métodos ecosocialista, es decir: a través de una planificación democrática de la economía que toma en cuenta la preservación del equilibrio ecológico.

El problema de la energía es decisivo para este proceso de cambio civilizatorio. La energía de fósiles (petróleo, carbón) es la responsable de mucha de la polución del planeta, así como del desastroso cambio climático; la energía nuclear es una falsa alternativa, no sólo por el peligro de nuevos Chernóbil, sino también porque no sabe qué hacer con los cientos y cientos de toneladas de desperdicios radiactivos (que serán tóxicos por centenares, miles y en algunos casos hasta millones de años) y las masas gigantescas de las contaminadas y obsoletas plantas.

La energía solar que nunca despertó mucho interés en las sociedades capitalistas no siendo «aprovechable» ni «competitiva», se volvería el objeto de una intensa investigación para desarrollar, y jugaría un papel clave en la construcción de un sistema energético alternativo.

Sectores enteros del sistema productivo serán suprimidos, o reestructurados, mientras los nuevos tendrán que ser desarrollados bajo la condición necesaria del pleno empleo para toda la fuerza de trabajo, en condiciones igualitarias de trabajo y sueldo. Esta condición es esencial, no sólo porque es un requisito de justicia social, sino para asegurar que los trabajadores apoyen el proceso de una transformación estructural de las fuerzas productivas. Este proceso es imposible sin el control público sobre los medios de producción y de la planificación democrática, dirigida desde abajo por la mayoría de la población.

Para finalizar, es importate resaltar que cuando se hace referencia al término planificación democrática dentro del modo de producción ecosocialista resulta pertinente el concepto Claudio Katz quien citado por Lowy sostiene:

No es lo mismo la absoluta centralización, la total estatización, el comunismo de guerra o la economía de mando. La transición requiere la primacía de la planificación sobre el mercado, pero no la supresión de las variables del mercado. La combinación entre ambas debe adaptarse a cada caso y a cada país». Sin embargo, «el objetivo del proceso socialista no es guardar un equilibrio inalterado entre el plan y el mercado, sino promover una desaparición progresiva de la posición del mercado. (Lowy, 2011)

Por último, suscribo que dicha planificación debe estar dirigida, fundamentalmente, a las decisiones públicas en la inversión y el cambio tecnológico, que debe aplicarse en los bancos y las empresas capitalistas con el objetivo fundamental de contribuir al bien común social.

MATERIAL DE CONSULTA:

 Lowy, Michael (2011). Ecosocialismo. La alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista. Ed. el Colectivo, Herramientas y Editorial Buenos Aires, Argentina.

Marx, C. (1973). El capital. (Vols. 1-3). México D.F: Fondo de Cultura Económica.

Marx, C. y Engels, F. (1973). Obras escogidas. (Vols. 1-3). Moscú: Editorial Progreso, Zúbovskibulvar.

O’Connor, James (2002). Causas naturales. Ensayo sobre marxismo ecológico. Argentina. ed. Cono Sur.

Plan De La Patria, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2013-2019. Gaceta oficial N° 6.118, extraordinaria del 4 de diciembre de 2013. Producciones La piedra, C.A., Caracas.

Smith, Richard (2005). El Motor del Eco colapso, Capitalismo, Naturalezay Socialismo, vol. 16, n° 4.

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¿A qué edad darle un celular a un niño?

Por: Semana

Bill Gates dijo en una entrevista que les prohibió a sus hijos usar móvil antes de los 14 años. Casos recientes han puesto sobre el tapete el tema de la edad ideal para que los pequeños reciban su primer teléfono inteligente.

El caso de Mailen Liseth Villamizar, una niña de 13 años que se ahorcó con una soga en el patio de su casa en Villa del Rosario, Norte de Santander, conmocionó al país la semana pasada. Mailen se suicidó tras realizar la prueba final de un juego de rol llamado Ballena Azul, que consta de 50 retos y lleva a los menores a atentar contra su vida. Se estima que 130 se han suicidado en el mundo por este macabro pasatiempo creado en Rusia, que puso sobre el tapete nuevamente uno de los asuntos más difíciles de la crianza en el siglo XXI: a qué edad darles un celular a los niños para evitar que sean víctimas de ciberacoso y extorsiones, que estén expuestos a situaciones extremas como la de este tenebroso juego, o hasta a problemas de salud.

Para evitar todo ello, los expertos señalan que es bueno seguir el ejemplo de Bill Gates, creador del computador personal, quien sorprendió a muchos al declarar en una entrevista para el diario The Daily Mirror que les prohibió a sus tres hijos usar celular antes de los 14 años. Con él coinciden varios expertos, entre ellos Cristina Plazas, directora del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), quien afirma que los niños menores de 14 años no deben tener teléfonos inteligentes. El psiquiatra infantil Germán Casas señaló a SEMANA que la edad mínima es los 12 años, pero todos coinciden en que mientras más tarde tengan un celular, mejor. Se ha visto que antes de esta edad es mayor el riesgo de padecer problemas de conducta y concentración.

Ante la falta de información los padres han tomado una actitud laxa. En promedio un niño obtiene su primer celular a los 10 años, según reveló en 2016 una investigación de la firma Influence Central. Pero en algunas familias los papás les regalan a sus hijos un dispositivo a los 7 años. Otra investigación hecha por Linio Colombia, portal online de compras de productos de tecnología, señala que el 91 por ciento de los niños y adolescentes se conectan a internet y el 58 por ciento de ellos lo hace mediante un smartphone. De hecho, el 30 por ciento se conecta entre una y dos horas diarias mientras que el 20 por ciento supera las dos horas en línea.

Los niños corren dos tipos de riesgos cuando manipulan un celular a esa edad. El primero es que están expuestos al contacto con extraños en las redes sociales, donde pueden ser víctimas de ciberacoso y quedar en manos de personas indeseables que buscan violar su intimidad y chantajearlos, o incluso llevarlos al suicidio, tal y como ocurrió con las víctimas de Ballena Azul. Lo mismo sucede con el sexting. Jesse Weinberger, experta en temas de seguridad en internet, encuestó a 70.000 niños y encontró que a los 8 años muchos ya han visto pornografía en internet. Incluso estudiantes de quinto de primaria ya han enviado imágenes o videos con contenido sexual explícito a otros usuarios. También está el vamping, o la moda de niños y adolescentes que permanecen conectados hasta altas horas de la noche y afectan su ciclo de sueño por compartir o explorar contenidos en la red.

El segundo riesgo está relacionado con las enfermedades que puede causar el uso desmedido de los celulares a edades muy cortas. “Hay múltiples casos de sedentarismo, sobrepeso y diabetes en niños, así como alteraciones ortopédicas, metabólicas y del funcionamiento cardiovascular, que van ligadas al uso excesivo de los celulares”, dijo Casas. El experto afirma que algunos estudios han demostrado que los niños que interactúan mucho con los celulares y los convierten en su primera forma de comunicarse con los demás pierden “su capacidad de reacción espontánea para reconocer rostros e interactuar con su cuerpo».

También hay que considerar que la corteza prefrontal del cerebro, encargada de controlar los impulsos, no termina de desarrollarse hasta los 25 años. Algunos niños presentan bajo rendimiento académico a causa del uso excesivo de estos aparatos que los distraen de sus tareas escolares. A propósito, un estudio hecho por la organización Common Sense Media reveló que el 50 por ciento de ellos admite sentir dependencia por su celular.

Además de tener un límite de edad, James P. Steyer, director de esta organización, considera que los padres deben establecer pautas muy concretas para evitar que sus hijos estén expuestos a los peligros. Una de ellas es regalarles un celular sencillo que solo incluya llamadas y mensajes de texto, y que los papás se encarguen de instalar el control parental en todos los aparatos, pues lo más probable es que no puedan supervisarlos siempre. Por ejemplo, para poder crear una cuenta de Facebook la edad mínima requerida es 13 años, pero hay múltiples cuentas de niños que ya tienen perfil en esta red social. Según el estudio de Linio, en el mundo 5 millones de pequeños mienten sobre sus datos personales para poder abrir una cuenta en las redes sociales, con lo que se exponen a contenidos sensibles o inapropiados para su edad.

Otra pauta es hacer una dieta digital que consiste en establecer ciertas reglas de etiqueta en la casa para que los niños no usen celulares durante las comidas o reuniones familiares, tal y como hace la familia de Bill Gates. Pero lo más importante en este punto es que los papás den buen ejemplo. Casas recomienda que por cada minuto que usen el celular los niños tengan dos minutos de actividad física. También hay que hablarles sin tapujos de los riesgos a los que están expuestos y hacerles prometer que nunca se van a tomar fotos suyas desnudos ni aceptarán citas con desconocidos en internet. La idea es que los padres los castiguen, sin llegar a agredirlos física ni verbalmente, en caso de que no cumplan sus promesas para que se aseguren de que lo evitarán al máximo y no pondrán en riesgo su integridad.

También es importante que los papás tengan en cuenta que los avances tecnológicos van a toda velocidad y con la aparición constante de nuevas aplicaciones deben estar muy bien informados para proteger la vida de sus hijos. Al final de cuentas, lo mejor es esperar y no regalarles a los pequeños estos aparatos tan temprano. “Mientras más tiempo mantengas cerrada la caja de Pandora habrá menos riesgos”, dice Weinberger.

Fuente: http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/bill-gates-le-prohibio-a-sus-hijos-el-uso-del-celular-antes-de-los-14-anos/523723

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Olvidados y excluidos

Por: Méxicanos Primero- David Calderón

A pesar de la dedicada labor de años para acompañar la reinserción desde organizaciones de la sociedad civil, los jóvenes internos en México ven su derecho a la educación agraviado sistemáticamente.

En México, alrededor de 11,000 menores de edad legal están en conflicto con la ley. De ellos, alrededor de 2,800 se encuentran en internamiento.

A pesar de la dedicada labor de años para acompañar la reinserción desde organizaciones de la sociedad civil -lo que resulta un muy meritorio complemento y hasta mitigación por lo que no se logra hacer desde las estructuras del Estado- los jóvenes internos en México ven su derecho a la educación agraviado sistemáticamente.

Como hemos explicado en nuestro último libro, Tod@s, la inclusión no es sólo una característica deseable de la educación: el hecho es que sin inclusión no hay verdadera educación. La calidad de la educación se mide por la inclusión. Un sistema educativo cumple su cometido si logra que todas y todos estén en la escuela, aprendan en ella y participen en sus propios procesos de formación. Nosotros, la generación adulta, le fallamos a la generación joven cada vez que no se logra la inclusión plena y para todos.

Los adolescentes que cumplen medidas de privación de la libertad llegan al internamiento con rezagos y bloqueos en su trayectoria educativa. En el último estudio disponible, realizado por UNICEF, se estima que alrededor de la mitad de los internos adolescentes llegan con rezago educativo grave[1].

Es decir, no supimos –en su momento- hacer de la escuela el espacio de su desarrollo. Sus familias, sus escuelas, su vecindario, la sociedad en general no logró mantenerlos en curso. Aquellos que cumplen medidas en privación de libertad se vieron envueltos en situaciones criminales graves, y su discernimiento y situación emocional tienen desafíos enormes.

Pero entonces su internamiento -en lugar de servir como espacio de una educación más plena y favorecer su reinserción, como es su derecho- les condena al rezago educativo, y con ello a que permanezcan o hasta se agraven las razones y motivos que están detrás de las conductas antisociales que los llevaron a ser procesados por el sistema de justicia.

Ya no son sus familias quienes llevan la tutela principal de sus derechos; es el propio Estado mexicano, las autoridades, quienes son responsables de su educación. Esos jóvenes internos no pueden salirse de la instalación, así que ya no pueden faltar a clases. Ya se conoce su complicada condición de conducta, y ya no se puede decir que no se cuenta con un diagnóstico para su desarrollo socioemocional. ¿Y entonces?

Entonces están olvidados y excluidos. Las autoridades educativas y penitenciarias no están haciendo todo lo que les corresponde, y eso lleva al efecto indeseado de cristalizar su rezago, de ahondar su exclusión y, en lo que toca a la sociedad, no asegurar que haya elementos para reintegrarse y que no recaigan como víctimas o hasta victimarios en las conductas delictivas.

El que sufran rezago y exclusión educativa mientras están bajo tutela directa de la autoridad es un castigo que no pasó por el debido proceso –como sí fue el caso de la medida dictada por un juez, tras un proceso imparcial, para privarlos de su libertad; este “segundo castigo” –contrario a la ley, a diferencia del primero- es consecuencia del abandono y de una visión superficial e incompleta de los derechos de los jóvenes.

Ante esta violación de derechos, interpusimos una demanda de amparo en contra de las autoridades educativas a nivel federal y local, así como contra de los titulares de la Secretaría de Gobierno de la Ciudad de México, la Subsecretaría del Sistema Penitenciario de la Ciudad de México y la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes de la Ciudad de México.

Mexicanos Primero busca que las autoridades educativas cumplan con su mandato de ley y garanticen -en la realidad cotidiana- el derecho que tienen a una educación de calidad todos los adolescentes de una Comunidad de Tratamiento (como se llama a las instituciones donde hay internamiento) en el sur de la ciudad de México: con maestros idóneos, con infraestructura y materiales adecuados, así como con una organización escolar que favorezca el máximo logro de aprendizaje

¿Qué queremos lograr? La demanda buscan lograr que el poder judicial determine cómo se va a restituir, ante la omisión de los encargados, el derecho de los jóvenes, cómo tienen que atender las autoridades la responsabilidad de ofrecer estudios de primaria, secundaria, bachillerato, educación para el trabajo y educación superior a los adolescentes de la Comunidad de San Fernando, siempre con las características de las necesidades educativas especiales que se requieren.

No alcanza, y es una exclusión inadmisible, que las autoridades educativas y penitenciarias, se circunscriban a permitir la presencia ocasional de voluntarios o miembros de servicios frágiles, y que se le dé la vuelta a la situación con certificaciones limitadas del INEA. Es su responsabilidad contar con el diseño, la implementación y la evaluación adecuadas para un servicio de educación especial. Nuestra exigencia a las autoridades, a través del litigio, es que se acabe la chocante contradicción de que se les penaliza extralegalmente con el rezago educativo, justo mientras están bajo la tutela del Estado mismo.

Los adolescentes recluidos tienen derecho a encontrar un proyecto de vida distinto al que tenían antes de su ingreso al centro de reclusión. La sociedad tiene el derecho a esperar que no se va a producir una nueva discriminación contra estos adolescentes, que adicionalmente favorece la posibilidad de una reiterada captura hacia comportamientos antisociales.

Reconocemos y aplaudimos las reformas legales, especialmente la ley de Justicia para Adolescentes y sus equivalentes en los distintos estados del país, y que para hacerla realidad en los juzgados, con especialistas, y con el nuevo sistema acusatorio, se haya destinado para ello una inversión de recursos importante. Pero nos rebelamos ante el hecho de que eso contrasta con las instalaciones carenciadas de los Centros, que ya mereció para la Ciudad de México un Informe de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (Informe 1/2017), y que especialmente se haya invertido tan poco tiempo, dinero y talento para una intervención educativa pertinente y de calidad; persiste el olvido y la exclusión educativa que sufren los jóvenes internados como algo que urge superar.

La educación de calidad es un componente imprescindible para lograr la reintegración del sentenciado a la sociedad. No minimizamos la libertad y responsabilidad de los jóvenes internos para que, en sus conductas conscientes y voluntarias hayan cometido los agravios a la sociedad que los llevaron al internamiento. De lo que ahora estamos llamando la atención es que menos aún se puede minimizar la libertad y responsabilidad de los funcionarios para que no se produzca el “segundo castigo” al que nos hemos referido.

Martin Luther King decía que ninguno de nosotros es libre hasta que no lo seamos todos. El derecho a la educación es base de la libertad personal, y más para quien la ha perdido. Con este litigio aspiramos a que se revise la situación educativa de los jóvenes que cumplen medidas en las Comunidades de Adolescentes, no sólo en la Ciudad de México, sino en todo el país. Ya no pueden seguir olvidados, ya no deben ser excluidos. Aspiramos que este litigio le dé visibilidad a la situación, y nos comprometa a buscar soluciones para los 2,800 internos y también para los otros 8,200 procesados que, en el externamiento, puede que no encuentren una atención estructural y sistemática para su reintegración educativa plena. No puede haber una reinserción exitosa sin educación de calidad. Por eso, nosotros demandamos.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2017/04/26/olvidados-y-excluidos/

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La educación venezolana es laica: el artículo 7 de la LOE

Por: Alí Ramón Rojas Olaya

Ser laico es ser independiente de cualquier organización o confesión religiosa. La escuela o enseñanza laica es aquélla que prescinde de la instrucción religiosa. El artículo 7 de la recientemente aprobada Ley Orgánica de Educación versa sobre la educación laica. “El Estado mantendrá en cualquier circunstancia su carácter laico en materia educativa, preservando su independencia respecto a todas las corrientes y organismos religiosos. Las familias tienen el derecho y la responsabilidad de la educación religiosa de sus hijos e hijas de acuerdo a sus convicciones y de conformidad con la libertad religiosa y de culto, prevista en la Constitución de la República”. Este artículo ha sido repudiado por el clero. No hay que olvidar que, inmediatamente después del terremoto que destruyó las cuatro quintas partes de nuestra capital aquel 26 de marzo de 1812, la Iglesia Católica calificó este fenómeno de la naturaleza como “un castigo de Dios hacia el pueblo venezolano por haberse sublevado a la corona española”. Obviamente, tal declaración fue hecha “en nombre de Dios”. Nuestro Libertador y Padre de la Patria Simón Bolívar, respondió al sacerdote que decía tal infamia, “Cállate insensato” y aludiendo a la corona española y a la Iglesia Católica, continuó: “Si la naturaleza se opone a nuestros designios, lucharemos contra ella y haremos que nos obedezca”. Evidentemente, estas palabras fueron calificadas de herejía por el clero.

Cuando se inició el año escolar en España en septiembre de 2007, las niñas y niños tuvieron una nueva clase de educación cívica secular que levantó en armas a la Iglesia Católica Romana. «Educación para la ciudadanía» incluye ética, educación cívica y derechos humanos. Basada en los valores consagrados en la Constitución de 1978 del Reino de España, se diseñó para preparar a las y los estudiantes de las escuelas elementales y del primer ciclo de secundaria del ámbito público para convertirse en ciudadanas y ciudadanos autodeterminantes, responsables y tolerantes de una democracia moderna y plural.

La Iglesia Católica Romana tomó dicha asignatura como un reto contra su monopolio moral y lanzó contra élla una furiosa campaña. El episcopado advirtió a los padres católicos que las clases de educación cívica violan su derecho constitucional sobre la «formación moral» de sus hijos y que debe ser enfrentada por todos los medios legales. El arzobispo de Madrid amenazó con apelar ante la Corte Constitucional de España para detener este «programa educacional ético-moral que niega a la religión». Pero el gobierno no se dejó impresionar. «Ninguna creencia puede imponerse sobre la ley», dijo el Primer Ministro José Luis Rodríguez Zapatero en un discurso ante un congreso juvenil. «España es un país laico, y sus principios de laicidad garantizan el pluralismo y la tolerancia».

Para los obispos, lo más explosivo del nuevo programa era el hecho de que incluyera, entre muchas otras cosas, los temas de género, sexualidad y familia. Una de sus metas declaradas es enseñar a los niños a rechazar «la discriminación existente por razones de sexo, origen, diferencia social, afectos sexuales, o de cualquier otro tipo» y a ejercitar “una evaluación crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homofóbicos”. Según los obispos, esto significa “adoctrinar a los niños con la ideología sexual y la agenda social de la izquierda”.

Los temas de la religión y de la iglesia fueron arduamente analizados por Ludovico Silva en su libro Humanismo clásico y humanismo marxista (publicado por Monteávila en 1982). Ante ambos emitió vehementes críticas cuando éstas confundieron su rol profético en pos de una humanidad más justa, por convertirse en instrumentos ideológicos de los regímenes que justifican la pobreza y la explotación de los seres humanos en beneficio del capital y la propiedad privada, transformándose así en meras ideologías al servicio del sistema capitalista. Para Ludovico Silva, la iglesia expresa un mensaje religioso que pretende santificar la pobreza, amparada en la promesa de que la verdadera riqueza no es de este mundo sino aquélla que nos depara la fe en gozar de la eterna presencia de Dios, una vez se realice el juicio final. Paralelamente a este mensaje, y de manera paradójica, ciertas “organizaciones religiosas mantienen grandes negocios -en especial en el ámbito educativo- en los que ganan gruesas sumas de dinero, se recuestan en los brazos de los poderosos y no admiten en sus colegios selectos a los estudiantes pobres” (página 87). Podríamos por analogía afirmar que esta situación los hace similares a los mercaderes a quienes Cristo echó a latigazos del templo.

Esta acertada crítica a numerosos miembros de la corte eclesial, que desvirtúan la idea de Dios, no le impide reconocer los aportes que los grandes Padres de la Iglesia han hecho al pensamiento cristiano sin poner en riesgo la fidelidad a la palabra auténtica de Cristo. Entre ellos destacan -afirma Ludovico- las figuras de San Jerónimo y San Agustín, quienes libres aún del dogmatismo religioso, escribían libremente, y sus doctrinas no eran aún una ideología al servicio de los poderosos, sino al servicio de los humildes, los desamparados, los desterrados de este mundo, tal como lo quería Cristo (página 87).

La alta dirigencia del catolicismo en Venezuela históricamente ha estado caracterizada por sacerdotes extremadamente arrogantes, con una sensación de impunidad y un insufrible sentido de superioridad, derivados del hecho de que administran «verdades superiores». Cuando critican la Ley Orgánica de Educación, desafían a las autoridades legítimas, a la Constitución y al poder popular, intentando imponer sus criterios anticristianos y son responsables de la agitación que dificulta la paz social. Muy lejos están estos Mefistófeles de sotanas del padre colombiano Camilo Torres, del salvadoreño Arnulfo Romero, del brasileño Hélder Câmara o del nicaragüense Ernesto Cardenal. Sacerdotes pertenecientes a un movimiento cristiano, conocido como Teología de la Liberación que surge a la luz de las innumerables injusticias a las que el sistema capitalista mundial ha sometido a los pobres de la tierra. Se trata de una nueva manera de hacer teología que requiere un clima de libertad y creatividad que ningún tribunal eclesiástico o civil debería sofocar. De ser así se estaría sofocando a su vez el dinamismo del evangelio y su fuerza transformadora.

Esta perspectiva teológica hace énfasis en la figura histórica de Jesús, destacando de él su postura política en contra de las injusticias del imperio romano y la inclinación preferencial de su obra a favor de los pobres, para luego, desde el contexto de nuestro continente extraer del evangelio las orientaciones necesarias para un proyecto emancipador y liberador del sujeto latinoamericano. Es una teología que se construye al lado de los excluidos y explotados por el sistema capitalista, que interpreta los signos de nuestro tiempo e intenta encontrar luz en las enseñanzas de Cristo. Es una propuesta que toma conciencia de la situación de dependencia y subordinación de los pueblos habitantes al sur del río Grande y que asume el compromiso de acompañarlos en el peregrinaje a su liberación. Se trata en definitiva de una iglesia capaz de escuchar el clamor de un pueblo, el cual día a día padece las injusticias de un sistema construido sobre el sacrificio y la muerte de millones de seres humanos.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a86496.html

Imagen: https://enelbalconyenelcamino.wordpress.com/2013/05/13/por-que-creo-que-la-educacion-debe-ser-laica/

 

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