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Universidad: Ingreso y Gratuidad

Alejandro Grimson

Alejandro Grimson

Un fantasma recorre los claustros universitarios. Es el fantasma de López Murphy. Nadie desea que se repita un episodio de reducción presupuestaria que genere una crisis. Pero las noticias y tensiones disparan preguntas.

¿Qué está ocurriendo en las universidades? Después de varios años de fuerte expansión, han regresado tensiones y conflictos. Paros en colegios secundarios universitarios, movilizaciones por el boleto estudiantil, huelga de docentes, declaraciones del ministro y de rectores, reunión con el presidente. ¿De dónde venimos y para dónde vamos?

Las universidades públicas argentinas son parte de las instituciones con mayor reconocimiento social. Fuente de orgullo, también generan intensos debates. La Argentina no sólo tiene universidades de alto prestigio, sino que ha privilegiado el sistema público sobre el privado, tanto en cantidad de estudiantes como en términos de investigación científica.

En la llamada “época de oro”, en 1960, antes de la “noche de los bastones largos”, había nueve universidades nacionales. En 2010 sumaban 47. Hace muy pocos años que en las 23 provincias argentinas hay al menos una universidad pública. Casi la mitad fueron creadas en los últimos treinta años de democracia. En 1960 había 160 000 estudiantes universitarios en el país, lo cual representaba el 0,8% de la población. Esa cifra se fue incrementando durante las últimas tres décadas, así como la proporción sobre el total. En 2010 había más de 1.700.000 estudiantes, más de diez veces más que cincuenta años antes, y abarcaban el 4,3% de la población. En proporción, los estudiantes universitarios se multiplicaron por cinco en cincuenta años. Entre 2001 y 2011 se sumaron 395.000 estudiantes al sistema universitario, lo cual implica un crecimiento del 28%. En el mismo período los egresados aumentaron un 68%, pasando de 65.000 a 109.000 egresados anuales.

En términos comparativos, es indudable que tanto Brasil como México cuentan con sólidos sistemas universitarios en la región. Los salarios reales de los docentes son aproximadamente el doble que en Argentina. Ahora bien, mientras el 4,3% de la población argentina está conformado por estudiantes universitarios, en Brasil sólo alcanzan el 3,4%, y en México el 2,1%. Además, mientras en la Argentina el 3,4% de la población asiste a instituciones públicas, en México ese porcentaje desciende al 1,4%, y en Brasil al 0,9%.

Una cifra que se acerca a dos millones no refleja a una pequeña elite. Una gran parte de los estudiantes trabaja y estudia, y un elevado porcentaje, que alcanza el 70% en muchas universidades nuevas, no son hijos de universitarios. Son, por lo tanto, la primera generación universitaria de sus familias. La ampliación del acceso es un avance altamente significativo.

Desde 1983, la universidad pública argentina responde a la herencia de la Reforma de 1918, vinculada al ingreso irrestricto, el cogobierno y la autonomía, así como a la herencia de la gratuidad, instituida originalmente en 1949. Esos elementos se encuentran presentes en las universidades de varios países, pero en el nuestro aparecen conjugados, lo que constituye un caso bastante singular.

El Instituto Cifra-CTA calcula que entre diciembre de 2001 y diciembre de 2014 el salario promedio de los docentes universitarios se recompuso un 56%, con el detalle de que durante la crisis de 2002-2003 había llegado a descender un 30% respecto de 2001. Esto fue parte de un aumento del presupuesto universitario y de ciencia y tecnología, acompañado de importantes obras de infraestructura.

El triunfo de Mauricio Macri generó mucha preocupación entre los universitarios. El actual presidente había cuestionado la creación de nuevas universidades: “¿Qué es esto de hacer universidades por todos lados? Obviamente, muchos más cargos para nombrar…” Al comenzar la nueva gestión parecía que una persona ajena a la gestión de las universidades públicas asumiría en la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.

Esto provocó un gran revuelo, que no es muy difícil de entender. En primer lugar, las universidades siempre han sido lugares donde los diferentes radicalismos tuvieron cierto peso. De los doce años de gobiernos kirchneristas, durante seis años el secretario fue el expresidente de la Universidad Nacional de La Plata, Alberto Dibbern, quien siempre se autodefinió como “un radical no k”. A esto debe sumarse la gestión de Juan Carlos Pugliese que juntos totalizan nueve años de gestión radical de las universidades durante el kirchnerismo. En segundo lugar, varios presidentes del Consejo Interuniversitario Nacional de origen radical nunca plantearon un cuestionamiento de la política universitaria del gobierno. En tercer lugar, al nivel de las universidades y sus rectores no existió una grieta en la Argentina. Como en cualquier ámbito hubo tensiones, pero nunca hubo en estos últimos años una división absoluta, ni entre radicales y peronistas, ni entre grandes y chicas. En el CIN se respetaron acuerdos de alternancia y composición plural.

Por eso, los niveles de conducción universitaria sintieron un alivio cuando finalmente asumió la Secretaría el ex rector de la Universidad Nacional del Litoral, Albor Cantard. A nadie le preocupaba su filiación política. El clima indicaba que un rector que conoce el sistema puede tener preferencias o políticas opinables, pero nunca destruye instituciones. Ya el tema presupuestario general y de los salarios en particular pasa por otros andariveles, ya que más allá de cada funcionario, en las paritarias es obvio el peso de los funcionarios de economía.

Sin embargo, la preocupación regresó mucho más pronto de lo previsto. La alta inflación desde diciembre y el ajuste de las tarifas de los servicios provocaron dos problemas: aceleraron los reclamos gremiales y tornaron inviable el presupuesto previsto para gastos operativos.

A fines de abril un alto funcionario del Ministerio de Educación le explicó a algunos rectores algunos lineamientos de sus políticas. Entre muchas palabras, aludió al “crecimiento excesivo”, a la “calidad relajada”, a un “sistema pervertido”, a la “discrecionalidad en el manejo recursos”. Literalmente dijo que “se han creado carreras a troche y moche”. “Hubo fiesta. Hay que apagar la música, arremangarse y ponerse a trabajar”. Una expresión, para los más moderados, poco afortunada. Es que resulta imposible que alguien que conozca el día a día de las universidades públicas pueda ser tan desatinado. Los menos moderados tuvieron expresiones que dejamos a la imaginación del lector.

Propuso trabajar en articular universidades públicas y privadas, mientras criticaba a las universidades públicas. Y ofreció ejemplos de que no puede ser “que cada uno decida su carrera” cuando sobran en una profesión y faltan en la otra.

Innumerables fuentes confirman que los radicales a cargo de la Secretaría de Políticas Universitarias no tienen claro el futuro inmediato. Hay un gobierno del PRO, que les cedió a ellos ese cargo. Ese funcionario debería disponer de mil quinientos millones de pesos para llevar a cabo sus políticas. Hasta ahora no tiene fondos.

Por otra parte, las paritarias con los docentes y no docentes son una incógnita. Todo apunta a una pérdida relevante del poder adquisitivo, pero hasta ahora las propuestas oficiales a los docentes resultan imposibles de aceptar por parte de los sindicatos.

Por supuesto, en la Ciudad de Buenos Aires una huelga en el Colegio Nacional de Buenos Aires tiene una gran repercusión. Menos conocido es que en estos años se crearon colegios secundarios universitarios en zonas de niveles socioeconómicos bajos, cerca de barrios populares o villas. En 2016 las escuelas secundarias de las Universidades General Sarmiento, Avellaneda, Quilmas y San Martín no han recibido fondos para pagar sueldos ni gastos.

Además de los salarios, las universidades tienen gastos operativos. Según varios rectores hay dilaciones con los gastos operativos previstos en la ley de presupuesto para varias universidades del conurbano. Habrá debate sobre si se trata de un incumplimiento de la ley de presupuesto y si no se trata de una medida discrecional. Algo similar sucede con el presupuesto de nuevas carreras, creadas a través de “contratos-programa”.

Por otra parte, en el contexto inflacionario se potenció el reclamo estudiantil por el transporte que ya produjo una movilización masiva en la ciudad de La Plata.

El gobierno parece ajustar con el fantasma de López Murphy. Este ministro de economía de De la Rúa anunció una reducción del presupuesto universitario y provocó una movilización gigantesca que terminó con su propia renuncia en marzo de 2001. Pero López Murphy no disponía del actual “ajuste por inflación”. Ahora viene el ensayo y error de ir probando en qué cifras puede generarse fragmentación de la comunidad universitaria, tanto en el plano sindical como en la presión de los rectores. Eso depende de una relación de fuerzas. Por supuesto, siempre lo más imprevisible para el gobierno es la reacción del movimiento estudiantil. La población universitaria actual en la Argentina hace que haya estudiantes en toda la trama social.

Mientras tanto, el mapa de las universidades es complejo. Mientras algunas comienzan a recibir las transferencias al día, otras están realmente cerca de situaciones de emergencia. Algunas están por suspender la comida en los colegios secundarios o han buscado créditos para solventar gastos básicos. Otras quizás sobrelleven mejor esta coyuntura, salvo la incertidumbre de las paritarias. Y el interés general, la preocupación genuina por lo que sucede en el conjunto del sistema, el compromiso por resolverlo colectivamente, es básicamente algo que quizás se construya en un futuro lejano.

El discurso neoliberal ha achacado acerca de la ineficiencia de las universidades públicas. Si sólo gradúan al 20 o 30% de los ingresantes, ¿por qué no nos ahorramos el dinero y reducimos drásticamente el presupuesto? Primero, ese millón y medio de pibes que están en el sistema público, se reciban o no, pasan por una experiencia universitaria que mejora sus conocimientos y mejora nuestra sociedad. Segundo, ellos y todos tienen derecho a acceder al conocimiento. Tercero, si se hiciera una selección anterior, probablemente muchos pibes de sectores más humildes que finalmente acceden al título quedarían por el camino. Cuarto, el problema de la graduación no se resuelve regresando al examen de ingreso de la dictadura militar, sino realizando inversiones apropiadas para incrementar el porcentaje y la cantidad de graduados.

En otro orden de cosas, ¿quién dijo que lo que hacen las universidades en graduar y graduar? Sólo un gran desconocimiento del sistema universitario puede provocar esa suposición. Las universidades hoy son el principal lugar donde trabajan los investigadores de ciencia y tecnología del país, es decir, son las mayores productoras de conocimiento, en articulación con el Conicet. Por ello mismo, realizan transferencia de tecnología, patentes y trabajan junto a empresas en procesos de desarrollo. Están insertas en la trama social local: realizan actividades culturales y extensión trabajando con comunidades en todo el país. Son un nodo crucial de la internacionalización y de la inserción global de la Argentina: las decenas de universidades públicas tienen acuerdos académicos y científicos con los países más importantes del mundo. Son además parte del desarrollo de las industrias culturales de carácter público. La relevancia de las editoriales universitarias, sus publicaciones científicas y culturales es enorme en el país.

Está comenzando a regresar, aún de modo solapado, un eficientismo neoliberal. Puramente ideológico, desconoce las realidades de la universidad pública actual. Hasta qué punto las palabras que revelamos aquí se harán públicas y regirán las políticas oficiales, es aún una incógnita. La profunda ignorancia sobre las universidades puede terminar desatando irrefrenables fantasmas del pasado.

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autor:Alejandro Grimson. Fuente: .pagina12.com.arFuente artículo: http://m.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-299222-2016-05-13.html

Fuente de la imagen: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10209403227140080&set=pb.1306569157.-2207520000.1463221868.&type=3&theater (Fernanda Saforcada, CLACSO)

Socializado por: Carlos A. Bracho León

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria (Parte II)

Jorge Díaz Piña

Jorge Díaz Piña

Con base en la necesidad de caracterizar la cibercultura discursiva que envuelve a Internet, en tanto red de redes por la que circulan los flujos informacionales, es plausible sustentar que la envuelve una simbología y una significación ideológica de naturaleza reificadora y fetichista   por vía de la interconectividad tecnológica de las TICs que la vehicula como se puede desprender de los documentos analizados. Reificación entendida como manifestación de materialidades tecnológicas producidas socialmente por hombres y mujeres, que se han autonomizado de esa naturaleza social y se muestran o presentan como creaciones ajenas y por encima de quienes las han producido; y fetichización, por cuanto sus servicios o funciones tecnológicos se han revestido imaginariamente de supremacías o poderes de la ciencia-ficción a los que hay que rendir tributo o servidumbre ideológico-cultural, por ejemplo, como fuerza determinante del desarrollo en todos los ámbitos.

Esa reificación, junto con la fetichización de las TICS, relega en consecuencia, a los individuos que se perciben subjetivamente a sí mismos de manera preponderante como subordinados usuarios o consumidores informacionales de Internet bajo la ficción de una interactividad libre que es controlada por las opciones algoritmicamente preestablecidas o programadas tecnológicamente. Esta configuración de una prevaleciente subjetividad inactiva por dependiente de los controles y pautas reguladores de Internet, establece en los sujetos a través de discursos explícitos e implícitos en prácticas que transmiten representaciones cognitivas, valorativas, estéticas, etcétera, que inducen comportamientos ante las TICs. Además, el consumo acrítico de la información circulante y de la interactividad comunicativa de tipo tecno-transmisiva, refuerzan ese tipo de subjetividad heterónoma, o sujetante por fuerzas externas, por cuanto hacen de esos tipos informacionales, los sucedáneos de la verdad. De aquí que el tipo de subjetividad que se induce de ese modo sea alienada.

En el proceso de subjetivación interviene la escuela por ser una institución de poder socializador de los niños y niñas. En el discurso analizado con anterioridad, aparte de lo ya expuesto pero teniéndolo en cuenta, se puede inferir que no hay una sistematización teórica que favorezca una comprensión crítica de los procesos de mediación o apropiación informacional no alienantes de las TICs, y particularmente de Internet, desde una perspectiva didáctico-pedagógica auténticamente liberadora que oriente reflexivamente sobre el uso de las computadoras portátiles Canaima, por ejemplo, otorgadas gratuitamente a los estudiantes por el gobierno nacional.

Lo que prevalece son orientaciones de carácter instrumental-pragmático en torno a su empleo fundamentalmente técnico-operativo, sin problematizar el uso informacional de Internet más allá de la prevención que se debe tener en cuanto a cierto tipo de informaciones perjudiciales para la integridad de los estudiantes de la educación primaria venezolana. Incluso, profundizando y ampliando un poco más lo expresado y para ejemplificar la desproblematización con respecto al uso educativo de Internet y de las TICs en la Educación Básica de Venezuela, en los discursos que se difunden al personal docente desde instituciones adscritas al MPPED como la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), creada y encargada oficialmente desde el año 2001 de coordinar la formación y preparación escolar en el uso de educativo de las TICs, como es el caso de un artículo cuasioficial, entre otros, que suscribe su directora docente para el momento, en la revista de la fundación, Infobit, y titulado “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”, Cardona (2004), se promueve una concepción que suscribe acríticamente la subordinación de la educación escolar a una supuesta globalización educativa de carácter universal mediada por la TICs en una era que es resaltada su cualificación como de la información:

“En el diseño de una nueva educación debieran ser contempladas las condiciones sociales que la enmarquen en la era de la información dirigiéndola a comunidades abiertas (globalización de la educación), concibiendo las telecomunicaciones como el medio más común de intercambio y considerando el espacio suministrado por satélites y otros vínculos para la educación universal” (p. 6).

Dentro de la asistematicidad teórica crítica que se percibe como faltante en los documentos oficiales analizados para considerar el uso informacional de las TICs en la educación primaria venezolana, se hace notoria la ausencia del enfoque de la relación tecnología-educación, abordado desde el plano epistemológico hasta el de su tratamiento metodológico. Lo que no quiere decir que no existan de manera tácita en el discurso paradigmas o matrices que se suscriban implícitamente alrededor de la relación tecnología-educación. Igualmente se obvia el abordaje de esa relación a partir de la revisión histórica de la intervención de la tecnología en el ámbito de la educación primaria. Perspectiva esta que pudiera brindar aportes para hacer una revisión de la pertinencia educativa del empleo de la tecnología en la educación y formación de los niños y niñas en la etapa escolar que se está estudiando, y sobre la cual se hará algunos señalamientos al respecto con la intención de contribuir a establecer la adecuación pedagógica crítica de esa relación.

Para enfocar someramente la historicidad en el pasado contemporáneo más inmediato de la relación tecnología-educación en la educación primaria venezolana, hay que hacer previamente un deslinde a partir de lo que se asume en esta investigación por tecnología en el terreno educativo. Desde una perspectiva muy generalista o reduccionista se ha considerado como tecnología educativa a cualquier proceder técnico-metódico que atienda a la adecuación medios-fines/objetivos, bien sea en el ámbito de la práctica didáctico-pedagógica o de la planificación administrativa de la enseñanza para indicar tan solo dos ejemplos. En beneficio del propósito de la presente indagación, sin desconocer la función que la técnica en tanto saber-hacer, no necesariamente instrumental por cuanto no se reduce a una simple aplicación de otros campos como el de la ciencia ya que hoy día es un campo autónomo de pensamiento y acción que expresa concepciones opuestas al tecnocratismo pragmático, ha prestado en los distintos espacios educativos, se reivindica como tecnología educativa el ámbito de despliegue de la racionalidad técnica o tecnológica desde diversas concepciones y concreciones en el devenir del tiempo histórico de la educación. Racionalidad tecnológica que es manifestación intrínseca de la voluntad de poder que es constitutiva de la tecnología actual, como lo expresa un reconocido defensor de la pragmática globalidad tecnológica, Queraltó (2003):

“La racionalidad tecnológica denota siempre voluntad de poder. Pero observese que esto no es una consecuencia de las tareas técnicas concretas como tales, sino que es algo que constituye desde su interior a la racionalidad tecnológica. Porque, no es solo el caso el caso de que ella procure un poder sobre la realidad a causa de sus resultados, sino que más bien busca el poder sobre lo real para fundarse como tal forma racional.” (p. 99)

Tecnología educativa que retrospectivamente fue vinculada inicialmente a la programación instruccional inducida por el paradigma positivista de la psicología conductista en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación, y basada en la asociación de ideas, el condicionamiento operante y los refuerzos a la conducta objetivada desde la década de los años sesenta del siglo pasado que utilizó también medios o recursos audiovisuales, por ejemplo el conocido como CAI, por sus siglas en inglés, Computer Assisted Instruction, o EAO en español (Enseñanza Asistida por Ordenador) que no tuvo una presencia significativa porque se circunscribió a muy pocos planteles educativos principalmente privados, designados algunos como máquinas de aprendizaje, pero diferentes a las actuales TICs aunque ambas se sustenten en los soportes de la programación de la enseñanza y del aprendizaje.

La educación conductista practicada a través de la tecnología educativa fue objeto de señalamientos cuestionadores por los efectos alienantes que producía en los estudiantes venezolanos:

“Estos modelos y procedimientos educacionales al estar basados en el condicionamiento operante y el refuerzo, expresión y fundamentación del conductismo, persiguen la automatización del hombre –dado que parten de una psicología que niega la existencia de la conciencia como forma superior de la organización de la materia– eliminan totalmente el aprendizaje crítico y creador y sustituyen la ´praxis´ vital, humana que puede realizar un individuo en su aprendizaje no mecanizado, por la única ´práctica´ que conviene al planificador (programador): una experiencia mecanizada, planificada en todos sus aspectos –sin posibilidades de inventiva, creación y rupturas con lo ya establecido— represiva e individualista al extremo” (Quintero y otros, 1978, p. 21).

Luego en los años ochenta, van a aparecer en el escenario venezolano con el enfoque cognitivista del procesamiento de la información nuevas conceptualizaciones en torno a la consideración educativa de la tecnología educativa, sustentándose en la caracterización de los procesos cognitivos de los estudiantes y su interacción con los sistemas simbólicos de los medios. Formulando críticas a la concepción de quienes postulaban que los medios o recursos tecnológicos solamente eran neutrales transmisores de información. Por el contrario, postulaban que eran sistemas simbólicos de representación de la realidad que al interactuar con las estructuras cognitivas, incidían en estas, y que por ello, había que estudiar el tipo de interactividad a efectos de la formación escolar.

Después, a partir de la década de los noventa, y en confluencia con la llamada Teoría Crítica de la cultura, cuyo origen se atribuye a la Escuela de Fráncfort, aparecerán de modo muy influyente como tendencias el enfoque psicopedagógico constructivista y el sociocrítico, que van converger en lo que se puede denominar una teoría crítico-constructivista de la tecnología educativa o tecnología educativa crítica. Centrándose en la reflexión hermenéutico-semiótica sobre la construcción del pensamiento en los escolares en torno a las valoraciones culturales alienantes que reflejan o median las TICs tanto en las interfaces de usuario-máquina como en sus contenidos-formatos, y las que deberían promover con base en el contexto de crisis estructural mundial y local para propiciar un pensamiento autónomo, crítico y comprometido con los cambios socioculturales en aquellos. Sin embargo, y a pesar de esto último expresado, se puede compartir al respecto, lo concluido por Rueda (2007):

“Los modelos de uso de las tecnologías en las instituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrático, en una concepción técnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teorías y más aún de las teorías constructivistas, hermenéutico-interpretativas, sociocríticas y de la complejidad propias de las últimas décadas.”(p. 102).

Desde el punto de vista educativo que se asume en esta reflexión sobre la mediación de las TICs y del uso informacional de Internet más particularmente, y teniendo presente la complejidad de la sociedad mundial en que está inserta la local, junto a la multiplicidad de informaciones que circulan sobre ella que tienden a saturar alienadamente la atención de los receptores con las significaciones semióticas de los discursos que portan, se impone la necesidad de fundamentar críticamente los juicios analítico-interpretativos sobre aquella. Hay que formar en consecuencia, a los estudiantes en la relatividad de los enfoques informativos, en la incertidumbre de las presuntas verdades informadas y, a la vez, por paradójico y ambivalente que parezca, en fundamentar sus opiniones y acciones en criterios consistentes y relevantes al respecto. Por ello se suscribe aquí la aseveración formulada por Mauri y Onrubia (2008), “en una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido.” (p. 132).

En esa tarea el rol mediador del docente es decisivo ya que debe actuar como orientador e interlocutor no-significante, sino como interlocutor para una significación-otra por parte de los estudiantes, quienes deberán transformar para ello la información obtenida de la búsqueda en Internet, en conocimiento construido de manera autónoma e interactiva comunicacionalmente de modo dialógico con sus compañeros. Aquí, las TICs e Internet se conciben como elementos de apoyo de la actividad mental cooperativa y constructiva de los estudiantes   en un contexto de interacción intersubjetiva entre ellos animado y moderado por el docente. La transformación de la información en conocimiento, implica un deslinde entre ambos, además de epistemológico, sociocultural primordialmente por cuanto el conocimiento se producirá diferenciadamente en la interacción social contextualizada de saberes de los individuos al interpretar la información en tanto conjunto de datos estructurados, según García (2011), ya que:

“Para la epistemología actual la generación de datos sin estructura no es sinónimo de información, así como la información no puede considerarse conocimiento si no es procesada racionalmente dentro de un sistema de saber. No se trata tan solo de una cuestión epistemológica, sino también socioantropológica: la información adquiere sentido en contextos específicos, distintos según las relaciones sociales en las que están insertos quienes la interpretan y utilizan.” (p. 4)

Esta perspectiva supone pasar de una concepción individualista del aprendizaje y del conocimiento a otra que los concibe como procesos sociales de actividad conjunta entre los integrantes del grupo escolar o comunidad educativa: docentes y alumnos. Supone además, que se debe saber diferenciar la conectividad o interactividad tecnológica de la interacción sociopedagógica ya que esta última, supera la mera recepción informacional y la comunicación instrumental teletransmisiva, al regular la adecuación de los intereses y características de los estudiantes en su interacción reconstructiva o resignificadora a los contenidos de aprendizaje propuestos. Aquí se debe reiterar que la diferencia fundamental entre la comunicación instrumental teletransmisiva y la comunicación dialógica, radica en que la primera se considera un intercambio informacional de mensajes y señales entre usuarios de la red de Internet sin que medien los procesos de reconstrucción y resignificación, mientras que en la segunda por ser un proceso semiótico, en el que se intercambian intersubjetivamente signos, si intervienen la reconstrucción y la resignificación para atribuir sentido.

De aquí que la calidad educativa en este caso, dependa del tipo de interacción sociopedagógica que se promueva sobre el uso de las TICs. Hay que enfatizar, por consiguiente, la diferencia entre interactividad e interacción. La interactividad consiste en el relacionamiento operacional de los individuos con los medios o recursos técnicos, o entre éstos, contemplando las acciones de los sujetos con las interfaces de las TICs, para producir entre otras actividades, la obtención de información en Internet y la comunicación instrumental teletransmisiva; mientras que la interacción, es la mediación de la intersubjetividad que aunque pueda ser mediada o mediatizada por las TICs, puede propiciar la reconstrucción resignificadora de la información de Internet a través de la acción reguladora de la conversación y reflexión crítica, o comunicación dialógica entre los participantes. Todo esto, en el marco de la necesidad de una pedagogía crítica que integre un enfoque desalienante del uso de las TICs, que se contraponga a la significación y connotación instrumental de lo que ha prevalecido como tecnología educativa.

De estas consideraciones se desprenden algunas capacidades y destrezas que los docentes deben poseer para favorecer el tipo de uso informacional de Internet en la actividad reconstructiva y resignificadora de los estudiantes. uso-adecuado-del-internet-1-1-728

Entre estas podemos indicar las siguientes:

-Valoración crítica del uso informacional de Internet en el aprendizaje

-Utilización de la tecnología para buscar y seleccionar información adecuada

-Diferenciación entre lo banal y lo esencial de la información obtenida

-Saber leer los diferentes lenguajes multimedia para informarse y comunicar

-Uso adecuado de diversas bases y fuentes de información

-Presentación organizada de la información de acuerdo a distintas finalidades

-Favorecer la revisión y análisis interpretativo de la información recabada

Finalmente, y compartiendo sobre las TICS, el juicio de Gimeno (2001),   “hemos de reconocer las posibilidades que se abren si es el sujeto el que controla el acceso a las mismas y éste es un receptor crítico.” (p. 70), esta reflexión sobre el discurso oficial en torno al uso informacional de Internet en la Educación Primaria de Venezuela, cree pertinente recomendar su empleo pedagógico con base en las prevenciones críticas que se han producido indagativamente por ella. Principalmente, la regulación comunicativo-dialógica reconstructiva y resignificadora de modo intersubjetivo y bajo la moderación del docente que la anima, de la información que buscan o reciben los estudiantes por medio de la red de Internet para producir conocimiento. Orientada dicha interacción dialógica fundamentalmente hacia la formación emancipadora de la autonomía de los niños y niñas de este nivel, que contrarrestaría de esa forma al modo de información que produce la alienación de los individuos al normalizarlos o disciplinarlos corporalmente como sujetos informacionales, sujetos dependientes de la información que circula y se consume a través de Internet.

REFERENCIAS

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Fuentes Imágenes:

1. http://31.media.tumblr.com/03f6a7ad1678e9cd8a40d99398f12e51/tumblr_inline_mmm9e48FLb1qz4rgp.jpg

2.http://image.slidesharecdn.com/andrescamilo-111107150836-phpapp02/95/uso-adecuado-del-internet-1-1-728.jpg?cb=1320678580:

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Instuirnos, conmovernos, organizarnos

Luis Martínez Andrade

 Luis Martínez Andrade

 Pertenezco a la generación de latinoamericanos y latinoamericanas que no creció bajo los regímenes burocráticos del socialismo real, ni mucho menos conoció los beneficios del Estado de bienestar europeo. No, nuestro contexto socio-histórico y cultural fue –y sigue siendo– configurado por la “ colonialidad del poder ” y por una forma de capitalismo dependiente. En este sentido, nuestra historia – tanto individual como colectiva – es distinta [1]. La caída del Muro de Berlín no representó para mi generación un trauma histórico, ni una utopía frustrada. La desintegración de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) no despertó en nosotros un sentimiento de orfandad o de extravío ideológico. Al contrario, mi generación fue testigo de la manera cómo nuestros mentores y profesores abjuraban de sus posiciones leninistas, estalinistas o maoístas para levantar diligentemente la bandera de la social-democracia. Por supuesto, no se puede generalizar y debemos mencionar que hubo dignas excepciones.

La guerra en El Salvador (1980-1992) y el fracaso de la Revolución Sandinista en Nicaragua (1990) fue el contexto en el que nació mi generación, de allí que muchos de nosotros al final de la década de los noventa escuchamos hasta el cansancio las tesis del fin de la historia y de la inviabilidad de la lucha armada. Sin embargo, durante los años noventa ocurrieron tres eventos que nos marcaron profundamente y nos hicieron tomar consciencia de nuestro lugar de enunciación. El primero de ellos fue el sismo étnico provocado por las grandes movilizaciones indígenas de Bolivia y de Ecuador. El segundo fue la celebración del quinto centenario del llamado “ descubrimiento ” de América Latina y El Caribe: fecha simbólica para el calendario del poder. En 1994 tuvo lugar el tercero: el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

Para nosotros estos acontecimientos – para usar el término de Alain Badiou – tuvieron una importancia capital ya que nos mostraron la tradición de lucha y de resistencia que se encuentra en nuestros pueblos y comunidades, es decir: nos enseñaron la manera cómo, a través de prácticas contra-hegemónicas, sectores de nuestros pueblos – especialmente las comunidades indígenas – han enfrentado a los distintos Imperios en turno y, al mismo tiempo, han ensayado y elaborado propuestas para la puesta en marcha de proyectos socio-políticos alternativos. Por consiguiente, el Ángel de la historiadel que nos hablaba Walter Benjamin nos ayudó a percibir la tradición de los oprimidos y la débil fuerza mesiánica que cada generación porta en sí.Por mi parte, desde el año 2004 estudio los procesos culturales de los movimientos de resistencia en América Latina; sin embargo, la propuesta del Programa de Investigación Modernidad/Colonialidad me permitió tomar conciencia de la particularidad latinoamericana [2]. Me puso sobre la pista del origen de la triada: modernidad-colonialidad-capitalismo. De ahí que estemos convencidos que para comprender la dinámica socio-cultural y económico-política de América Latina tenemos que remontarnos hasta el siglo XVI: momento donde se configuró el patrón de dominación y explotación de este continente.

Hoy es un lugar común decir que el movimiento neo-zapatista fue un punto de inflexión no sólo en la historia de los movimientos de resistencia a la globalización neoliberal sino que también fue una fuente de inspiración para la producción de imágenes de deseo de los sueños que sueña despierta la Humanidad. De hecho, este movimiento, protagonizado principalmente por indígenas mayas del estado de Chiapas en México, muestra el entrecruzamiento fecundo de tres procesos socio-históricos del espacio latinoamericano: a) la fuerza del imaginario indígena (utopías, mitos, cosmogonías, entre otros) como memoria en resistencia, b) la presencia del Cristianismo de liberación y su expresión teórica: la Teología de la liberación y c) la herencia de una teoría y una práctica revolucionaria identificadas con un marxismo heterodoxo [3]. La larga noche de los quinientos años evocada en los comunicados del EZLN no sólo se refiere a los patrones de explotación material (estructura socio-económica) sino también a los mecanismos de dominación simbólica (estructuras gnoseológicas) que han marcado la dinámica de las sociedades latinoamericanas.Aunque el movimiento zapatista despertó la simpatía de los “intelectuales de la izquierda planetaria” también es cierto que la medidas tomadas por el EZLN han dividido a antiguos simpatizantes. Sea como fuere, el desafío – tanto teórico como práctico – que plantea el movimiento insurgente neo-zapatista no puede tratarse de soslayo.

Por su parte, la incansable lucha de los campesinos organizados en torno al Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin-Tierra (MST) de Brasil por una reforma agraria y por una sociedad sin clases es la expresión de una inquebrantable voluntad y de una apasionada determinación por defender las condiciones de producción y reproducción de la vida humana. En efecto, ante la situación catastrófica en la que se encuentra la humanidad (deterioro ambiental y el crecimiento de las desigualdades socio-económicas [4]), se impone la necesidad de pensar otras formas de convivialidad y, en ese sentido, la experiencia del MST es de gran valor. Heredero de las luchas de las Ligas campesinas, formado por el trabajo de las Comunidades Eclesiales de Base (Cristianismo de liberación) y apoyado por las pastorales sociales de la Iglesia de los pobres, el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) es la expresión de un ecologismo de los pobres(Martínez Alier) radicalmente crítico de la civilización moderna, capitalista y neo-colonial.

En América Latina, la espiritualidad del Cristianismo de liberación y la de los pueblos indígenas ha contribuido significativamente en los movimientos ecologistas. Sin duda, dentro de la diversidad de las luchas ecológicas en nuestro continente destaca la protagonizada por Chico Mendes ya que ilustra tres aspectos cardinales del imaginario socio-político de la región: a) la lucha ecológica de los pobres donde la defensa de la naturaleza se convierte en una cuestión de vida o muerte, b) el Cristianismo de liberación representado en el trabajo de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) y c) la herencia de una tradición marxista “heterodoxa” pues no se debe soslayar la influencia que tuvo Euclides Fernandes Távora (antiguo lugarteniente de Luis Carlos Prestes) sobre Chico Mendes [5].

La lucha de Chico Mendes representó un momento central en las luchas eco-socialistas de América Latina puesto que la preocupación ecológica no estuvo desligada de la justicia social. Por consiguiente, se puede sostener que la “sensibilidad ecológica” no es patrimonio de las sociedades desarrolladas o “postmaterialistas” – para usar el término acuñado por Ronald Inglehart – sino una cuestión vital en las sociedades periféricas, expoliadas desde hace más de quinientos años por la dinámica de muerte de la “modernidad realmente existente”. De hecho, en 1975, el mismo año en que Chico Mendes y Wilson Pinheiro crean el sindicato de trabajadores rurales de Brasilia, es fundada la Comisión Pastoral de la Tierra brasileña (CPT). El papel de la CPT fue fundamental en el desarrollo tanto de las luchas ecológicas en contra de los grande proyectos agropecuarios en la región Norte y Centro-Oeste de Brasil como en el apoyo a movimientos campesinos como el Movimento dos Atingidos por Barragens, el Movimento dos Seringueiros (recolectores de caucho) y el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), entre otros. A través de las CEBs, la CPT desplegó un brillante trabajo de concientización en las zonas rurales dando como resultado la emergencia de un nuevo sindicalismo.Según Leonilde Servolo de Medeiros, la Comisión Pastoral de la Tierra potenció el vínculo entre las concepciones de la izquierda tradicional y la Teología de la liberación puesto que, por medio de las reuniones periódicas, del trabajo de reflexión, de la sistematización y del apoyo a las demandas de los agricultores, las poblaciones rurales experimentaron un proceso de constitución de nuevas formas de auto-identificación: a partir de una lectura de la Biblia –en clave de liberación– la temática de la tierra adquirió otro significado y, por consiguiente, la lucha por el acceso a la tierra encontró una justificación religiosa [6]. No es extraño que la labor de la Comisión Pastoral de la Tierra haya tenido un fuerte impacto en la formación del MST (1984) ya que contribuyó al fortalecimiento de su caudal socio-religioso: la importancia de la “mística” no puede ser ignorada.

En palabras de João Pedro Stedile (uno de los fundadores y representante nacional), la “mística” dentro del MST no es concebida como distracción metafísica o idealista sino como un factor de unidad o de vivencia de ideales donde no existe contradicción entre la fe y la lucha. Una lucha que es anti-estatal, anti-imperialista y anti-capitalista [7]. Observamos, entonces, que la “mística”, expresada en el uso de símbolos (bandera, consignas, himno, canciones, entre otros), nutre y permite afirmar la identidad del movimiento. La dimensión simbólica-religiosa se convierte en una fuente de inspiración (de luchas, de utopías, de rebeldías) donde, lejos de alienar al movimiento, la memoria, la identidad, los mitos del MST, le otorgan un sentido radical a su horizonte socio-político.En otro orden de ideas, es una verdad conocida mencionar que el proceso de ocupación intensiva de la Amazonía fue fomentado por los gobiernos militares de Brasil (1964-1985), pues en el marco de la doctrina de la Seguridad Nacional, la consigna: integrar para n ã o entregar se convirtió en la moneda de uso corriente. Incluso, con la llegada al poder de Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores (PT), se continuó con la deforestación de las selvas del Amazonas, por ejemplo, entre un período de un año (2003-2004), se registró el segundo mayor índice anual de deforestación del bosque amazónico de toda la historia de Brasil: 26.130 km2. De hecho, Jo ã o Alfredo Telles Melo sostiene que durante los dos mandatos de Lula se continuó con la deforestación de la Amazonía y se agudizó el modelo extractivista [8].

Por supuesto, que la lucha contra los proyectos neoliberales: agro-negocio, monocultivo, construcción de nuevas represas, no claudicó.En efecto, América Latina es el escaparate de una variedad de movimientos sociales que enfrentan no sólo al modelo neoliberal impuesto por los organismos del gran capital (Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y Organización Mundial de Comercio) sino que también se oponen al modelo extractivista fomentado tanto por los gobiernos conservadores como por los progresistas; en este sentido, la indómita Abya Yala sigue oponiendo férrea resistencia a la modernidad/colonialidad realmente existente. Además, dentro de los aportes teóricos que América Latina ha ofrecido se encuentran: la Teoría de la dependencia, la Investigación acción participativa, la Pedagogía de la liberación, la Teología de la liberación, la Filosofía de la liberación, la Psicología social de la liberación, el pensamiento decolonial y la propuesta del Buen Vivir.

En 2007, comencé en París una investigación sobre los aspectos ecológicos en la Teología de liberación, principalmente, sobre el pensamiento del teólogo brasileño Leonardo Boff. Por ello, decidí viajar a Brasil para poder entrevistar a los principales teólogos de la liberación. Aunque recorrí las ciudades de S ã o Paulo, de Rio de Janeiro, de Petrópolis, de Campo Grande, de Belo Horizonte y de Ouro Preto por la limitación de recursos (falta de tiempo, agendas completas o distancias geográficas) no pude entrevistar a todos los personajes que tenía en mente, sin embargo, logré conversar con los principales exponentes de dicha corriente teológica.

Dentro de las ausencias que adolece este trabajo se advierte tanto la falta de voces y miradas feministas como la de voces y miradas afro-indígenas. Antes de que el lector o la lectora dictaminen la sentencia de que esta obra es “ ¡Otro libro patriarcal y colonial!” permítaseme presentar algunas atenuantes sobre el particular. Primero, estas entrevistas se realizaron en el marco de una investigación que tenía como eje el pensamiento de Leonardo Boff y, por ello, se otorgó prioridad a los compañeros de ruta de este teólogo. Segundo, para poder realizar una entrevista se precisa de la voluntad del entrevistado, en otras palabras, las circunstancias (tiempo o compromiso) o simplemente el libre albedrío de cada individuo pueden impedir la realización de la misma [9]. Tercero, el arte de la entrevista también depende de los caprichos de fortuna, es decir, que tanto entrevistador como entrevistado coincidan en tiempo y en espacio [10]. Cuarto, Aunque siempre existe la posibilidad del uso de las herramientas tecnológicas (teléfono o internet), pensamos que la entrevista cara-a-cara cuenta con un aura particular.

No cabe duda que el trabajo que realizan Ana Esther Ceceña, Ivone Gebara, Maria Lugones, Silvia Rivera Cusicanqui, Sylvia Marcos, Elsa Támez o Sylvia Winter, por mencionar algunas pensadoras latinoamericanas y, por supuesto, la línea de investigación propuesta por el feminismo decolonial (Karina Bideseca, Yuderkys Espinosa, entre otras) no sólo está deconstruyendo el proyecto hegemónico moderno-capitalista-colonial-patriarcal sino que además está construyendo herramientas teórico-practicas para un proyecto radical de liberación. Por otra parte, el diálogo con pensadoras y pensadores de otras tradiciones culturales y religiosas (Aminata Dramane Traoré, Fatima Mernissi, Jeanine Mukaminega, Hanane al-Laham, Salman Sayyid, Zahra Ali, por mencionar algunos nombres) es una asignatura pendiente.

Finalmente, quiero mencionar que aunque provengo de una tradición católica, como la mayoría de los mexicanos, no soy creyente; en ese sentido, mi interés por la Teología de la liberación y por los movimientos sociales del Cristianismo de liberación fue por motivos científicos y políticos. El eurocentrismo de algunos círculos de intelectuales de izquierda que conciben lo religioso simplemente como opio me parece políticamente estéril y epistémicamente colonial. De ahí que espero que esta compilación de entrevistas sirva tanto para los académicos interesados en la dinámica socio-cultural de América Latina como para los militantes que siguen luchando por que otro (s) mundo (s) sea (n) posible (s), ya que los desafíos que nos depara este nuevo siglo (desastre ecológico, crisis alimentaria, niveles de pobreza, conflictos bélicos impulsados por el capital) son de gran envergadura. Parafraseando a Antonio Gramsci, pienso que dichos desafíos nos obligan a instruirnos, conmovernos y organizarnos porque necesitaremos de toda nuestra inteligencia, de todo nuestro entusiasmo y, sobre todo, ¡de toda nuestra fuerza! 

Las dudas de dios: Entrevista con el autor: http://www.analectica.org/videos/dudasvideo/
Enlace del libro: http://editorialotramerica.com/las-dudas-de-dios-luis-martinez-andrade/

Notas
[1] El filósofo Enrique Dussel plantea la distinción entre diferente (aquello que se encuentra dentro de la Totalidad) y lo distinto (lo que está fuera de dicha Totalidad) para construir un marco categorial que parta del radicalmente Otro, esto es, de las culturas y pueblos negados por la modernidad realmente existente. Cfr. DUSSEL, Enrique. Filosofía de la liberación, México, Primero editores, 2001.

[2] Para Héctor Alimonda, “el trauma catastrófico de la conquista y la integración en posición subordinada, colonial, en el sistema internacional, como reverso necesario y oculto de la modernidad, es la marca de origen de lo latinoamericano. No estoy diciendo, atención, que esa marca de origen determine absolutamente toda nuestra historia de forma fatal”. Cfr. ALIMONDA, Héctor (dir.). La Naturaleza colonizada. Ecología política y minería en América Latina, Buenos Aires, CLACSO, 2011, p. 21

3] LÖWY, Michael. El marxismo en América Latina: una Antología, desde 1909 hasta nuestros días, Chile, Lom, 2007, pp. 10-64.

[4] El pasado 19 de enero de 2015, en su informe temático titulado “Riqueza: tenerlo todo y querer más” de Oxfam International dio a conocer que para el año 2016, el 1% más rico del planeta concentrará más de la mitad de la riqueza de la población mundial. Cfr. http://www.oxfam.org/es/informes/riqueza-tenerlo-todo-y-querer-mas

[5] LÖWY, Michael. Ecosocialisme: l’alternative radicale à la catastrophe écologique capitaliste, Paris, Mille et une nuits, 2011, p. 180.

[6] MEDEIROS, Leonilde Servolo. “O movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra – notas sobre a produção de um movimento social” en J. FERREIRA y D. A. REIS (eds.), Revolução e democracia (1964-…), Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2007, pp. 565-593

.[7] STEDILE J oão Pedro y MANÇANO FERNANDES, Bernardo. Brava gente: A trajetoria do MST e a luta pela terra no Brasil, S ã o Paulo, 2005, Perseu Abramo, p. 130

.[8] TELLES MELO, Jo ã o Alfredo. Direito Ambiental, Luta Social e Ecossocialismo, Fortaleza, Democrito Rocha, 2010.

[9] En 2012 en la ciudad de Bruselas intentamos concertar una entrevista con un representante del islam progresista – quien además ha participado en el Foro Social Europeo – pero no fue posible. La respuesta de este personaje fue: “ haga una cita con mi despacho ” . Nunca se obtuvo respuesta.

[10] En 2009, teníamos una entrevista programada con el teólogo Eleazar López quien desde una perspectiva indígena viene elaborando una Teología de la Liberación. La entrevista se llevaría a cabo en el marco del III Simposio Internacional de Teologia e Ciências da Religião en la ciudad de Belo Horizonte. Sin embargo, por causa de fuerza mayor el teólogo no pudo participar en dicho Simposio.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=211643&titular=instruirnos-conmovernos-organizarnos%85-

Fuente de la foto: http://www.alsurdetodo.com/wp-content/uploads/2014/03/dibujo1_Mapuche.jpg

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Cristo, el Universitario

Myriam Anzola

Por: Myriam Anzola

La palabra de Cristo dirigida a sus discípulos en uno de los tantos documentales sobre la pasión, me reavivó mis intensas convicciones sobre la manera genuina de enseñar.

Los apóstoles unos humildes pescadores sin ninguna formación, se acercaron a Él subyugados por un discurso pletórico de verdad, de entrega a los más necesitados. Un discurso acompañado de ejemplo, de honestidad. Virtud particular del  verdadero Maestro. No había manera de que aquellos hombres pudieran comprender a cabalidad aquel lenguaje literario, lleno de erudición, de metáforas, de una semántica basada en presupuestos profundamente filosóficos. Fueron sin duda seducidos por otras cosas: por la vehemencia del relato, por la convicción de la palabra sincera, por la acción traducida en compenetración con los más pobres. Pero a la vez Jesús se esmeraba por transmitir las ideas más complejas haciendo alusión a la más sencilla cotidianidad.

En pocos años se convirtieron en virtuosos oradores, en líderes inconfundibles de la Buena Nueva; lograron construir sentido desde su práctica y el conocimiento emergió de la verdad. Esa es la mejor manera de aprender. No hay praxis docente más incuestionable que la de Jesús. Si no hubiera sido así, su palabra no hubiera perdurado durante estos dos mil y tantos años.

La analogía es aplicable al aprendizaje humano en cualquier circunstancia. Se aprende escuchando y buscando dentro de sí mismo un enclave para entender lo que se escucha. Se aprende del ejemplo y de la coherencia de aquellos que, sin poses, están destinados a  entregarnos todo cuanto saben, se aprende de los ejemplos que nos demuestran en su praxis de honestidad, se aprende a partir de las querencias, a partir de lo que tiene significado real para el que aprende.

En los últimos años han nacido formas de “hacer universidad” basadas en estos mismos postulados. CEPAP de la UNESR diseñó un modo de reconocer lo aprendido a través de la autobiografía del participante, el IALA “Paulo Freire” basa sus enseñanzas en la práctica con y desde la tierra, en la Universidad Bolivariana de los Trabajadores “Jesús Rivero” los trabajadores se forman desde su quehacer y en su experiencia, la nueva Universidad Campesina “Argimiro Gabaldón” configura un espacio de producción simultáneo a la siembra del conocimiento, el Programa de Estudios Abiertos de la UPTM “Kléber Ramírez”, reconoce los saberes de sus participantes para configurar un currículo particular pertinente para cada Comunidad de Aprendizaje o para cada Comunidad de Investigación.

Todas estas experiencias de “nuevo cuño”, así las llamó el  ex Ministro Ricardo Menéndez, han sufrido los embates de la institucionalidad administrativa que no comprende que hay que dejar crecer las semillas del bien, como diría Rousseau, porque lo que nazca de allí únicamente dará frutos nobles, que hay que respetar la espontaneidad de la creatividad popular porque en ella encontraremos respuestas racionales aparejadas a la realidad de cada espacio. No entiende que los “controles” prefabricados en abstracto, chocan con la idoneidad de los modelos concebidos en cada espacio, en el terruño de la gente que lo habita.

Es tiempo de escuchar a las personas de este país que decidieron optar por el conocimiento sin pedir permiso. Es tiempo de silencio para aprender de lo que tienen que decir los que se animaron a tomar la palabra.

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/a205623.html

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5 propuestas para acabar con la violencia machista en las relaciones de pareja

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

 1. Educación en Igualdad, Diversidad, Sexualidad y Emociones. 
No sirve de nada que enseñemos a poner condones a la gente joven, si no les enseñamos a tratarse bien cuando se juntan en pareja. No sirve de nada que les enseñemos en un gráfico cómo son los genitales masculinos y femeninos, si no les explicamos que hay niñas con pene y niños con vagina. No sirve de nada que se aprendan la lista de los reyes godos si luego no saben cómo gestionar un duelo romántico y cómo separarse con amor y cariño.

Si, los niños y las niñas necesitan aprender a respetar y a valorar la diversidad: sólo así podríamos acabar con el acoso escolar hacia las personas raras que no se adaptan a los cánones de la «normalidad» patriarcal y hegemónica: todos somos únicos y diferentes, pero tenemos los mismos derechos. Ningún amor es ilegal, y todos tenemos derecho a amar a quien queramos: sólo con estos principios podríamos acabar con la violencia hacia gays, lesbianas, personas transexuales, y gente diversa e inclasificable.

También necesitan aprender a gestionar sus emociones: sus miedos, su rabia, su deseo sexual, su alegría y su euforia, su tristeza, su ira, sus frustraciones. No es justo que sólo les ofrezcamos una solución terapéutica cuando ya han sufrido y están sufriendo horrores: los y las psicólogas están ahí no sólo para ayudar cuando estamos viviendo situaciones dolorosas, sino para ayudar a la gente a construir sus propias herramientas y estrategias para gestionar sus sentimientos.

También es fundamental enseñar a los niños y a las niñas lo que es el feminismo y para qué sirve y la importancia de los derechos humanos de las mujeres, para ello es preciso que todas las asignaturas estén atravesadas por una perspectiva de género de manera que las mujeres que se borraron del mapa, vuelvan a estar presentes. matemáticas, políticas, gobernantes, poetisas, artistas, astrónomas, doctoras, guerrilleras, filósofas, novelistas, químicas, físicas, periodistas han de ser rescatadas del olvido para que los niños y las niñas entiendan por qué fueron borradas e invisibilizadas.

Por último, tendríamos que dotar al alumnado de las herramientas precisas para defenderse de los estereotipos, los roles y los mitos de los productos culturales, para que puedan leer entre líneas los mensajes de violencia y machismo que les envían a diario a través de los medios de comunicación, y puedan neutralizar y cuestionarlos. No sirve de mucho educarlos en la cultura del buen trato y el amor si al llegar a casa consumen sin filtros historias en los que el protagonista resuelve siempre sus conflictos utilizando la violencia.

2. Transformar la industria cultural, la publicidad  y la producción audiovisual: otras historias son posibles, otros héroes y heroínas son posibles, otros finales felices son posibles. En la actualidad, los medios incentivan y promueven el machismo a través de sus noticias: nos presentan los asesinatos de mujeres como crímenes pasionales, nos ofrecen los cuerpos de las mujeres como mercancía para usar y tirar, para comerciar y para violar, nos bombardean con sus estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad, y nos imponen la cultura de la violencia romántica como algo «natural» y «normal».

Los dueños de los medios, los productores de las películas, los guionistas, los directores, los jefes de informativos, son en su mayoría hombres machistas. Por eso hay que acabar con el monopolio que ostentan, y promover otras producciones culturales alternativas que promuevan la diversidad, la igualdad y el fin de la violencia. También hay que motivar a los y las periodistas para que se formen en temas de género e igualdad: otra comunicación es posible.

3. Feminismo para hombres: el  feminismo trabaja en el empoderamiento de las mujeres, pero es esencial trabajar también con hombres. Para que podamos elegir buenos compañeros o compañeras de vida, es esencial promover la autonomía económica y emocional de las mujeres, pero no sirve de nada concienciar a la mitad de la población si la otra mitad sigue anclado en la cultura patriarcal, sin conocimientos y sin herramientas para salir de ella. Tampoco sirve de mucho encarcelar a los hombres: es más efectivo educarles para que aprendan a resolver sus conflictos y problemas sin violencia.

Así pues, necesitamos muchos talleres, mucha formación y sensibilización, y muchas alianzas con los hombres feministas e igualitarios para poder acabar con la masculinidad patriarcal y la violencia machista.

4. Lo Romántico es político, la violencia de género por tanto también es un asunto político porque nos afecta a todas y a todos: el machismo mata muchas mujeres a diario en todo el mundo. Es esencial acabar con el negacionismo: cada vez son más las personas que niegan la existencia de la violencia de género pese a las escalofriantes cifras de mujeres asesinadas, violadas, acosadas, maltratadas, esclavizadas, mutiladas genitalmente. . Hay que desmontar las tesis del neomachismo que promueven la idea de que el feminismo es un movimiento de mujeres que odian a los hombres. El desprestigio del término «feminismo» ha creado términos como el hembrismo y el feminazismo que solo sirven para deslegitimar la lucha por la igualdad y los derechos humanos de las mujeres.

Es esencial, por tanto, explicarle a la gente lo que es el feminismo, para qué sirve el feminismo, y acabar con el ataque constante a las activistas y ciberactivistas por parte de grupos organizados de machistas que niegan la desigualdad y la violencia, o que tratan la violencia como un asunto individual que pertenece a la intimidad de las personas y sus familias. Sufrir violencia no es un asunto de «mala suerte», ni debe culpabilizarse a las víctimas que la sufren, pues es un asunto estructural que afecta a millones de personas en todo el planeta.

5. Otras formas de querernos son posibles: urge despatriarcalizar el amor romántico y desmitificar la violencia pasional.Tenemos que acabar con las guerras románticas y los mitos románticos que nos hacen creer este tipo de monstruosidades.
– Quien bien te quiere, te hará llorar; los que más se pelean son los que más se desean; del amor al odio hay un paso.
– Las mujeres y los hombres solo están completos cuando encuentran a su media naranja, siempre del sexo opuesto, eso sí.
– El amor de verdad todo lo puede, si amas te cambiará la vida, la magia del amor lo hace todo posible, sólo tienes que aguantar y esperar.
– Para ser felices en el amor hay que sufrir mucho, y hay que sacrificarse mucho, y hay que saber
– Los celos y la posesividad es una prueba de amor, la violencia y los malos tratos son una prueba de amor. aguantar los golpes y las desgracias.
– El eje de la vida de una mujer es el amor de un hombre, y los hijos e hijas que tenga con el hombre, no hay nada más importante para nosotras que el amor.
– Yo soy una mujer especial, por eso algún día vendrá a salvarme un príncipe azul guapo y millonario. 
– Yo soy una buena mujer, pero las demás son todas unas zorras que quieren quitarme a mi novio y yo tengo que estar alerta para impedirlo.
– Yo soy un buen hombre pero tengo que protegerme de todas las zorras que me quieren por mi dinero y mi virilidad, y escoger a la mujer buena que me querrá incondicionalmente y nunca me traicionará.
– Yo soy un hombre y aunque quiero a mi esposa tengo derecho a gozar de los cuerpos de otras mujeres, pagando o sin pagar. Mi esposa no tiene el derecho de gozar con otras personas porque no es un privilegio sólo reservado a los hombres.

Hay muchos otros mitos románticos que legitiman esta cultura del odio romántico y la batalla de los sexos, por eso es tan importante desmontarlos y promover otras formas de quererse y de relacionarse. 

Es posible construir relaciones más allá de la desigualdad, la dependencia y la violencia, es posible disfrutar del amor y construir relaciones sanas, libres, igualitarias, y diversas.

Fuente: http://haikita.blogspot.com/
Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/zAhrWQ_oN8g/maxresdefault.jpg
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La educación en la era corporativa (III)

Darío Balvidares

De las empresas educativas y otras cuestiones off shore

Darío Balvidares

En trabajos anteriores1 veníamos planteando el proceso de expansión de las redes corporativas en educación y habíamos visto como desde la creación de Teach for All se viraliza este “esfuerzo” por tomar el control de los sistemas desde la generación e imposición de políticas educativas, pasando por la selección de líderes, desafiando las políticas públicas para imponer las propias como tales.

Ya vimos la incidencia de los organismos multilaterales de crédito para imponer sus “recomendaciones” estandarizadas a nivel global; el fortalecimiento de las pruebas internacionales y la competencia corporativa por monopolizar ese negocio.

Ahora, siguiendo la línea, vimos como la “socia” dependiente de Teach for All, la ONG Enseña por Argentina, tiene fuertes aportes de bancos privados, fundaciones corporativas, universidades de élite y asociaciones civiles como Proyecto Educar 2050.

¿Qué es Proyecto Educar 2050?

Según su propia página web, su visión es: “Colocar a la Argentina entre los países de más alta calidad educativa. Trabajamos para que la Educación argentina sea calificada entre las cinco mejores del mundo antes del 2050.” Y su misión es: “Nos proponemos incidir en política pública y concientizar a la sociedad civil acerca de la importancia de educación de calidad. Lo realizamos a través de cuatro ejes de acción: Investigación y Contenidos; Trabajo de Campo; Articulación; Comunicación y Difusión.”2

Por supuesto que la presentación es más de lo mismo, trabajan con políticos, universidades, especialistas, docentes y están conectados con redes regionales e internacionales.

El fundador y presidente de la Asociación Educar 2050 es Manuel Álvarez Trongé3, que escribía en un diario4 lo siguiente: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes, y entre ambos contagian a la comunidad de padres, que son fundamentales para que el proyecto de la escuela sea exitoso. (…)

Es necesaria la universalización de la escuela inicial o jardín de infantes. Esto está en la ley nacional (y muchas provinciales), pero en la práctica no se cumple integralmente. Si los chicos comienzan su educación a partir de los 3 o 4 años van a tener mucho más estimulo de aprender y van a hacer una primaria con mayor éxito, lo cual redundará en mejorar los índices del secundario.

Pero para tener buena calidad necesitamos buenos resultados, constante medición, no solamente de los alumnos, sino también de los docentes y las escuelas, y así poder estimularlas, premiarlas y seguir su desarrollo.

Sumemos a estas propuestas la ampliación de la jornada escolar. Necesitamos más educación y formas de enseñar modernas que seduzcan a los alumnos. La jornada es corta, los alumnos se ausentan en forma alarmante, muchos docentes faltan. Si necesitamos mejorar, necesitamos más y mejor educación.”

Como de costumbre hay un libreto que se repite hasta el cansancio: la “capacitación” de directores y docentes y consecuentemente transformarlos en “líderes” y únicos “responsables” de la “calidad” de los “resultados” para que la educación sea “exitosa” y forme sujetos capaces de “competir” en “un mundo cambiante”.

Según los propios reformadores, que imponen estas categorías, bajar la edad de escolarización también reforzaría la posibilidad de “éxito”, así como la ampliación de la jornada escolar y por supuesto, la “evaluación” de resultados, la “medición” constante de alumnos, docentes y escuelas.

Este es, palabras más, palabras menos, el glosario que toda la corporación reformadora y su red de redes viene expresando desde 1.990.

Lo que difícilmente aparezca, es cuántos de estos organismos, además de los sostenes privados del mundo empresarial, cobran en los acuerdos que firman con los Estados o los subsidios que reciben, como el caso de “Enseña por Argentina” y que son dineros públicos que bien podrían volcarse en infraestructura.

En cuanto a la vulnerabilidad escolar, de la que incluso los funcionarios responsabilizan a la escuela, hay que señalar que la vulnerabilidad escolar no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social que las propias políticas económicas generan.

Por otra parte, las diferencias culturales de origen no las subsana la escuela, son de carácter social y económico, son diferencias que se profundizan por estas políticas de competitividad, que solo benefician a los sectores concentrados, a las corporaciones empresariales.

Respecto de las pruebas internacionales, insistimos, en que son un gran negocio que lo que realmente mide son los millones que juegan en el mercado educativo mundial que desde el 2000 los países de la OCDE instrumentaron, primero para ellos y luego extendieron, solamente porque había que ampliarlo en función de las ganancias. Ya vimos en otros trabajos como las corporaciones internacionales se enfrentan por quedarse con la pisa y otras tantas invenciones evaluatorias.

¿Acaso estamos en un trastrocamiento tan paradójico que ahora los CEO y los gerentes no sólo pretenden gobernar sino que aparecen sobre la docencia con sus “institutos” como “capacitadores”? ¿Esta es la revolución educativa? ¿Transferirle al mercado lo que queda de público? Con una “reforma” que lleva, por lo menos, 26 años si tomamos desde la Cumbre de Jomtien, Tailandia y que nos devela su cara más oscura, porque lo que están midiendo es el producto de lo que impusieron con sus políticas de “modernización del Estado” y “reforma educativa”.

El Banco Mundial, desde los años ’70 del siglo pasado ha presionado con sus políticas desde sus “recomendaciones”; impuso a los “países emergentes” líneas de crédito para financiar, y así tomar deuda, cuestiones sociales con políticas focalizadas, que no sirvieron más que para sostener la “gobernabilidad” (y no siempre pudo, porque los pueblos tienen paciencia, pero no son estúpidos) pero no para terminar con la pobreza, que por cierto cada vez está más extendida a nivel global.

Ha marcado y, como vemos, continúa marcando la agenda educativa, ahora con su “Estrategia de Educación 2020”; abriendo espacios para “inversionistas” en educación, desplazando con sus “recomendaciones” y las de la UNESCO, el territorio político de la educación a corporaciones empresariales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, es decir al sector privado, incluso con maniobras para su crecimiento exponencial.

Entonces, parece ser que un abogado, un sociólogo, un arquitecto, un ingeniero, un licenciado en sistemas (para no abundar), con una maestría ya son especialistas en educación.

Es necesario volver de esta vorágine que nos imponen los “reformadores”, desde sus confortables y distinguidas oficinas, foros y líderes “eficientes” que llevarán la “calidad” allí donde actúen.

De lo que se trata, también, es de que cualquier recién graduado universitario, con una capacitación, por ejemplo de Teach for All, se convierta en líder de la enseñanza.

En este contexto, de “invertir bien”, “invertir temprano”, es mucho menos costoso una capacitación a un “recluta” de Teach for All o de Enseña por Argentina, que tener educadores formados para la Educación y no para el programa corporativo.

Finlandia say no more

“’La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores’” es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas (…) ¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad. En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento especializado.”

La cita anterior pertenece a Rosa María Torres5, que, además, realizó un trabajo de campo en Finlandia donde muestra las 10 ideas falsas sobre su sistema educativo.

Conviene hacer un repaso sobre el informe de la investigadora.

  1. Es el país que más invierte en educación: FALSO

Destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).

En los países de la OCDE, el promedio es de 12%. Países con rendimientos escolares inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos mucho más altos.

Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo el transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes.

  1. El secreto está en más tiempo escolar: FALSO

Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.

Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1080 horas al año, 5 o 6 diarias).

La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces la prioridad es el juego.

Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).

La hora de la comida debe ser pausada, placentera y sin prisa.

Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.

  1. Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje: FALSO

El sistema educativo finlandés confía, fundamentalmente, en las capacidades y el expertise (pericia) de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés.

Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y las pantallas.

Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.

  1. Hay una gran infraestructura escolar: FALSO

En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.

La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.

Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto, sobre todo para los primeros grados.

  1. Se selecciona a los “mejores alumnos” para la docencia: FALSO

Los “mejores” no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos.

En la selección de los futuros “mejores profesores” se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor a la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.

  1. Finlandia es la que mejor paga a los profesores: FALSO

Los profesores en Finlandia ganan5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.

La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.

  1. Los profesores no están sindicalizados: FALSO

El 95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.

El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de nivel inicial hasta profesores de educación superior.

  1. Finlandia aplica pruebas estandarizadas: FALSO

Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehúye. Sólo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.

La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.

No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.

  1. Finlandia establece y publica rankings escolares: FALSO

Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.

No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.

El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; sólo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.

  1. Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje: FALSO

Pese a su buen desempeño en PISA y sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.

Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.

El informe deja claro, entre otras cosas, que la inversión en educación en Finlandia es el doble de lo que se invierte en Argentina y en la mayoría de los países latinoamericanos, pero es inferior al promedio del 12% de los países dela OCDE. También es necesario destacar que la educación no está privatizada, es decir, sólo el 1% de la educación es privada.

Otro punto importante es que el negocio tecnológico no está por encima del campo pedagógico y justamente porque de pedagogía se trata, no son medibles sus tiempos y mucho menos extensos, porque la pedagogía no se circunscribe al tiempo escolar sino que el tiempo libre está considerado como parte de la formación en el pensamiento de la política educativa finlandesa.

Pero el aspecto central, en lo que hace al trabajo que venimos desarrollando en estos artículos, es que la educación finlandesa se despega de la estandarización, porque el foco no está en los resultados sino en el aprendizaje, o mejor, en el resguardo enseñanza-aprendizaje, para ello lo que justamente evitan son las evaluaciones. Ni los docentes, ni las escuelas, como “recomiendan” los “reformadores”, son evaluados.

Más reforma, más intervención privada en la educación pública, más control

Mientras que en Finlandia son los educadores los que tienen a su cargo la educación y las decisiones; en Latinoamérica crece de manera exponencial tanto el control privado de las políticas educativas, vía fundaciones y ONG’s, como la pedagogía instrumental de los resultados; al mismo tiempo que se desarrollan viralmente para intervenir en las aulas con los acuerdos que hacen con los gobiernos.

La ministra de Educación, Soledad Acuña, justificó la participación del personal de una fundación privada dentro de las aulas en las escuelas públicas porteñas. Acuña dijo que se trata de un “convenio de gestión asociada” con la ONG Enseña por Argentina en donde “profesionales que son formados en cuestiones pedagógicas acompañan la tarea docente”, aclaró.

“Trabajamos con un montón de organizaciones especializadas en educación que hacen de tutores. Es una táctica común en donde lo que buscamos es fortalecer la tarea de los docentes y de las escuelas acompañándonos y complementándonos con organizaciones”, opinó Acuña. La ministra reconoció que la Ciudad paga los haberes de los ´co-docentes´. 6

Como habíamos escrito más atrás, los dineros públicos son afectados al pago de los “co-docentes” de la ONG Enseña por Argentina, como afirma la ministra; al mismo tiempo agrega que “trabajamos con un montón de organizaciones especializadas…”.

En ese mismo sentido, qué ocurre a la hora del presupuesto7 en Educación, sigamos con el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires, una de las más privatizadas.

El presupuesto total de Educación para este año 2016, en la Ciudad, es de $24.921.207.102. De ese monto le corresponden a la Dirección General de Gestión Estatal $13.420.408.791 y a la Dirección General de Gestión Privada, $ 4.008.454.980 más lo que le corresponda por el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia8. Mientras que para la financiación de la infraestructura escolar de las escuelas públicas el presupuesto destina $383.315.509 y para mantenimiento $551.535.577 (el mantenimiento está tercerizado en empresas privadas que licitan9), si sumamos estas dos últimas cifras nos da un total de $934.851.086, menos de la cuarta parte de la cifra que obtiene la Gestión Privada de la Educación.

A la Educación de Gestión Privada le corresponde, entonces, casi la tercera parte de lo que le corresponde a la Educación de Gestión Estatal. Ahora es entendible el crecimiento exponencial el negocio privado de la Educación. Si a esto le sumamos lo que dijo la ministra en sus declaraciones sobre él “montón de organizaciones especializadas”, a las que también se las subsidia, se clarifica aún más la trama privatizadora y dentro de esa trama el hilo sobre el control político de la educación.

El crecimiento exponencial de la educación privada queda de manifiesto en la cantidad de unidades educativas que existen hoy según el propio anuario10 2014; como estamos ejemplificando con la Ciudad de Buenos Aires, vamos a continuar en la misma línea. En cuanto a escuelas primarias, 458 son públicas y 422 son privadas, es decir casi el 50%; pero si vamos a escuelas secundarias nos encontramos que de los establecimientos que tienen los dos ciclos (básico y orientado), sólo 153 son públicos de gestión estatal y 332 son privados; si vemos el ciclo superior (no universitario) 70 son estatales y 197 son privados.

¿Y si empezamos a pensar en la “calidad” política de la reforma educativa?

De los Panamá Papers y la Educación

Un artículo periodístico11 hacía pública la denuncia docente en la que el gobierno porteño le había dado una base de datos de estudiantes que cursaban un programa de bachillerato para adultos a una empresa privada y luego la misma empresa les ofrecía los mismos cursos por Mercado Libre a $495 por mes. Se trataba de la misma empresa a la que le había adjudicado- “sin licitación” –dice el periodista – “la provisión de servicios informáticos”. Se trata de la empresa Kuepa.com.

El doble eslabón, una empresa proveedora del Estado de la Ciudad, no sólo obtiene ganancias por su acuerdo, sino que al mismo tiempo despliega su negocio como competencia del mismo Estado. La empresa privada es contratada para brindar un servicio al Estado o al ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y, luego, compite con el Ministerio por un programa de bachillerato para adultos.

¿Qué es Kuepa.com?

Kuepa.com es una empresa privada de provisión de servicios informáticos y se instala en el mercado educativo por sus “bachilleratos on line”. Kuepa tiene como co fundador a Gabriel Sánchez Zinny, un economista recibido en la universidad de San Andrés con un posgrado en Georgetown, Estados Unidos y hoy es Director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Breve digresión

Sanchéz Zinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”12 (1996), junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y uno de los vicejefes de gabinete del gobierno de Mauricio Macri.

En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.

El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.

La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y seguramente entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada a dos sectores: los “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”, dice Sophía, esos incentivos serían “por performances”

La escuela que diseña Sophia en el proyecto, no es más que el calco de lo que venimos mostrando y de lo que vemos en el sistema. La escuela se desplaza al concepto de empresa y regula sus intercambios. Pierde su diferencia semiótica y se inscribe en lo idéntico que propone la semiosis del mercado.

Fin de la digresión.

Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.

En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas y expandir sus programas en Latinoamérica.

Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.”

Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza.

Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitud paroxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la cultura, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.

Kuepa se funda en el 2012, pero antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana13, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece Kuepa.

“Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación14 – “sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny. La inversión inicial fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará a estudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…”

Ahora bien, Mario Quintana, es el otro vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog15; los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión fue de US$ 3.000.000.

Posteriormente, Edunexo perteneció a Educaria Hispana, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).

Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa. El mundo corporativo se roza con el realismo mágico, muy difícil de evaluar y sobretodo de explicar.

Pero este recorrido, a diferencia de los mundos literarios, los avatares mágico-corporativos tienen efectos sobre lo real.

Otra de las técnicas en la literatura es el “extrañamiento”, que es aquello podría llegar a ser verosímil pero… a veces, la realidad supera la ficción.

La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada16, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio de estudiantes

El presidente de la fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuando Bullrich era ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny. Cabe aclarar que Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com.

La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión educativa.

Notas:

1 “La educación en la era corporativa” y “La educación en la era corporativa II: del normalismo a la estandarización”.

2 educar2050.org.ar

3 Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de Telefónica de Argentina SA. Fue Director de Telefónica Internacional SA. De Telefónica de México, Telefónica de San Pablo, de Colombia, de Perú, de Chile, de Movistar de Uruguay. Secretario General del Grupo Telefónica en Argentina. Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de seguros de la Nación (1979-1983) entre otros. Más información en portalacadémico.derecho.uba.ar

4 “Ideas para una mejor educación”. Manuel Álvarez Trongé. Diario La Nación 02-06-12

5 Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Ecuador. Los textos citados se encuentran en su blog: otra-educación.blogspot.com.ar

6 Declaraciones de la Ministra de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña al Diario Z (digital) 26-04-16

7 www.buenosaires.gob.ar/hacienda/presupuesto/distribución-presupuestaria-ano-2016

8 ESCUELAS SEGURAS LEYES Nº 2189 y Nº 2522Se trata de la partida correspondiente al «Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia» constituido en base al diagnóstico y presupuesto elaborado por Unidad Ejecutora. Son los beneficiarios del mencionado fondo aquellos establecimientos educativos de gestión privada que reciban entre setenta y cinco por ciento (75%) y cien por ciento (100%) de aportes estatales. El fondo cesará automáticamente cuando la autoridad de aplicación considere cubiertos los gastos emergentes de la adecuación de la infraestructura.

9 http://www.politicargentina.com/advf/imagenes/2016/03/56deeec91c914_750x807.jpg

10 Fuente: Anuario 2014 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

11 Diario Página 12. “Terminar la secundaria es un buen negocio” 17-10-13

12 Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Bs. As. (2005)

13 De acuerdo con los datos de Open Corporates.com

14 Diario La Nación 12-02-2000

15 gillermopepe.wordpress.com

16 Datos en Open Corporates.com

Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (egresado de UBA). Ex rector de la escuela de Comercio N° 3 Hipólito Vieytes (CABA). Autor del ensayo La novela educativa o el relato de la alienación (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y decenas de artículos sobre educación, entre ellos: “Universidad pública o alimento transgénico de la corporación” (2008); “La colonialidad educativa entre Cumbres y Corporaciones: el final del carácter público del conocimiento…el crimen (casi) perfecto” (2010); “De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa” (2011) publicados originalmente por Argenpress y últimamente “Otro más allá del bien y del mal” (especial para Contrahegemonía – enero 2016); “La educación en la era corporativa” (especial para Rebelión – 2 de abril 2016) y Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); “La educación en la era corporativa II -del normalismo a la estandarización-” (especial para Rebelión.org 16-04-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación)

Productor periodístico de los programas radiales La Deuda Eterna y La Cultura en Pedazos

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De escrituras y escribidores

Julio Valdez

escribidores
Julio C Valdez/ Venezuela

¿Cómo nace un libro, por ejemplo, en el mundo de la educación? ¿Y cómo surge este, en particular? Sólo podemos decir que es parte de un proceso mayor, un proyecto de vida, consciente o inconsciente. Por ejemplo, puedo rastrear en mi historia personal algunos temas que siempre están emergiendo: América Latina, por un lado, y el esfuerzo colectivo para crear o resolver algo. A mis 17 años, en San Juan de los Morros, escribía para el diario La razón al día, una columna llamada En busca del alma latinoamericana, mientras practicaba con otros un teatro más bien de creación colectiva sobre temas continentales (aunque era yo quien supuestamente dirigía y escribía las obras).

En Caracas, además del teatro comunitario, tuve la oportunidad de estudiar la licenciatura en educación en el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Allí pude integrar estos 2 temas, puesto que allí la formación transcurre en equipos de aprendizaje, buscando el acuerdo interpersonal para la generación de pautas de relación y acompañamiento de proyectos de aprendizaje, y al mismo tiempo este Centro permite el vínculo con diversos autores y colectivos latinoamericanos (y de más allá también), mediante el intercambio de ideas y experiencias.

He participado directamente en diversos movimientos sociales, como El Frente Cultural de Caricuao, “los poetas de Caricuao”, el movimiento vecinal de Caricuao y Movimiento de Vecinos a nivel nacional, la escuela de Salud Esparsa, TV Caricuao, La Voz de Caricuao, entre otros. Pero fue a finales del siglo pasado cuando me dio por estudiarlos más, y descubrir sus diversos significados y sus múltiples potencialidades. Y empecé a escribir reseñas (¿artículos?) en diversos medios (Aporrea, Rebelión) y revistas sobre todo universitarias. Y comprendí que hablar de los movimientos sociales en América Latina es hablar del presente y futuro del continente, de su creación permanente, de la vivencia aquí y ahora de las posibilidades que la sociedad requiere para el mañana.

El momento político actual latinoamericano (en el que Venezuela cuenta con un papel protagónico) exige –a mi parecer- una creación permanente, creación del continente, creación social y creación de nosotros y nosotras. Queremos ser de una forma que hasta ahora no existe, relacionarnos de modos que no nos hemos relacionado aún, y todos hemos de participar en esas creaciones. Ese es un principio para mi escritura. Y, a pesar de que últimamente me han llamado “escritor”, y hasta aparecí en Tv con ese mote, soy sólo un escribidor, un artesano de la palabra con mucho camino por recorrer.

Decía el sabio vasco, Miguel de Unamuno, que existen 2 tipos de escritores: los ovíparos (que toman muchas notas, organizan todo, integran lentamente, elaboran, incuban, y al momento de escribir ya tienen casi todo preparado); y los vivíparos, que luchan día a día con la palabra, hacen, rompen, rehacen, boxean con ideas y palabras, hasta que van saliendo cosas y dicen: “no está tan mal”…

Pero ello puede ocurrir en un mismo escribidor. Por ejemplo, mi caso con la editorial El Perro y la Rana. El libro Andragogía, una lectura prospectiva es más o menos ovíparo, en el sentido de que fue armado como una estrategia de fútbol, pensado integralmente, planificado y luego escrito integralmente. Algunos capítulos dieron pie a artículos y ponencias. En cambio, Los movimientos sociales en Venezuela, una propuesta transformadora, fue más o menos vivíparo, en el sentido de que retomé diversos artículos y ponencias y traté de amarrarlos para decir: ¡Ya tengo el libro!”, Pero no fue así. A escritores ilustres, inteligentes, les funciona eso de reunir ensayos, conferencias, artículos, y con un buen prólogo, les sale enterito un libro. Pero en mi caso, sólo encontré un mosaico de discursos diversos que no pegaban ni con cemento, y tuve que reescribir algo que pareciera un libro.

Ahora bien, yo tengo un sistema a la hora de hacer una ponencia, un artículo o un libro. Un sistema que más o menos me funciona, para elaborar la escritura. Parto de definir y visualizar un posible público (profesores, activistas de movimientos sociales, otros), y un tema central (por ejemplo, la integración latinoamericana, la Andragogía como concepto y como proceso, los movimientos sociales y sus implicaciones formativas). Este tema, claro, puede cambiar en el camino. Pero, mientras tanto, le guardo fidelidad. Luego, busco una estructura, y eso es importante para mí, puesto que mi aparato psíquico no es el de un filósofo o un científico, sino el de un artista, pleno de imágenes, formas estéticas. Necesito una estructura firme para no perderme. Empleo la tradicional (partes, capítulos, subcapítulos), generados por preguntas reflexivas, preguntas que tienen que ser muy claras (hasta elementales). En Andragogía… se ve más clara esta estructura de preguntas… Una vez con preguntas estructurantes (si cabe la expresión), me voy al material documental (releído o por leer), y ubico párrafos claves, o síntesis de textos y los voy diseminando a lo largo de los diversos capítulos. Luego, procedo a dar un orden a los párrafos-clave, a forjar el análisis y las síntesis, buscando una secuencia que me permita desarrollar el tema. Es el momento más engorroso y “trabajoso” del proceso, pero es la base “dura” para lo que viene, la escritura final. Este escribir concluyente es la parte que más me gusta, la más creativa, la más poética, y aunque me apoyo en la base “dura” no me limito a ella, sino que dejo volar las utopías literarias hasta el final. Aún tengo otra oportunidad que es la revisión final del texto (fase también creativa), donde trabajo fuertemente las posibilidades del texto de ser comprendido por la mayor cantidad de personas posible.

(Apuntes para la presentación de mi libro “Movimientos sociales en Venezuela, una propuesta transformadora”, en el CENAMEC, en algún momento de 2014.)

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