Jóvenes activistas climáticos exigen acción e inspiran esperanza
A medida que los impactos del cambio climático se intensifican con cada año que pasa, más y más jóvenes se unen al movimiento por un cambio positivo. Al liderar la discusión sobre el cambio climático, también están creando conciencia y motivando a otros a tomar medidas.
UNICEF se asoció con Fridays For Future , una organización fundada por Greta Thunberg, para hablar con jóvenes activistas climáticos sobre cómo los ha afectado el cambio climático y qué están haciendo para combatirlo. Comparten sus experiencias y alientan a otros a tomar medidas por un mundo más limpio, fresco y feliz.
María, México
Desde pequeña, María, de 19 años, ha visto de cerca los impactos de la crisis climática, en especial la crisis del agua que recorre todo México. Mientras que las sequías y el aumento de las temperaturas provocan incendios forestales, los ciclones provocan inundaciones y pérdidas de cosechas. Para luchar contra esto, se convirtió en activista climática a tiempo completo. Ella cree que el problema de la escasez de agua no se puede ver de forma aislada sino como parte de un ecosistema más grande.
“Para preservar el agua, tenemos que preservar los bosques”.
Tahsin, Bangladés
Tahsin Uddin, de 22 años, es un activista climático en Bangladesh, un país donde muchas personas son vulnerables a los impactos del cambio climático. Promueve el ciclismo como un vehículo ecológico a través de su organización juvenil y capacita a los adolescentes en el periodismo móvil, al mismo tiempo que planta árboles y organiza limpiezas. Insta a los jóvenes a participar en el movimiento climático de su país.
“Aunque nosotros, los jóvenes, no somos responsables del cambio climático, tendrá un mayor impacto en nosotros”.
¿Qué inspiró a Tahsin y qué pueden hacer los jóvenes para empezar a proteger el medio ambiente? Leer más >>
Russel, Dominica
Russell Raymond, de 17 años, es un reportero de la nación caribeña de Dominica. Cuando el huracán María tocó tierra en septiembre de 2017, devastó su país, sumergió calles, voló techos de casas y escuelas y obligó a su familia a buscar refugio. Desde entonces, ha utilizado la fotografía para hacer una crónica de los impactos del huracán en la isla a la que llama hogar. En este video revisita algunos de esos recuerdos.
“Formas alternativas de energía como la energía solar y la eólica… pueden detener el cambio climático o al menos hacerle mella”.
Durante la pandemia de COVID-19, Mitzi Jonelle Tan, una activista de Manila, ha estado haciendo campaña por la justicia climática. Cuando Filipinas fue azotada por dos huracanes consecutivos en 2020, su organización entró en acción: alimentó a las comunidades que quedaron hambrientas y les preguntó sobre sus problemas y cómo se sintieron después de la tormenta.
“No se trata solo del clima y el medio ambiente. Se trata de justicia”.
Nkosilathi Nyathi, de 17 años, es una activista climática de UNICEF de Victoria Falls, Zimbabue. Nos guía a través de los cambios que ha presenciado de primera mano como resultado del cambio climático. Siente que aunque los jóvenes pueden ver y sentir los efectos del cambio climático, muchos no saben lo que está pasando y él quiere cambiar eso.
El cambio climático está afectando la vida de los niños y jóvenes en todo el mundo. El mundo debe cumplir su compromiso de limitar el calentamiento a 1,5 o C. Leer más >>
Fuente de la Información: https://www.unicef.org/stories/young-climate-activists-demand-action-inspire-hope
¿Por qué es tan importante adaptar los espacios de un colegio a su modelo educativo?
Según esta experta, en los colegios hay una preocupación mayor por tener espacios cada vez más adecuados. Fuente: abc.es
Melanie McGeever, coordinadora del Programa PEP/PYP del Bachillerato Internacional del Colegio Europeo de Madrid, explica cómo debe ser el mobiliario para el máximo provecho del aprendizaje
Si hay algo en lo que las familias se basan a la hora de elegir colegio para sus hijos, sin duda, es en el modelo educativo por el que quieren apostar. Mientras muchos padres tienen claro que prefieren una metodología en concreto, otros apuestan por centros educativos que apuesten por los idiomas, otros se fijan en cómo la tecnología o el arte forman parte de la educación que los más pequeños van a recibir… Por suerte, vivimos en un país con una amplia oferta en cuanto a modelos educativos y eso nos permite poder elegir aquella opción que más se ajuste a nuestras necesidades, dentro de las posibilidades que queden cerca de nuestro hogar.
Para que un modelo educativo sea realmente eficaz, también debemos prestar atención a los espacios que el centro escolar oferta y es algo que los colegios, cada vez más, ponen también en valor, apostando por reformas que consigan adaptar sus aulas, pasillos y estancias para que el concepto global acaba siendo un resultado de éxito.
Está claro que la reforma de las instalaciones responde siempre a dos necesidades. La primera es una respuesta directa a las valoraciones, comentarios y sugerencias que los padres hacen en las encuestas internas de cada colegio y la segunda es dotar de espacios modernos y acordes con la metodología del centro a las aulas y demás espacios. Y es que, desde el punto de vista de los profesionales, además de buscar la vanguardia de manera constante en la educación y el día a día en clase, también se debe hacer en las instalaciones donde la misma se va a desarrollar.
Por ello, cada vez son más los colegios que invierten en renovar sus espacios con el fin de cumplir con estos objetivos. Por supuesto, es importante que esta apuesta consiga una mejora notable en los mismos dentro de cada etapa educativa. Por ejemplo, de cara a la etapa de Infantil, es importante apostar por el uso de colores suaves para crear espacios más luminosos.
Fuente: Pexels
En este sentido, no solo es importante usar este tipo de colores en las paredes y suelos, sino que también ayuda hacerlo en el mobiliario. Además, de cara a alumnos tan pequeños, es preferible apostar por un mobiliario moderno, lejos de los tradicionales pupitres y sillas más rígidas. Así pues, apostar por la incorporación de pufs, que permitan crear un entorno más distendido en el aula, siempre será una buena opción que, además, le darán a los más pequeños la oportunidad de tener más libertad, algo realmente esencial en sus primeros años, tanto de vida como académicos.
De cara a los primeros años de Primaria, si un centro apuesta por un modelo educativo donde el aprendizaje se lleva a prácticas reales, como proyectos o actividades que los preparen de cara al futuro real que les espera, apostar por la creación de aulas prácticas. Estas aulas, divididas en dos estancias y comunicadas entre ellas nos darán la opción de tener en un lado el espacio de pupitres y sillas y, en el otro, un aula práctica donde se fomenten y desarrollen otras habilidades con la incorporación de distintos elementos.
Sin duda, el diseño de los espacios de aprendizaje y la flexibilidad con respecto a los diferentes tipos de mobiliario respaldan la filosofía IB PYP de agencia (que hace referencia a la facultad de emprender acciones significativas e intencionales) y colaboración. Dentro de esto, los estudiantes tienen voz, capacidad de elección y autonomía sobre su aprendizaje, algo que les beneficiará durante su etapa académica pero que, además, les ayudará afortalecer estos valores también de cara a su vida social y su futuro profesional. De este modo, los alumnos pueden elegir con quién trabajar, cómo y en qué espacios de aprendizaje; esto siempre pueden hacerlo de manera individual, en parejas, en pequeños grupos o toda la clase.
Otros de los espacios importantes de los centros educativos, aunque no formen parte de las aulas donde pasan la mayor parte del tiempo, son el comedor y la biblioteca. ¿Cómo podemos mejorarlos para que estos vayan en sintonía con el resto del colegio y con el modelo educativo de cada centro?
Aunque el comedor cuente con un menor componente educativo, sigue siendo un espacio donde el estudiante adquiere distintos valores (respeto en situaciones más relajadas y fuera de clase, hábitos saludables en cuanto a alimentación…). Por eso, es necesario vincularlo al estilo de las aulas, aunque con un toque más informal. Para ello, se puede apostar por una gama de colores similar a la de estas, manteniendo la uniformidad en toda la etapa educativa. Además, es importante que en este espacio haya elementos que fomenten la sostenibilidad (como el reciclaje) o la importancia de mantener una dieta sana y equilibrada.
En cuanto a la biblioteca, y siendo conscientes de los grandes beneficios que la lectura tiene como, por ejemplo, potenciar su imaginación, ejercitar su cerebro o fomentar su interés por descubrir cosas nuevas, es importante que nos encontremos con un espacio realmente atractivo y que invite al relax. Para ello, apostar también por un espacio luminoso que nos dé la sensación de paz y tranquilidad será fundamental. Asimismo, en este espacio es importante que se cuente con un mobiliario más cómodo y desenfadado que incentive a los alumnos a utilizarlo también como aula de trabajo.
Además, si el modelo educativo apuesta por potenciar la importancia de cuidar nuestro medio ambiente, es importante que para estas reformas se haga uso de materiales sostenibles. Con ello, reforzaremos la coherencia y el empeño del colegio por aplicar sus valores a todos los niveles y demostrando que, incluso sus instalaciones, que, con los espacios de aprendizaje, reflejen el modelo educativo del colegio.
Fuente: abc.es
Fuente de la Información: https://www.redem.org/por-que-es-tan-importante-adaptar-los-espacios-de-un-colegio-a-su-modelo-educativo/
«¿Dónde está la formulación de los programas formación, capacitación y actualización?»
El Estado Mexicano está obligado a garantizar el derecho a la educación de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes, sin distinción alguna. Una educación orientada a lograr el máximo aprendizaje y el desarrollo integral del educando bajo un ambiente de equidad e inclusión a través de políticas públicas y programas educativos y, con la aspiración, la mejora continua. Se busca promover el enfoque humanista en las alumnas y los alumnos a fin que estén en condiciones de resolver situaciones problemáticas, aplicar los conocimientos y participar en los procesos comunitarios en la búsqueda de la transformación y el mejoramiento de la sociedad. Las ideas anteriores condensan, en la narrativa oficial, el concepto de la “Nueva Escuela Mexicana”. Ésta se concibe como medio o instrumento de la política. Para contribuir a afrontar tal desafío se constituyó el Sistema Nacional para la Mejora Continua de la Educación coordinado a su vez por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).
Desde la perspectiva anterior, las y los docentes son considerados agentes fundamentales por su experiencia y compromiso. Se espera de ellos que propongan soluciones de acuerdo al contexto en que desempeñan su labor. Para enaltecerlos y dotarlos de las capacidades requeridas y con la finalidad de cumplir con tales expectativas, se estableció el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (SCMM). Las profesoras y los profesores, en el cumplimiento de su deber, poseen cualidades personales y competencias profesionales de acuerdo con su función. El perfil profesional es un conjunto de características, cualidades o aptitudes que incluyen conocimientos y metodologías de intervención educativa. Sus competencias didácticas son las más apreciadas. La intención del párrafo es sintetizar, a grandes rasgos, la filosofía del SCMM. Para su administración y garantizar el cumplimiento de sus fines y propósitos se creó la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).
Paralelamente, al Estado Mexicano se le ha impuesto, por ley, la obligación de garantizar lo necesario para que las maestras y los maestros tengan opciones de formación, capacitación y actualización del magisterio. Tienen el derecho constitucional, y legal por supuesto, de acceder a un Sistema Integral de Formación, Capacitación y de Actualización (SIFCA). Las autoridades educativas, en sus ámbitos de competencia, tienen el deber de constituirlo. en los términos que determine la ley en materia de educación continua de la educación. En dicha ley, párrafo tercero del artículo 12, señala:
“Las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados, bajo la coordinación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de sus áreas competentes, ofrecerán programas de desarrollo profesional y cursos, de conformidad con los criterio que emita el Mejoredu.
Por otra parte, en la misma ley, artículo 14, se establecen los fines del SIFCA. Se busca orientar la oferta académica hacia:
La formación con nivel de licenciatura
La formación continua
La promoción de programas de especialización, maestría y doctorado
La realización de programas de inducción, actualización, capacitación y superación profesional
La promoción del enfoque de derecho humanos, de igualdad sustantiva, la cultura de paz
Para efectos de su instrumentación, y con el fin de garantizar el derecho al acceso al SIFCA, se define el concepto de actualización, capacitación, formación (artículo 15). Incluso sus alcances (artículo 16). En este artículo, último párrafo, se establece que:
“El personal elegirá, los programas o cursos de formación, capacitación y actualización en función de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica en que participe o de sus necesidades, intereses, habilidades y capacidades, tomando en cuenta además los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos”.
Lo anterior en concordancia con el párrafo sexto del artículo tercero constitucional.
Asimismo, en apego al precepto jurídico, el proceso tendría que realizarse en tres etapas:
El USICAMM enviará al Mejoredu los resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización.
El Mejoredu emitirá los criterios conforme a los cuales la SEP, las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados llevarán a cabo la valoración del diseño, la operación y los resultados de la oferta de formación, capacitación y actualización, y formularán las recomendaciones pertinentes.
La USICAM remitirá a las las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados los resultados de la evaluación diagnóstica, para que implementen, de conformidad con los criterios que determine la SEP, los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros formulados por el Mejoredu.
Derivado del análisis al marco normativo, en los párrafos que anteceden al actual, me surgen algunas preguntas sobre el Sistema Integral de Formación, Capacitación y de Actualización (SIFCA).
¿Cuál es el diagnóstico acerca del perfil profesional del magisterio tomando como referencia los resultados obtenidos en los procesos de admisión, promoción y reconocimiento en el marco del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros?
¿Qué saben y qué pueden hacer quienes desempeñan funciones docentes, técnicos docentes, de dirección, supervisión y asesoría técnico pedagógica en el cumplimiento de su labor?
¿Dónde está la formulación de los programas formación, capacitación y actualización?
¿Dónde están los programas de formación, capacitación y actualización?
¿Dónde están los criterios para valorar el diseño, la operación los programas de formación, capacitación y actualización?
¿Y las recomendaciones del Mejoredu a la luz del análisis de los resultados de las evaluaciones derivados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros?
Y en consecuencia
¿Cuál es la oferta de formación capacitación y actualización?
¿Cuándo serán evaluados las maestras y los maestros para esos fines?
¿Cuándo se darán a conocer los resultados globales e individuales de la evaluación diagnóstica?
¿Cuándo elegirán los programas o cursos de formación, capacitación y actualización las maestras y los maestros?
¿Se han utilizado los resultados de la evaluación diagnóstica para la mejora de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento del SCMM? ¿y para las reformas curriculares?
Hoy por hoy, ¿qué han hecho en materia de formación, capacitación y actualización de docentes la SEP, las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México y los organismos descentralizados?
Probablemente habrá algunas experiencias, ejercicios y quizá ciertos resultados. Pero, ¿están debidamente articulados? ¿o son esfuerzos aislados, inconexos que poco o nada ayudan a las necesidades y requerimientos de formación de los docentes?
¿En dónde está la evaluación diagnóstica? ¿cuál es su concepción y diseño? ¿se ha piloteado? ¿se ha implementado? ¿a quiénes se ha evaluado? ¿qué resultados se han obtenido? ¿cuáles son los hallazgos para fines de política pública en materia educativa? ¿se cuentan con resultados individuales? ¿se les ha informado los resultados a quienes han sido sujetos de evaluación? ¿qué avances presenta? ¿por qué no han sido presentados?
¿En dónde está o que avances hay del Sistema Integral de Formación, Capacitación y de Actualización? ¿quién o quiénes debe dar cuenta de ello? ¿La SEP? ¿el USICAM? ¿el Mejoredu? ¿las autoridades educativas de los Estados y de la Ciudad de México tanto de educación básica como de media superior? ¿los organismos descentralizados? ¿quién deberían exigir su cumplimiento? ¿los maestros? ¿el poder legislativo? ¿la ciudadanía? ¿quién incumple la ley? ¿quién es omiso en exigir su cumplimiento en quienes descansa una responsabilidad de tal calibre?
¿Cuándo se apegarán al estado de derecho? ¿cuándo cumplirán la ley? ¿o la reforma educativa es mera simulación? y por ende ¿la política gubernamental en materia educativa, también? ¿es un fiasco el Sistema Integral de Formación, Capacitación y de Actualización? ¿la política educativa en materia de formación docente es una política fallida? ¿aún hay tiempo de enmendar el camino?
¿Este es el fortalecimiento a la formación docente estipulado en la LGE?
La filósofa y teórica fundacional de la teoría queer explicó su visión acerca del género y analizó cómo actúan en esa construcción la asignación que recibimos al nacer con el sentido propio de quién soy.
Judith Butler es una de las teóricas más influyentes en la teoría política contemporánea. La autora del libro “El género en disputa” es una referencia indispensable para pensar la teoría queer. Durante la entrevista que mantuvo con Jorge Fontevecchia en Periodismo Puro, la filósofa explicó su concepto de “género performativo”.
Ese concepto fue creado por Butler hace treinta años y generó bastante confusión. “Hubo personas que dijeron, “¡Oh, Butler cree que todos simplemente elegimos nuestro género como nos plazca!”. Esa es toda una cuestión de libertad individual. Me despierto un día y siento que quiero ser de este género o me despierto otro día y siento que quiero ser de ese género. Libertad personal radical”. “Pero hay otra visión igualmente popular -explica la entrevistada – de que Butler piensa que estamos determinados por las normas sociales o por convenciones culturales. Y que no tenemos elección en absoluto. Entonces, ¿cuál de esos es el punto de vista de Butler?”. Luego de aclarar que “soy un pensador vivo, por lo que reviso mis puntos de vista con el tiempo”, Butler brinda una interesante explicación del concepto que provocó serios debates cuando salió publicado. “Nacemos en mundos que nos definen, nos dicen que somos una niña o un niño, crecemos con esta asignación. Para algunos de nosotros, es algo hermoso que nos guste nuestra asignación. Para otros, hay una sensación de sufrimiento, esto no está bien, no se siente como la forma correcta de describirme” afirma. De acuerdo con su visión, “estamos construidos o condicionados por nuestra asignación de sexo, la recibimos de la forma en que somos tratados en la familia, las escuelas y las comunidades”. Pero, agrega la autora, “al mismo tiempo, dentro de ese constructo y dentro de esa escena en la que todo el tiempo se nos dice quiénes somos, de qué género somos, también encontramos nuestro propio camino”. Ese encontrar el camino es “lo que tal vez llamamos elección”. Estos dos aspectos, la asignación y nuestro deseo, influyen en la construcción de lo que somos. “Somos afectados, formados por muchas convenciones sociales e institucionales. Pero no estamos determinados por ellos. Todavía nos hacemos a nosotros mismos de alguna manera, pero no nos hacemos de la nada. Luchamos con cómo hemos sido hechos, para hacernos a nosotros mismos y nuestras vidas de una manera en la que podamos vivir, donde podamos prosperar, o podamos movernos, respirar y estar bien”. Capitalismo y patriarcado Según Butler, “El capitalismo siempre ha dependido de la familia heterosexual normativa y la familia heterosexual normativa reproduce género, pero también reproduce el patriarcado. Y el patriarcado y el capitalismo trabajan juntos tanto para explotar la Tierra como para subyugar a los trabajadores”. La filósofa estima que “como el gobierno encuentra más rentable retirar los servicios sociales, la gente recurre a la familia y recurre a las instituciones religiosas, a las iglesias para satisfacer sus necesidades básicas”. Esta vuelta a las instituciones tradicionales de la sociedad reproduce “la familia heteronormativa al servicio de esa economía”. Por ello, Butler resalta la necesidad de “entender que las relaciones familiares privadas no son realmente privadas, son políticas. Y tienen un propósito político y un propósito social, especialmente porque los gobiernos no brindan servicios sociales básicos a las personas cuyas necesidades son o continúan siendo ignoradas”.
El próximo 1 de diciembre se cumplirán cuatro años de la toma de posesión como presidente de la nación, de Andrés Manuel López Obrador. Por ello, es de interés público escribir algunos apuntes sobre la gestión educativa que ha llevado a cabo el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, durante este tiempo.
El 12 de diciembre de 2018 López Obrador dio a conocer la iniciativa de reforma al texto constitucional de su gobierno en materia educativa (Artículo Tercero), con lo cual dio banderazo de salida a la “reforma reactiva” que intentó tirar (sin lograrlo) a la anterior “reforma estructural” en la misma materia; modificación impulsada en 2012-2013 durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.
Con esos antecedentes, considero que hay tres aspectos relevantes que están sobre la mesa de la actual coyuntura política y en el análisis de la gestión federal del sector educativo: 1) El curso que tomará el proyecto de transformación curricular para la educación básica (SEP, 2022) anunciado durante los primeros meses del presente año; 2) Vinculado con lo anterior, los cambios que se han puesto en operación tanto en el perfil de los personajes que ocupan puestos de decisión en la SEP como en el contenido de la agenda de las políticas educativas nacionales; y 3) Las perspectivas de los cambios que se darán, o no, en los próximos meses en el terreno de la revalorización de las maestras y los maestros de educación básica y media superior del país, y el impacto que ello tendrá en la formación y el ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes.
1. Transformación curricular. A través de la SEP, en primer plano, el gobierno del presidente López Obrador inició en 2021 la actualización de algunos libros de texto gratuitospara la educación primaria. Aparte del conflicto creado por el recién nombrado, en ese tiempo, Marx Arriaga como director general de materiales educativos de la dependencia, se observó el problema de que la modificación de dichos libros de texto no tendría sentido si la estructura curricular (en sus lógicas interna y externa), así como los contenidos y métodos educativos se conservaban sin cambios.
En alguna ocasión utilicé la analogía para ilustrar lo equivocado de la estrategia del gobierno federal (SEP) en este rubro: Me referí al caso del charro que pone más atención o está más preocupado por la silla (libros de texto gratuitos como auxiliares didácticos) que por el caballo (currículo escolar y plan-programas de estudio).
Es evidente y está ampliamente documentado que se ha dado un giro de rumbo de las políticas educativas nacionales, en términos de una corrección de la estrategia referida: Hoy (2022) hay un menor énfasis en la actualización de libros de texto gratuitos para primaria y una mayor concentración en la transformación curricular. Con este cambio de orientación ¿Se podría suponer que el gobierno de López Obrador pondrá más atención al caballo que a la silla de montar?
Habrá que estar atentos al desenlace de estos hechos.
2. Cambios en la SEP. No solamente hay que anotar el relevo en la titular de la SEP, cuando en agosto pasado se anunció el nombramiento de Leticia Ramírez Amaya como la tercera responsable de la SEP durante lo que va del periodo de gobierno de la “4T”, sino también conviene registrar otros cambios significativos de funcionarios o funcionarias de alto nivel en la jerarquía de la Secretaría de Educación Pública.
Recientemente se dio a conocer (octubre, 2022) un cambio importante en el nivel de una dirección general de la SEP; me refiero a la de desarrollo curricular. Salió Claudia Izquierdo Vicuña y entró en su lugar Xochitl Leticia Moreno Fernández, cuya adscripción institucional de esta última, está en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco.
Claudia Izquierdo Vicuña es licenciada en Lengua y Literatura Hispánica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y cuenta con estudios de maestría en Literatura Española por la misma institución. Es Maestra en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Ha dedicado más de 30 años a la actividad docente y al desempeño de diversas funciones en instituciones de educación privada. ¿Cuál es su experiencia y conocimiento en procesos de diseño, evaluación, análisis y transformación curriculares?
Un comentario exigente y fundamentado sobre el nombramiento de la maestra Izquierdo Vicuña da cuenta del desatinado nombramiento que se dio a favor de ella en la SEP: “La otra dependencia que encabeza este proceso de cambio curricular es la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), a cargo ni más ni menos que de Claudia Izquierdo Vicuña, del equipo de (Marx) Arriaga. Nada más para recordar, fue ella quien lo sustituyó en la Dirección General de Bibliotecas cuando Arriaga se fue a la SEP. Con una SEP formalmente a cargo de la titular más gris que hayamos conocido (Delfina Gómez), la mancuerna Arriaga- Izquierdo lleva la batuta en un proceso de cambio curricular a lo grande; de facto, el poder de decidir sobre algo que afectará a todos en este país, lo está ejerciendo este grupúsculo. Este hecho, por sí mismo, debiera preocuparnos. (Columna cortocircuitos. “Planes y programas de estudio 2022. Las cuentas de vidrio de Marx Arriaga”. Profelandia, 8 de febrero, 2022).
De Xóchitl Moreno Fernández sabemos que fue coordinadora de unidades académicas de la Universidad Pedagógica Nacional; fue también directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (SEP); y que ha escrito textos sobre formación de maestros y análisis de la práctica docente, entre otros trabajos académicos.
Pregunta: El cambio de personas y el perfil académico de la recién nombrada directora de Desarrollo Curricular ¿Podría augurar una modificación significativa en el rumbo, es decir, en el abordaje y en la consistencia teórica y metodológica de la propuesta curricular para la educación básica por parte de la SEP? ¿Con este movimiento en las alturas queda fragmentado o debilitado el grupo político de Marx Arriaga?
3. Revalorización y de profesionalización de las figuras educativas. Mientras no haya una modificación sustantiva en las tareas principales de la Unidad del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros (USICAMM), sobre todo de su marco normativo (Ley del SICAMM), debido a su carácter excluyente y a las arbitrariedades cometidas en contra de docentes y directivos escolares de educación básica y media superior durante los procesos de promoción, la llamada “revalorización” del magisterio, será un asunto pendiente en la agenda de la gestión educativa federal “cuatroteísta”.
Sin duda, el asunto de la falta de revalorización y de profesionalización de las figuras educativas repercute en los procesos de formación de niñas, niños y jóvenes que participan en la escuela pública. Y si a ello le agregamos los microprocesos de rezago de los aprendizajes escolares, que se agudizaron en las aulas como producto del confinamiento (por pandemia), el cuadro crítico de la educación pública se vuelve cada vez más complejo y adverso para la sociedad mexicana.
Sólo le restan dos años efectivos a la administración del presidente López Obrador, tiempo en el cual es difícil que se modifiquen las principales líneas de trabajo trazadas a efecto de operar las políticas públicas educativas. Por ello pregunto: ¿Qué se podrá rescatar y en qué se podrá avanzar en este contexto y en estas condiciones institucionales y sociales? Ciertamente muy poco; sin embargo, conviene insistir en la necesidad de realizar ajustes de rumbo y en la toma de decisiones de política pública en este sector, por pequeños o medianos que parezcan, con mayor razón ahora en que se vislumbran importantes movimientos en la antesala de la sucesión presidencial de 2024.
Nuestra hora. Es tarde, pero es todo el tiempo\ que tenemos a mano\ para hacer futuro. Con este poema del tiempo de Pedro Casaldáliga el Grupo Interdisciplinario de Expertos y Expertas Independientes (GIEI) dejaron esa sensación de esperanza, pero también evidenciaron el tropel del informe emitido el 18 de agosto de 2022 por la Comisión para la Verdad y el Acceso a la Justicia del caso Ayotzinapa (CoVAJ), donde centra la atención en 467 capturas de pantalla presentadas como nueva información en ocho años de las investigaciones sobre el paradero de los 43 estudientes desaparecidos.
Con el dolor punzante en el alma, las madres y padres de familia solicitaron al grupo de expertos y expertas del GIEI corroborar la información del informe de la CoVAJ, sobre todo, las capturas de pantalla. Así, las expertas y expertos realizaron el peritaje técnico que prueba que 181 del total de capturas de pantalla que se encuentran en el informe de la CoVAJ no tienen veracidad, pues no garantizan su originalidad y por tanto no se puede considerar como una prueba digital fehaciente.
Carlos Beristain, integrante del GIEI, introdujo la conferencia de prensa este lunes 31 de octubre de 2022, en la Ciudad de México, con la preocupación de que “en días pasados hubo una serie de confusiones en torno a información vertida” por las autoridades federales y por los medios de comunicación sobre la desaparición de los jóvenes. “A mediados de agosto los acontecimientos respecto de la desaparición de los 43, en un intento de acelerar los resultados sin las debidas medidas de investigación, han llevado a una crisis en la capacidad de los investigadores en la independencia y en la confianza de los resultados, así como un desconocimiento del papel del propio GIEI en la asistencia técnica internacional”.
En este refuego de información las expertas y los expertos, así como los familiares “no tuvieron información previa a la presentación del informe de la CoVAJ que incluía capturas de supuestas comunicaciones entre presuntos responsables de los hechos. Los avances de acceso a la verdad y a la justicia estuvieron en riesgo. Por eso es urgente retomar el camino de una investigación seria y con los resultados fiables para los derechos a la verdad y a la justicia de los familiares”, apuntó Carlos Beristain.
En este sentido, para Claudia Paz y Paz, integrante del GIEI, es muy importante diferenciar la investigación que realizó la Unidad Especial de la Fiscalía y el informe que fue presentado por la presidencia de la CoVAJ. [De lo contario seguirá] una confusión entre la presentación de 83 judicializaciones contra personas inculpadas por parte de la Fiscalía Especial y los resultados presentados por la CoVAJ. Estas 83 órdenes de aprehensión no tienen relación con el informe de la CoVAJ.
Sin embargo, la parte medular del informe de la CoVAJ está en la segunda parte en la que se incluye 467 capturas de pantalla, información que no se había vertido en el transcurso de las investigaciones para esclarecer los hechos y el paradero de los jóvenes normalistas. Lamentablemente estas evidencias son inconsistentes, pero además no pueden ser consideradas como un proceso judicial, señala Claudia Paz y Paz.
Esta nueva narrativa sobre el paradero de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal de Ayotzinapa queda endeble, tambaleante para generar expectativas de verdad. Es importante resaltar porque no hay nada sólido, más bien, los avances en las investigaciones se ponen en duda toda vez que los datos no se llevan a la comprobación científica.
Los pantallazos de la CoVAJ no son confiables para saber la verdad sobre los 43
El Grupo de Expertos Independientes demostró que las capturas de pantalla presentadas por la CoVAJ tienen serias inconsistencias que lejos de esclarecer los hechos lo entorpecen. Así empezó Francisco Cox, integrante del GIEI, con el analisis de “las filtraciones o intentos de plantear como ciertas pruebas o versiones no contrastadas corren el riesgo de generar en el futuro mayor impunidad en el caso, si no se toma una determinación radical, examen previo de la consistencia que pueda ser llevada luego a una decisión judicial. Es una condición sine qua non del GIEI a la CoVAJ y a las autoridades mexicanas para la continuación de la asistencia técnica”.
Francisco Cox dio lectura al peritaje que encargó el GIEI sobre la validación de integridad y autenticidad de mensaje de WhatsApp tipo captura de pantalla presentada por la CoVAJ muestra que, en primera, no es posible garantizar la originalidad de los mensajes que fueron capturados en imágenes, es decir, no se puede determinar mediante estudio de la metadata de los ficheros su autenticidad porque no se puede verificar la fecha de creación original del mensaje con la herramienta ExifTool. Así mismo es imposible verificar el tipo de dispositivo. Segundo, algunas capturas de pantalla tienen un entorno visual totalmente diferente, a pesar de que el WhatsApp tiene la versión 2.12.312 apk utilizada de 2012 a 2015, es similar a la utilizada en los mensajes analizados. Otra discrepancia muestra diferencias en la forma de escritura algo inusual de la aplicación y no cuenta con el ícono videollamada. Tercero, el doble check azul en algunos mensajes capturados mediante screenshot aparentemente en octubre del 2014, opción que permite la verificación de lectura por parte del receptor no es coherente, ya que esta funcionalidad fue incorporada en la aplicación el 20 de noviembre del 2014.
Por último, se evidencian varios mensajes que fueron enviados en fechas posteriores a la generación del screenshot, o sea, la fecha de generación de la imagen es anterior a la fecha de creación y envío de los mensajes. Por ejemplo, se puede evidenciar que algunos mensajes fueron emitidos el 8 de enero de 2015 y la metadata muestra fecha de creación el 1 de octubre del 2014, por lo tanto no existe confiabilidad en la imagen ya que no es posible tener una captura de pantalla de un mensaje que aún no ha sido generado y enviado, señaló Francisco Cox.
El grupo de expertas y expertos lograron evidenciar 181 imágenes tipo screenshot que no tienen veracidad. Los problemas de la metadata sobre las capturas de pantalla que se encuentran en el informe de la CoVAJ necesariamente tendría que haber seguido revisiones técnicas y periciales que se contrastaran para que tuviera mayor certeza. Los trabajos de investigación en un caso tan complejo como la desaparición de 43 estudiantes “la información debe basarse en los más altos estándares internacionales”, remarcó Ángela Buitrago.
Claudia Paz y Paz y Ángela Buitrago afirmaron haber alertado “al gobierno de México que la función de esta asistencia técnica ha sido precisamente proporcionar evidencia contrastada de los hallazgos en los hechos, búsquedas y las responsabilidades. Así como la confusión de las instituciones implicadas, la falta de claridad o de consistencia de acciones que generan mayor incertidumbre en los familiares y en la propia sociedad, lo que lleva a un enorme malestar y pérdida de confianza”.
Claramente pasó con el desistimiento de más de 20 órdenes de aprehensión, 16 contra militares, de las 83 que había en total, producto de investigaciones que había realizado la Unidad Especial de Investigación y Litigación (UEILCA).
El GIEI insiste en que volverá a presentar a la UEILCA y al nuevo fiscal especial del caso Ayotzinapa toda la evidencia existente para dichos procesos de judicialización, incluyendo casos que han sido desestimados por orden del propio fiscal general y que conllevaron al desistimiento de varias órdenes de aprehensión. El tiempo corre a prisa sin que las nuevas autoridades conozcan el estatus de las investigaciones. Los retrasos tendrán que pagarlos las mismas autoridades por querer correr.
Otro pantano son las fuerzas armadas que se niegan a dar información sobre la desaparición de los 43 estudiantes. El GIEI ha insistido en que existe información en los archivos de inteligencia de Sedena y en el Centro Regional de Inteligencia y otros que puedan tener información clave para la búsqueda que incluyen los monitoreos o escuchas telefónicas en tiempo real del 26 de septiembre del 2014 y de los días subsiguientes, incluido el 4 de octubre del 2014.
“A la luz de estas informaciones se hacen inconsistentes sus explicaciones de que desconocían la gravedad de los hechos y por ello no habrían intervenido. Sedena tenía conocimiento de la implicación con el crimen organizado de varios presidentes municipales y jefes se seguridad local previamente a los hechos. Varios militares fueron sancionados con pena de arresto de 8 días por omitir información relevante sobre el día 26 y 27 de septiembre, y el propio coronel Rodríguez, comandante del 27 batallón fue recriminado internamente bajo un informe de la junta regional de inteligencia por su falta de actuación para ayudar a los jóvenes”, afirmó Ángela Buitrago.
Lo peor de todo, asegura el GIEI, es que en sucesivas declaraciones del personal del 27 batallón han llevado a cambios y adecuación a revelaciones que se fueron dando de los hechos. La Sedena públicamente ha intentado exculpar un militar detenido, el capitán Crespo, pero han ido más allá adecuando declaraciones de militares.
Por su parte, Carlos Beristain, dijo que “se juega en Ayotzinapa la credibilidad de las instituciones. México tiene una oportunidad de demostrar que la voluntad política junto con la independencia y consistencia en la investigación son determinantes para la justicia que los familiares reclaman y en otros muchos de los miles que se han dado en el país, pero sobre todo se juega una respuesta digna frente al dolor y al sufrimiento de unos familiares que han sido tantas veces golpeados, no solamente de los hechos, sino también por las versiones distorsionadas o las mentiras. Hay un sistema de investigación e impunidad que hay que cambiar en México. La desaparición forzada no se cierra hasta que se haya dado respuesta al derecho a la verdad de las víctimas y se conozca el destino y paradero de los desaparecidos”.
La conferencia de prensa terminó con un poema de Pedro Casaldáliga, obispo de Brasil.
Por: Genisson Silva Coutinho Y Luis F. Morán-Mirabal
“Los laboratorios virtuales son flexibles, permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápido que en un laboratorio tradicional o remoto”.
Los estudiantes pueden mejorar sus habilidades y conocimientos a través de un laboratorio virtual realizando prácticas de forma segura muy cercanas a la realidad. Imagina poder utilizar un laboratorio virtual para aprender sobre células vegetales, realizar una evaluación nutricional mediante la composición corporal, aprender sobre aplicaciones enzimáticas de biotecnología, practicar electroterapia, o comprender el electromagnetismo, la óptica, y la mecánica mediante el uso de instrumentos virtuales. Las posibilidades son infinitas.
La educación a través de laboratorios juega un papel muy importante en el desarrollo de nuestros estudiantes (Sheppard et al., 2008). Más allá de los conceptos y los principios, los laboratorios ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades profesionales fundamentales tales como la solución de problemas, el diseño de aplicaciones, y la identificación de fallas (Feisel & Rosa, 2005; Wankat & Oreovicz, 2015). No obstante, el uso de laboratorios en la educación puede estar limitado por múltiples factores, los cuales incluyen el costo de los equipos, el tiempo requerido para realizar una práctica, y la infraestructura (Abdulwahed & Nagy, 2014; Achumba et al., 2013; Bhargava et al., 2006; Magana & Coutinho, 2017). Para reducir dichas limitaciones, los educadores constantemente buscantecnologías emergentes que permitan contar con laboratorios más inclusivos, creativos, y efectivos. Entre estas tecnologías, los laboratorios virtuales se están volviendo muy populares en la educación de la ingeniería y las ciencias (Potkonjak et al., 2016).
“Los laboratorios virtuales ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades emulando prácticas de laboratorio reales de forma segura en un ambiente digital”.
La literatura científica menciona múltiples ventajas de los laboratorios virtuales en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales (de Jong et al., 2013; Heradio et al., 2016). En primer lugar, los laboratorios virtuales usualmente requieren una menor inversión y recursos. En segundo lugar, se pueden utilizar de manera remota. En tercer lugar, fomentan en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y principios a través de simulaciones y representaciones de fenómenos abstractos. Por último, los laboratorios virtuales son flexibles y permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápidamente que en un laboratorio tradicional o remoto. Una crítica común respecto a los laboratorios virtuales está relacionada con el uso de datos ideales que usualmente no reflejan la incertidumbre y matices del mundo real. Asimismo, estos laboratorios generalmente carecen del sentido de la realidad necesario para sumergir a los estudiantes en experiencias más auténticas.
Aunque muchos laboratorios virtuales se enfocan en desarrollar en los estudiantes el entendimiento conceptual de un fenómeno o teoría en particular (Hawkins & Phelps, 2013; Kollöffel & de Jong, 2013; Tatli & Ayas, 2013; Zacharia, 2007), en la mayoría de los casos, se descuidan las características asociadas con el equipamiento, la configuración, el entorno, y los procedimientos experimentales. El uso de laboratorios virtuales es apropiado en la mayoría de los cursos basados en la ciencia, generalmente resulta en mejoras para el aprendizaje equivalentes en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales. Sin embargo, es importante considerar los aprendizajes que se deseen desarrollar en los estudiantes ya que de lo contrario este enfoque podría obstaculizar el desarrollo de habilidades fundamentales en algunas áreas de estudio como la educación de la ingeniería, habilidades tales como la comunicación, la colaboración, la seguridad, el diseño de experimentos, y el aprendizaje del fracaso.
Laboratorios virtuales para cursos de salud.
Actualmente, impulsados por la pandemia de COVID-19, los laboratorios virtuales parecen ser omnipresentes en todos los niveles educativos (Glassey & Magalhães, 2020). Gracias al uso de laboratorios virtuales, muchas instituciones pudieron brindar una educación de calidad, incluso enfrentando las terribles consecuencias de la pandemia (Ray & Srivastava, 2020). No obstante, mientras que el uso de laboratorios virtuales ya no presenta límites en términos de aplicabilidad y usabilidad, se requiere un gran esfuerzo para crear nuevos laboratorios, que sean más realistas y capaces de desarrollar habilidades adicionales a la comprensión conceptual. Además, es fundamental explorar enfoques pedagógicos más contextualizados con los laboratorios virtuales. Se requiere más investigación para medir la eficiencia de aprendizaje de dichos laboratorios, identificar oportunidades, y definir tendencias para futuras investigaciones y desarrollos.
Para contribuir en dichos esfuerzos, el IFE Living Lab & Data Hub recientemente formalizó un convenio de colaboración con ALGETEC (una EdTech brasileña especializada en el desarrollo de laboratorios físicos y virtuales), para fomentar la innovación educativa a través del lanzamiento de dos convocatorias de investigación y desarrollo. Dichas convocatorias tienen como objetivo la medición del impacto derivado de introducir laboratorios virtuales multidisciplinarios en la educación superior, y la creación de recursos pedagógicos innovadores para el desarrollo de nuevos y disruptivos laboratorios virtuales. Si deseas conocer más acerca del IFE Living Lab & Data Hub y sobre nuestras convocatorias de investigación y desarrollo, puedes consultar aquí.
¡Descubre los laboratorios virtuales en la Plataforma A!
Hoy en día, ALGETEC ofrece un portafolio con más de 700 laboratorios virtuales para la enseñanza de Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Humanidades. Además, es la única empresa en el mundo que produce laboratorios físicos y desarrolla laboratorios virtuales, impactando a más de 600 mil estudiantes, y colaborando con más de 250 instituciones educativas públicas y privadas en América Latina, Norteamérica, y África. La filosofía de ALGETEC se centra en promover una mejor experiencia de aprendizaje mediante el desarrollo de laboratorios virtuales que se asemejan de manera cercana a las prácticas de laboratorio reales. Por lo tanto, todos los datos que utilizan en sus laboratorios virtuales se recopilan a partir de la realización de experimentos reales en laboratorios físicos. Si deseas conocer más acerca de esta destacada EdTech, puedes consultar aquí.
La principal ventaja de utilizar laboratorios virtuales es que los estudiantes están en un entorno seguro, lo que les permite practicar y cometer errores sin ningún riesgo. Además, los estudiantes pueden acceder a los laboratorios virtuales directamente desde su Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), repetir los experimentos tantas veces como sea necesario y practicar en cualquier momento que sea necesario. En general, un laboratorio virtual funciona como un complemento del laboratorio físico, donde los estudiantes pueden comenzar aprendiendo y experimentando con procedimientos en un entorno digital, y luego continuar probando y desarrollando sus habilidades manuales en un laboratorio real. Así es cómo contribuyen los laboratorios virtuales para crear el futuro de la educación.
Acerca de los autores
Genisson Silva Coutinho (genisson@algetec.com.br) es el Fundador de ALGETEC “Soluciones Tecnológicas en Educación” en Brasil. También es Profesor Asociado y director del Departamento de Ingeniería Mecánica y Materiales en el Instituto Federal de Ciencia y Tecnología de Brasil. Genisson obtuvo su doctorado en Educación de Ingeniería en la Universidad de Purdue. Sus especialidades son la investigación en educación de ingeniería, la innovación educativa, el diseño y desarrollo de productos, el análisis de elementos finitos, el análisis de estrés experimental, la gestión del ciclo de vida del producto, la automatización y las tecnologías digitales.
Luis F. Morán-Mirabal (lmoran@tec.mx) lidera las convocatorias y proyectos de investigación basadas en tecnología en el IFE Living Lab & Data Hub. Luis F. obtuvo su doctorado en Ciencias de la Ingeniería en el Tecnológico de Monterrey. Ha impartido cursos de educación superior en el Tecnológico de Monterrey y ha trabajado en diferentes empresas coordinando áreas de Mejora Continua, Finanzas, Recursos Humanos, Planeación Estratégica, e Inteligencia de Negocios. Sus intereses de investigación incluyen la innovación educativa, la analítica del aprendizaje multimodal, y el uso de las tecnologías en la educación superior.
Referencias
Abdulwahed, M., & Nagy, Z. K. (2014). The impact of different preparation modes on enhancing the undergraduate process control engineering laboratory: A comparative study. Computer Applications in Engineering Education, 22(1), 110–119. https://doi.org/10.1002/cae.20536
Achumba, I. E., Azzi, D., Dunn, V. L., & Chukwudebe, G. A. (2013). Intelligent performance assessment of students’ laboratory work in a virtual electronic laboratory environment. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2), 103–116. https://doi.org/10.1109/TLT.2013.1
Bhargava, P., Antonakakis, J., Cunningham, C., & Zehnder, A. T. (2006). Web-based virtual torsion laboratory. Computer Applications in Engineering Education, 14(1), 1–8. https://doi.org/10.1002/cae.20061
De Jong, T., Linn, M. C., & Zacharia, Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, 340(April), 305–308.
Feisel, L. D., & Rosa, A. J. (2005). The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education, 94(1), 121–130. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2005.tb00833.x
Glassey, J., & Magalhães, F. D. (2020). Virtual labs – love them or hate them, they are likely to be used more in the future. Education for Chemical Engineers, 33(January).
Hawkins, I., & Phelps, A. J. (2013). Virtual laboratory vs. traditional laboratory: which is more effective for teaching electrochemistry? Chemistry Education Research and Practice, 14, 516–523. https://doi.org/10.1039/c3rp00070b
Heradio, R., De La Torre, L., Galan, D., Cabrerizo, F. J., Herrera-Viedma, E., & Dormido, S. (2016). Virtual and Remote Labs in Education: a Bibliometric Analysis. Computers & Education, 98, 14–38. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.010
Kollöffel, B., & de Jong, T. (2013). Conceptual understanding of electrical circuits in secondary vocational engineering education: Combining traditional instruction with inquiry learning in a virtual lab. Journal of Engineering Education, 102(3), 375–393. https://doi.org/10.1002/jee.20022
Magana, A. J., & Coutinho, G. S. (2017). Modeling and simulation practices for a computational thinking-enabled engineering workforce. Computer Applications in Engineering Education, 25(1), 62–78. https://doi.org/10.1002/cae.21779
Potkonjak, V., Gardner, M., Callaghan, V., Mattila, P., Guetl, C., Petrović, V. M., & Jovanović, K. (2016). Virtual Laboratories for Education in Science, Technology, and Engineering: a Review. Computers & Education, 95, 309–327. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.002
Ray, S., & Srivastava, S. (2020). Virtualization of science education: a lesson from the COVID-19 pandemic. Journal of Proteins and Proteomics, 11(2), 77–80. https://doi.org/10.1007/s42485-020-00038-7
Sheppard, S.D., Macatangay, K., Colby, A., & Sullivan, W.M. (2008). Educating Engineers: Designing for the Future of the Field. Jossey-Bass.
Wankat, P. C., & Oreovicz, F. S. (2015). Teaching engineering (2nd ed.). Purdue University Press.
Zacharia, Z. C. (2007). Comparing and combining real and virtual experimentation: An effort to enhance students’ conceptual understanding of electric circuits. Journal of Computer Assisted Learning, 23(2), 120–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00215.x
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
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