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La covid sí entiende de clases sociales

julio 14, 2021julio 14, 2021Rebelion

La covid sí entiende de clases sociales

Por Pedro Gullón Tosio | 14/07/2021 | Mundo

Fuentes: The Conversation

El mantra de “la covid-19 no entiende de clases sociales” fue repetido durante los primeros meses de la pandemia con la intención de mostrar que todas las personas podemos ser susceptibles de ser contagiadas.

Sin embargo, desde entonces se ha acumulado evidencia científica de que esa frase estaba ocultando una realidad: todas las personas podemos ser susceptibles, pero no lo somos de la misma manera.

Este hecho, por el cual no todos los grupos sociales se encuentran afectados de la misma forma por una enfermedad, es lo que conocemos como desigualdades sociales en salud. De forma más académica, definimos las desigualdades sociales en salud como aquellas diferencias en salud injustas y evitables entre grupos poblacionales definidos social, económica, demográfica o geográficamente.

En definitiva, no toda diferencia en salud siempre es considerada una desigualdad.

La epidemiología y la salud pública llevan varias décadas tratando de definir los mecanismos y las intervenciones para actuar sobre estas desigualdades sociales en salud. De hecho, por ejemplo en España, adaptando el marco de la Organización Mundial de la Salud, creó una Comisión para la reducción de las desigualdades sociales en salud que se cristalizó en el informe “Avanzando hacia la equidad. Propuesta de Políticas e Intervenciones para reducir las desigualdades Sociales en salud en España” (Figura 1).

Figura 1. Marco conceptual de los determinantes de las desigualdades sociales en salud. Comisión para reducir las Desigualdades en Salud en España, 2010.

Estos mecanismos de distribución injusta de oportunidades y recursos relacionados con la salud que tienen las personas en función de su posición social (clase social, género, etnia o territorio) son los que se traducen en desigualdades sociales en salud.

En el caso de la covid estos mecanismos se expresan en diferentes momentos de la historia natural de la enfermedad (Figura 2). Aquí nos referiremos a las desigualdades por posición socioeconómica, pero este marco puede ser adaptado al resto de ejes de desigualdad.

Figura 2. Potenciales puntos de generación de desigualdades sociales en covid-19.

Desiguales en la exposición

No todos los grupos sociales han estado expuestos de la misma manera al SARS-CoV-2.

Estudios en diversos países del mundo han mostrado que la incidencia acumulada de covid-19 ha sido superior en aquellos barrios y personas de una posición socioeconómica más baja.

De hecho, hay estudios que muestran como en la ciudad española de Barcelona el riesgo de desarrollar covid es 71 % mayor en mujeres y 67 % mayor en hombres con menos recursos económicos en comparación con las de altos recursos.

Estas desigualdades en la incidencia se pueden deber a una mayor exposición al virus de las personas con menos recursos, especialmente en el ámbito laboral y la vivienda. Por ejemplo, la posibilidad de hacer teletrabajo es menor para las personas con trabajos de menor cualificación, tal y como mostró un estudio del Ayuntamiento de Madrid.

Asimismo, las condiciones de la vivienda también pueden conllevar mayor exposición al SARS-CoV-2. La probabilidad de un contagio dentro de una vivienda depende de las posibilidades de realizar las cuarentenas y los aislamientos en un espacio suficiente.

Desiguales en la vulnerabilidad

Además de mayor riesgo de exposición, las personas de menos recursos tienen más riesgo de que la enfermedad sea más grave.

Existen dos elementos que podrían explicar esto.

Por un lado, están las diferencias en el estado de salud previo. La gravedad de la covid está muy relacionada con la condición de salud previa de las personas infectadas. Tener enfermedades crónicas o condiciones como la diabetes o la hipertensión aumentan el riesgo de que la covid tenga un desarrollo más grave.

Y estas condiciones siguen el mismo patrón socioeconómico que hemos descrito antes, de manera que las personas de clase social menos favorecida tienen mayor proporción de factores de riesgo como la diabetes, la hipertensión o la obesidad.

Por otro lado tenemos las diferencias en el acceso al sistema sanitario y el tratamiento. Incluso en países con sistemas sanitarios públicos y con alta cobertura como España, el acceso al sistema sanitario de algunos colectivos con una situación no regularizada puede provocar desigualdades en el tratamiento de la covid.

¿Desiguales en el futuro?

¿Persistirán estas desigualdades en el futuro? ¿Actuaremos en consecuencia?

La atención casi exclusiva sobre los aspectos más novedosos de la pandemia nos ocultan que las condiciones que facilitan la exposición y la vulnerabilidad son muy similares a las de marzo de 2020. Pero también que el impacto diferencial de la pandemia no dependerá de la aparición de nuevas variantes, sino de las actuaciones sociales, políticas y de salud pública que hagamos.

De ello también dependerá cómo de desigual sean las consecuencias de la pandemia en todo lo que no es directamente covid: la salud mental, las enfermedades desatendidas por la pandemia, las pérdidas económicas y laborales…

La frase con la que el patólogo Rudolf Virchow pasó a la posteridad sigue tan vigente ahora como en el siglo XIX: “La medicina es una ciencia social, y la política no es otra cosa que medicina en gran escala”.

Pedro Gullón Tosio, epidemiólogo social y especialista en salud pública, además de profesor ayudante en salud pública en la española Universidad de Alcalá.

Este artículo se publicó originalmente en The Conversation.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-covid-si-entiende-de-clases-sociales/

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México: Atender lo prioritario

julio 14, 2021julio 13, 2021Pluma Invitada

Atender lo prioritario

Pluma Invitada

Fidel Ibarra López

¿Está en riesgo el modelo presencial? Sin duda. Se preveía por parte de las autoridades educativas, que se podría regresar a clases con el avance de la vacunación, pero el escenario de una nueva ola de contagios ha derrumbado esa posibilidad. En el interludio, en algunos estados se regresó a clases (Campeche, Nayarit), pero el ejercicio no duró mucho. Se tuvo que retornar (nuevamente) al modelo de educación a la distancia debido a los contagios que se presentaron entre los alumnos. En ese sentido, el escenario más factible es que el próximo ciclo escolar inicie tal como acabó este; es decir, a la distancia. Y la situación podría mantenerse por un buen tiempo, porque se depende de tres variables: a) de la movilidad social de la población; b) del nivel de avance en la vacunación de toda la población; y, sobre todo, de la velocidad con que mute el virus. Este último factor, determina y condiciona el escenario, porque si estamos ante un virus que muta de forma acelerada, no habrá vacuna que logre aminorar el impacto de la enfermedad. La variante Delta del virus, es un ejemplo de ello.

En algún momento un servidor escribió en este mismo espacio que las autoridades educativas debían prepararse para el “peor escenario” (Educación Futura, 9 de noviembre del 2020). ¿Y cuál es ese escenario? Aquel donde la Covid-19 se convierta en una enfermedad endémica, como el caso del VIH. Si eso ocurre, difícilmente se va a regresar al modelo presencial tal como lo conocíamos hasta febrero del 2020. Y, por tanto, tal modelo estaría en riesgo. Lo cual sería de suma complejo por los costos sociales que acarrearía para millones de niños, adolescentes y jóvenes que dependen por entero del modelo presencial para tener acceso a un proceso de formación en el sistema de educación pública.

Ahora bien, ¿se observa que lo que aquí se indica esté en la agenda de la actual Secretaria de Educación Pública? Si nos remitimos a los temas que ocupan a la SEP, la respuesta es no. El tema que ha ocupado la atención de la institución tiene que ver con el calendario para el próximo ciclo escolar. Se regresó al ciclo de 200 días para la educación básica y media superior para el ciclo escolar 2021-2022, lo cual significa que se abandona el ciclo de 185 días con el cual se estaban gestionando lo ciclos escolares desde que Peña Nieto lo disminuyó. En ese sentido, se alarga el calendario escolar 15 días, y la pregunta es: ¿ayuda en algo esa medida en lo referente a los aprendizajes de los niños que no tienen acceso a las tecnologías?

Me parece que en la SEP se confunden las prioridades. Se atiende lo secundario y se deja de lado lo prioritario. ¿Y qué es lo prioritario? Por un lado, enfrentar el grave rezago educativo que está generando la pandemia en miles de niños, adolescentes y jóvenes -situación que hemos abordado en este espacio de forma reiterada-; y, por otro lado, el nivel de alumnos que ha desertado por diversos motivos -económicos, pérdida de los padres de familia, dixit Delfina Gómez (La Jornada, 21 de junio del 2021)-.

Me detengo en el primer aspecto: en lo que va de todo este periodo de educación en la era de la pandemia de la Covid-19, se ha mantenido en pie el ciclo escolar, no así los aprendizajes (Educación Futura, 10 de agosto del 2020). Y ello se debe, fundamentalmente, a que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el modelo de “educación a la distancia” de la SEP, el binomio maestro-alumno está desvinculado: el telemaestro que imparte las clases en el marco del programa “Aprende en Casa”, está desvinculado del maestro que tiene a su cargo a un grupo de niños o de adolescentes. Y este último, está desvinculado de los niños que tiene a su cargo. El enlace es el padre de familia y eso si este último cuenta con un teléfono digital con acceso a las redes sociales. ¿En dónde se está presentando esta situación? En aquellos niños que estudian en una escuela pública de una localidad rural o en una escuela con altos niveles de marginación social. Para los niños que estudian en una escuela pública urbana y que cuentan con acceso a las tecnologías, tienen acceso directo con sus maestros y el programa “Aprende en Casa” es, en el mejor de los casos, un apoyo a los contenidos que observan con sus maestros; pero no es la base del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, las clases por televisión son, en esencia, para los niños con mayor grado de vulnerabilidad socioeconómica. Y son, precisamente, los alumnos que están enfrentando el mayor nivel de rezago educativo. Aquí es donde se tendría que centrar la tarea de la Secretaria de Educación, Delfina Gómez.

Y lo afirmo en esos términos, porque en los documentos institucionales como el Programa Sectorial de Educación 2020-2024; así como en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, se señala de forma reiterada que “la Nueva Escuela Mexicana es el instrumento del Estado para reorientar y garantizar la educación”. Y, sobre todo, se afirma que es una respuesta a la “lógica de exclusión social y educativa que ha prevalecido durante décadas”. Desde esta perspectiva, la tarea de la Secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez es, precisamente, enfrentar esas “lógicas de exclusión” que han quedado visibles con la irrupción de la pandemia.

Por otra parte, a nuestro entender, en el escenario se tiene otra prioridad sustantiva -y con esto último, vinculo el contenido con la parte inicial del texto-: la apuesta de la SEP es por entero en el retorno del modelo presencial. No se observa que se estén preparando para otra alternativa. Sin embargo, desde nuestra perspectiva esa apuesta es errónea. No vamos a regresar al modelo presencial. Al menos, no al modelo que conocimos -como señalamos líneas arriba- hasta principios del 2020. En todo caso, lo más parecido que tendremos al modelo presencial, será un modelo mixto. Un modelo que integre tanto la educación virtual como presencial, debido a la imposibilidad de tener en un mismo espacio áulico a 35 o 40 alumnos.

La escuela privada le apostará a ese modelo. O quizás a un modelo híbrido, si se está en posibilidades de brindar clases sincrónicas en tiempo real mientras se desarrolla la clase presencial con una parte de los alumnos del grupo. La escuela pública tendría que hacer lo mismo, pero no se observa que se vaya por ese camino.

En suma, la situación es de suma compleja. Y demanda la toma de decisiones. Una toma de decisiones orientada hacia lo estratégico y lo prioritario. No hacia lo secundario y periférico.

Dicho, en otros términos, se demanda que se haga valer lo que se establece en los fundamentos axiológicos de la Nueva Escuela Mexicana, porque la exclusión educativa que está manifestándose en los niños, adolescentes y jóvenes con mayor vulnerabilidad social por causa de la pandemia es de suma grave.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/atender-lo-prioritario/

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Los desafíos de la educación chilena en el actual proceso constituyente

julio 13, 2021julio 13, 2021Irina Bustamante Centellas

Por: Irina Bustamante Centellas

El proceso constituyente que se vive actualmente en Chile es el resultado del pueblo movilizado en las calles y es la gran oportunidad que tiene el país para resguardar constitucionalmente la educación como un derecho social garantizado por el Estado, al cual todas y todos deben tener acceso sin ningún tipo de discriminación, dejando atrás definitivamente las políticas neoliberales aplicadas a la educación en dictadura y profundizadas en los posteriores gobiernos de la social democracia; políticas que han generado segregación escolar producto del cuasi-mercado educativo que promueve la competencia entre escuelas y empobrece el rol formativo de las instituciones escolares.

La educación en Chile es reconocida por ser altamente segregadora y desigual, en donde las oportunidades de desarrollo están estrechamente vinculadas con las condiciones de origen de niñas, niños y jóvenes; esto producto de las lógicas de mercado que genera la competencia, el incentivo monetario, el ranking y la rendición de cuentas basadas en pruebas estandarizadas. Esto ha provocado que las escuelas se concentren principalmente en lo administrativo y en la recolección de evidencias, postergando su labor esencial: lo pedagógico. De esta manera, destinan gran parte de su tiempo en “adiestrar” a sus estudiantes y el profesorado es considerado como un mero ejecutor de políticas definidas centralmente, que son ajenas a las comunidades y que no dialogan con las diversas culturas escolares.

Todo esto es lo que Chile tiene la oportunidad de dejar atrás con el actual proceso constituyente y enfrentar el desafío de pensar en la posibilidad real de una educación democrática, pluricultural y emancipadora para la justicia social.

Con el actual proceso constituyente, el pueblo chileno tiene la oportunidad de dialogar y decidir sobre educación. Es la oportunidad de reconstruir la educación chilena como un proceso formativo integral que se desarrolla a lo largo y ancho de toda la vida, y se construye basado en los principios de la inclusión y la solidaridad, con un profundo respeto y valoración por los derechos humanos y los pueblos originarios. En esta nueva educación chilena -gratuita, laica, no sexista, multicultural y de calidad para todos y todas- la participación de las y los sujetos pedagógicos, de la comunidad local, de los sindicatos y de los movimientos sociales por la educación debe ser prioritaria y estar garantizada constitucionalmente.

La educación pública debe ser el pilar fundamental de este nuevo sistema educacional, en todos sus niveles y con presencia en todo el territorio nacional. La educación pública que construyamos será reflejo de la sociedad que queremos construir, por lo que la escuela pública debe ser una experiencia comunitaria de democracia y de justicia social, garantizada por un Estado Social y Democrático de Derechos, que ponga fin al modelo neoliberal y al Estado Subsidiario.

Esto, sin duda, nos exige pensar en un proyecto pedagógico de educación pública y popular inspirado en las luchas de los movimientos sociales por la educación, en los pueblos originarios y sus culturas ancestrales y en las pedagogías críticas y emancipadoras de Latinoamérica. Entonces, la invitación es que las escuelas públicas chilenas se transformen durante este período de definición de la carta fundamental, en escuelas constituyentes abiertas a la comunidad local, en donde construyan la educación que sueñan y proyecten la sociedad en que quieren vivir.

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“La representación de las mujeres hoy en los gobiernos democráticos es realmente muy baja”

julio 13, 2021julio 13, 2021Karina Batthyany

Por: Karina Batthyány

Hoy te propongo que hablemos de participación y representación política de las mujeres. Y tú dirás por qué este tema ahora: hay un gran evento que ocurrió este domingo que es la elección de Elisa Loncón para presidir la Constituyente chilena. Y otro evento recordatorio en este caso que fue el recordar un domingo 3 de julio de 1927 en que por primera vez en Sudamérica las mujeres votaban (hace 94 años): en este caso en Uruguay, mi país, en un plebiscito departamental, aunque a nivel nacional recién el voto se concretó varios años después, pero ese 1927 marcó un hito en Sudamérica.

Entonces, trayendo los dos eventos, uno de la actualidad y de la importancia que tiene la elección de una mujer representante de los pueblos originarios para presidir la Constituyente chilena; y un recuerdo de hace casi un siglo de cuando por primera vez pudimos decir algo, en términos electorales, las mujeres.

Y por eso te propongo repasar un poquito esas primeras formas de gobierno democráticos a nivel mundial, donde no incluyeron a las mujeres como integrantes de la ciudadanía. Es decir, las mujeres no teníamos derecho a ser ciudadanas. La democracia como la entendemos hoy, es decir, como un gobierno representativo elegido periódicamente por el voto de todos y todas, ha sido históricamente el fruto en realidad de un proceso lento y difícil de reconocimiento de los derechos de ciudadanía para algunos grupos y particularmente para las mujeres.

Recordemos que la declaración inicial tan recordada y que tanto nos enseña además en el marco de los sistemas educativos, la declaración que se realizó durante la Revolución Francesa, de los famosos Derechos del Hombre (masculino) y del Ciudadano (en masculino también), es una declaración de principios sobre la igualdad pero que no incorporaba a las mujeres. Es decir, directamente las mujeres estaban excluidas del concepto de ciudadanía y se explicaba en esos momentos que era justamente porque teníamos una naturaleza diferente, más allá de que por supuesto ya en ese tiempo también existían muchas voces –masculinas y femeninas, pero sobre todo femeninas–, que planteaban esta necesidad de extender los derechos políticos a todas las mujeres y también a todas las clases sociales, que era otra razón de exclusión de los derechos de la ciudadanía.

Entonces, esa definición inicial de la categoría de ciudadanía y de la categoría por lo tanto de ciudadanos y ciudadanas, a partir de la Revolución Francesa está muy marcada por esta idea del patriarcado que no reconoce a las mujeres como ciudadanas. De a poco esto fue cambiando, muy de a poco, y se fueron incorporando la idea de inclusión también de las mujeres como ciudadanas.

Hoy qué es lo que está ocurriendo: podemos encontrar distintas realidades cuando observamos nuestras sociedades latinoamericanas, pero primero antes miremos qué pasa en el mundo. Lo decíamos en alguna columna de InfoCLACSO hace algunos meses, que si miramos todos los países, los gobiernos, solamente en 22 vamos a encontrar jefas de Estado o de Gobierno mujeres. Y además encontramos hoy en día también prácticamente 120 países donde nunca en toda su historia ha habido una mujer al frente de la presidencia o similar como se llame el cargo en capolitica de las mujeres

da uno de los países. Y además, a nivel mundial, las mujeres sólo estamos representadas en un 25% en los parlamentos nacionales de los países y en un 36% de los cargos electos de distinto tipo, sean cargos a nivel nacional o subnacional.

Por tanto, la representación de las mujeres hoy en estos gobiernos democráticos es realmente muy baja. Y esto tiene problemas no solamente porque es injusto en la medida que las mujeres somos la mitad de la población, sino porque como se ha mostrado en muchos estudios, cuando las mujeres estamos infrarrepresentadas las políticas que se aprueban y se deciden, no reflejan las necesidades y las prioridades de esa mitad de la población que aproximadamente somos las mujeres a nivel mundial. Y creemos que es necesario avanzar en esa representación que incorpore a las mujeres no solamente en el derecho a votar, sino en el derecho a ser elegidas y que esto se concrete.

A nivel de América Latina, tenemos un promedio regional que no llega al tercio. Es decir, si tenemos que recordar una cifra, siempre que nos pregunten sobre este tema, recordemos el tercio: las mujeres estamos en el 31% de los parlamentos a nivel de América Latina y el Caribe, un poquito más bajo a nivel de los ministerios en un 28%, y todavía bastante más bajo en el 15% si miramos las alcaldías o gobiernos sub-nacionales. Obvio que estos números van cambiando porque hay designaciones sobre todo a nivel de los ejecutivos, de los ministerios, que pueden modificar de un día a otro los temas. Pero en términos de tendencia recordemos que es un tercio. Y eso a pesar de los avances que han habido por medio de los que se llaman las medidas afirmativas, medidas de cuotas, medidas de paridad, para que las mujeres tengan una mayor representación en los distintos espacios de decisión.

Y solamente estoy hablando hoy de los espacios de decisión a nivel de la representación o de la elección política. Pero esto también se aplica en otros espacios de poder de la sociedad, porque cuando vamos a analizar la participación a nivel de los sindicatos, a nivel de las empresas, a nivel de las universidades, por ejemplo, también encontramos esa infrarrepresentación femenina.

Entonces, este es un tema que nos tiene que llamar, convocar a la acción y a seguir planteando la necesidad de que tanto mujeres como varones estemos debidamente representados en los distintos espacios de la sociedad. Por eso quería traer este tema hoy. No tengo que decirte que si además abrimos ese colectivo de mujeres –yo hablé aquí solamente de mujeres–, pero si ese colectivo lo abrimos por otras de las dimensiones de las desigualdades que hemos hablado aquí en InfoCLACSO, la situación es más compleja todavía: si lo abrimos por edad, jóvenes; si lo abrimos justamente por la dimensión étnica o racial todavía es complicada la representación. Entonces, hoy quería colocar este tema a partir de estos dos acontecimientos que mencioné al inicio.

-Sí, claramente iba a ser uno de los temas que también va a circular en todo Info CLACSO y es interesante que tú lo anuncies con estas cifras que ponen en contexto la valorización de lo sucedido en esta Convención Constituyente que entendemos tiene una dimensión de impacto mucho más allá de Chile que es en algún punto un faro, porque se trata de la Primera Convención Constituyente en donde esta paridad se da y se consigue. Entonces me parece tiene una dimensión que por ahí inclusive en Chile no sé si hay dimensión del impacto a nivel regional…

-Absolutamente. Y sabiendo además que van a estar las palabras de la presidenta aquí en InfoCLACSO, nos parecía más que oportuno colocar el tema y mostrar que efectivamente se puede trabajar con criterios de paridad y se pueden hacer transformaciones tan importantes como las que van a empezar a ocurrir en este proceso Constituyente de Chile al frente de su presidenta. Creo que este tema tenemos que seguirlo analizando, tenemos que seguirlo de cerca, y no tengo dudas que el proceso de Chile va a tener un impacto más allá de lo simbólico, también en este punto en la realidad regional latinoamericana.

-Karina, la semana pasada tú hablabas de diversidad aquí en el programa y en las últimas horas no enteramos de un nuevo asesinato, un crimen de odio como se suele llamarse: un joven de tan solo 24 años fue asesinado a golpes en España. Realmente está teniendo repercusión esta nueva situación que entiendo está en investigación, pero que es una de las noticias de impacto de las últimas horas.

-Absolutamente. Y refiere lo que hablamos la semana pasada el tema de no respetar las distintas identidades, de no respetar la diversidad, y este es un nuevo crimen de odio por los indicios que hay. Efectivamente está presente en todas las noticias, en todos los portales, así como también la represión que hubo a jóvenes y algunos no tan jóvenes que salieron a protestar por este crimen de odio en las calles de Madrid y fueron reprimidos bastante brutalmente por la policía. Lamentablemente es un tema que se repite y es un tema que como dijimos la semana pasada no podemos dejar pasar inadvertido, también tenemos que desde en InfoCLACSO llamar la atención y denunciar este tipo de acontecimientos.

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Educación sexual para decidir

julio 13, 2021julio 13, 2021Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto

En México, durante el mes de junio ocurrieron hechos significativos gracias a la lucha feminista y a la comunidad LGBTQ+; en primera instancia, el dos de junio se aprobó a nivel nacional la Ley Olimpia, la cual es una reforma legal que impone pena de hasta seis años de prisión por difundir imágenes de contenido íntimo y sexual sin el consentimiento de la persona implicada; asimismo, establece como delito grabar, fotografiar, imprimir o elaborar contenido íntimo sexual sin autorización, y sanciona la violencia mediática, definida como la agresión por cuestiones de género a través de un medio de difusión o comunicación.

Por otra parte, el 16 de junio, el Congreso local de Baja California aprobó el matrimonio entre personas del mismo sexo, una lucha que llevaba varios años. De igual modo, el 30 de junio, el Congreso de Hidalgo aprobó la despenalización del aborto. El dictamen permite la interrupción del embarazo hasta la semana 12; siendo la tercera entidad en consentir la interrupción voluntaria del embarazo, junto con Oaxaca y Ciudad de México. Hoy es posible decir que el aborto legal se ha ganado en 3 de 32 entidades, vamos avanzando.

En este sentido, es ineludible exigir una educación sexual desde los entornos educativos formales y fuera de ellos, una que apunte al autocuidado físico y psicológico, tal como en determinado momento lo señaló bell hooks, debemos aprender sobre el patriarcado como sistema de dominación, reconocer cómo llegó a institucionalizarse y sobre cómo se ha perpetuado, para así poder transformarlo. No basta con legislar los hechos antes mencionados, lo cual sin duda es una gran lucha y muy bien ganada, sin embargo, la toma de consciencia sobre nuestros cuerpos y el cómo nos vinculamos con otros también es necesario, pues es sabido que las culturas de dominación atacan la autoestima y la sustituyen por una idea, en la cual nos hacen creer que obtenemos sentido de ser a partir de la dominación. Así pues, algunos hombres sienten que el uso de la violencia es su única manera de establecer y mantener el poder y el dominio dentro de la jerarquía sexista de los roles de género. De igual manera, las mujeres debemos enfrentarnos a nuestro sexismo interiorizado.

A la par, resulta necesario mirar a las infancias, reconocer que la literatura infantil y el juego, son terrenos cruciales para la educación feminista y emancipadora, que apunte a la conciencia crítica, pues es esa etapa cuando las creencias y la identidad aun se están formando.

La lucha en las calles por hacer respetar nuestros cuerpos y nuestros derechos humanos es tan urgente y necesaria como aquella lucha, que más bien se vuelca en apapachos para sanar la relación que una tiene consigo misma. Mirar hacia adentro, tocar con suavidad y tejernos con otras historias en sororidad.

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Militarización de las escuelas en Brasil: una amenaza a la educación y a la democracia

julio 13, 2021julio 13, 2021Fátima da Silva 1 comentario

Las escuelas militarizadas pasaron a ocupar en Brasil, prioritariamente, las áreas más pobres y desprovistas de cualquier tipo de amparo asistencial por parte del Estado y forman parte de la escena de las periferias y favelas de nuestras ciudades

Por Fátima Da Silva

* La elección de Jair Bolsonaro como presidente de Brasil en el año 2018, más allá de indicar un proceso amplio de desregulación de la economía, marcado ya por políticas de socavamiento del papel del Estado en todas las esferas de la vida social y por un programa contundente de privatizaciones, trajo consigo también una nueva agenda educativa al país. Aunque ya presentes de forma difusa antes de su elección, con la llegada de Bolsonaro al poder los abanderados de lo que en Brasil se conoce como movimiento Escuela sin Partido, de la militarización de las escuelas y de la educación adquirieron fuerza y coordinación política nacional.

El movimiento Escuela sin Partido protesta contra lo que se llamó adoctrinamiento político, ideológico y religioso, supuestamente practicado en el marco de nuestros centros educativos por los profesores brasileños. Firmemente enraizado en una visión negacionista de la Historia, ese movimiento pasa a acusar y perseguir a los profesionales de magisterio de nuestro país, acusándolos de comunistas, difusores del ateísmo y de lo que convinieron en llamar ideología de género, término creado por movimientos neoconservadores que intentan, cueste lo que cueste, prohibir cualquier tipo de debate sobre los estudios de género y asuntos relacionados, como el feminismo. Los defensores de ese movimiento conservador y reaccionario atacan la libertad de cátedra de esos profesionales y, en un esfuerzo por reescribir la historia de Brasil, comienzan a adoptar un absoluto revisionismo de nuestra propia historiografía oficial, elogiando y defendiendo la sanguinaria dictadura civil-militar que se instaló en Brasil en 1964 y perduró hasta mediados de los 80.

Ese movimiento sufrió un duro revés en agosto de 2020, ya durante el gobierno Bolsonaro, cuando la Corte Suprema brasileña juzgó inconstitucional una ley de los estados que prohibía que las escuelas discutieran temas relacionados con el género y la sexualidad en sus aulas. Esa victoria judicial de los sectores democráticos de la educación brasileña creó una importante jurisprudencia en el marco de la mayor corte judicial de Brasil, cohibiendo, al menos momentáneamente, la presentación de proyectos legislativos similares en el marco de los estados subnacionales. Se produjo, así, un reordenamiento de las prioridades educativas de Bolsonaro. Resultado del mismo fenómeno social, el proyecto de militarización de las escuelas brasileñas pasa, actualmente, a ser prioridad central del programa educativo y de su gobierno.

Antecedentes y situación actual de la militarización de las escuelas brasileñas

El proyecto de lo que llamamos aquí militarización de las escuelas, en el marco de la agenda educativa del gobierno Bolsonaro, difiere del fenómeno que ya existe en Brasil en los consorcios educativos conocidos como colegios militares, instituciones sumamente antiguas. El primer colegio militar de Brasil se constituyó a finales del siglo XIX, en la época de la proclamación de la República brasileña. Vinculados a corporaciones brasileñas, esos colegios militares tienen vínculo institucional con las Fuerzas Armadas (Ejército, Marina y Aeronáutica), por lo cual son estructuras funcionales de la esfera nacional de nuestro sistema federado, o bien con las policías militares y el Cuerpo de Bomberos de los estados, instituciones vinculadas a los estados de la Federación.

Esa estructura de enseñanza militar, anterior al gobierno Bolsonaro, se dedica a atender, básicamente, la educación de los hijos de los funcionarios públicos de esas corporaciones y, a pesar de ofrecer la enseñanza en el marco de la educación básica brasileña, cuenta con una normativa propia y representatividad residual en el conjunto del sistema de enseñanza de Brasil: toda esa estructura abarca menos de 200 escuelas de un universo de más de 182.000 escuelas de educación básica.

Por otra parte, el proceso de militarización de las escuelas representa un esfuerzo gubernamental del actual mandatario brasileño por transferir la gestión administrativa y pedagógica de las escuelas civiles de Brasil, de ese universo de más de 180.000 escuelas, a las fuerzas militares. La llegada de Bolsonaro al poder instituyó esa orientación nacional en las políticas públicas educativas, por primera vez de forma coordinada en el marco del gobierno federal, lo que impulsó la cantidad de escuelas afectadas por esa política de militarización.

Desde su primer día de gobierno, Bolsonaro instituyó la Subsecretaría de Fomento a las Escuelas Cívico-Militares en el marco del Ministerio de Educación (MEC), para cuya dirección fue nombrada una militar, teniente coronel del Ejército brasileño. El proceso de militarización de las escuelas brasileñas, ya en curso por medio de la iniciativa de varios estados y municipios, recobra un especial impulso con esa señal política de la nueva arquitectura organizacional del Ministerio de Educación de Brasil. La propia nomenclatura escuelas cívico-militares, acuñada por la nueva estructura organizativa del MEC, pasa a ser usada por otras iniciativas de militarización educativa. Su crecimiento en varias ciudades brasileñas se constató de forma muy fuerte desde el primer semestre de 2019, primer año de gestión del gobierno Bolsonaro. En julio de ese mismo año, el MEC lanzó el Compromiso Nacional por la Educación Básica, una carta de intenciones de los proyectos del nuevo gobierno brasileño para la educación básica de Brasil. Este documento indica claramente como una de las prioridades del gobierno brasileño el fomento a la militarización de la educación, asumiendo como meta la implantación de 108 escuelas cívico-militares hasta el año 2023, con la proyección de probar ese modelo escolar en todos los estados de la Federación.

Ante las reacciones contrarias del sector educativo brasileño a su proyecto de militarización de escuelas, el gobierno creó, en septiembre de 2019, por medio de la Secretaría General de la Presidencia de la República, el Programa Nacional de Escuelas Cívico-Militares (Pecim) para la adhesión voluntaria de los entes federados subnacionales. La intención política del gobierno federal fue la de compartir la decisión de la militarización de las escuelas con los gobernadores del Estado, usando como punto de atracción la oferta de recursos financieros extra para la implantación de esos proyectos piloto en las ciudades. La oferta de apoyo financiero a los estados y municipios, por medio del Ministerio de Defensa y ante un escenario de escasez de recursos públicos de los estados y municipios para la educación, hizo que varios gobernadores e intendentes se adhirieran a la propuesta de Bolsonaro. Una mayoría de quince de los estados de la Federación se adhirieron, en ese momento, a la política propuesta por el gobierno.

De esa manera, en el marco de sus sistemas de enseñanza de los estados, los resultados obtenidos en 2019 respecto a la ejecución de esa política de fomento a la militarización de las escuelas civiles brasileñas se desarrollaron, como proyecto de gobierno, para el año 2020. Ese año, tan solo tres de los veintisiete estados de la Federación brasileña no participaron en el programa de escuelas cívico-militares de Bolsonaro: cincuenta y cuatro escuelas de todo el país, en veintitrés estados de la Federación, pasaron a formar parte del proyecto piloto, lo que constituye un verdadero secuestro de nuestras escuelas públicas por parte de la gestión administrativa y pedagógica de los militares brasileños. La promesa del gobierno Bolsonaro de poner en marcha 216 de esas escuelas hasta el final de su mandato trajo consigo el compromiso de que el gobierno federal destinara una suma de casi 152.000 euros 1/ a cada una de las unidades que se adhirieran a su proyecto educativo de militarización, así como proponer a los funcionarios públicos de las Fuerzas Armadas de Brasil para que ejercieran cargos administrativos en los centros educativos de Brasil.

Toda esa política nacional del gobierno Bolsonaro autorizó a varios estados de la Federación brasileña a ejecutar, en el marco de los estados, procesos de militarización de las escuelas en los propios sistemas públicos de enseñanza. A través de convenios y otras modalidades, los gobiernos de los estados transfirieron la gestión de varias escuelas de sus redes educativas públicas, por medio de asociaciones, mecanismos y acuerdos legales diversos, a sus fuerzas militares, que básicamente son corporaciones de policía con las que cada Estado cuenta en su estructura de gobierno. Se trata de un proceso avasallador, que se fortaleció y se desarrolló más con el gobierno Bolsonaro, pero que varios gobernantes de los entes subnacionales en Brasil lo posicionan también como proyecto político.

Cabe señalar que este proyecto tiene cierto apoyo social en sectores significativos de la sociedad brasileña, que ven en la militarización de las escuelas una posible solución a los problemas de seguridad y disciplina escolar. La adhesión social a este proyecto político avanza incluso en la oferta del sector de la educación privada en Brasil, con un silencioso y vertiginoso crecimiento de la creación de escuelas militares. Administradas por expolicías, agentes de la reserva del Ejército brasileño e incluso por civiles que nutren la necesidad de imponer más disciplina en los procesos pedagógicos para, así, poder vender sus negocios, esas instituciones privadas de enseñanza con disciplina militar se están creando y proliferando por varios estados de Brasil a partir de diferentes motivaciones: desde la oportunidad de negocio enfocada a un mercado abierto de clientes que valoran la disciplina para la educación de sus hijos hasta aquellas imbuidas de valores que nutren los principios cristianos, el patriotismo y el civismo, por ejemplo. Muchas de esas escuelas, abiertas durante el gobierno Bolsonaro, encontraron dificultad de supervivencia ante el aislamiento social que la pandemia de la covid-19 impuso al sector de la educación. Sin clases e inactivas, muchas de esas instituciones ya cerraron sus puertas y, solo así, se descubrió que algunas de ellas ni siquiera estaban acreditadas por ley para funcionar ante las Secretarías de Educación de los estados.

Ofensas a la legislación nacional y desarrollos en los procesos pedagógicos

El marco jurídico brasileño, en la figura de su principal ordenamiento legal que regula el sector educativo en Brasil, ni da cabida ni contempla ese proceso reciente de militarización de las escuelas. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), instituida durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (Ley Federal 9.394/1996), remite la enseñanza militar a la regulación por ley específica, lo que nunca ocurrió, a no ser mediante la edición de resoluciones ministeriales y dictámenes del Consejo Nacional de Educación. Ese proceso de militarización de las escuelas civiles en Brasil carece, así, de base normativa legal, tanto en el texto de la LDB como en los propios preceptos constitucionales.

A pesar de la prohibición legal a la implementación de la militarización escolar en Brasil, los gobiernos subnacionales de este país usan como principal argumento para proseguir con ese proyecto una reciente enmienda constitucional en nuestro ordenamiento jurídico. Durante el gobierno Bolsonaro, en 2019, el Congreso Nacional aprobó la Enmienda Constitucional (EC) 101, que permitió a los militares brasileños el derecho a la acumulación de cargos públicos, hasta entonces prohibida en nuestro país. En su artículo 37, la Constitución brasileña permitía la acumulación remunerada de cargos públicos solo a los profesores y a los profesionales del área de la salud. Con esa enmienda constitucional, los militares pasan ahora a contar con esa prerrogativa legal. Como resultado de esa modificación en la ley brasileña, Bolsonaro cuenta con un equipo ministerial compuesto en su mayoría por militares en puestos civiles y cargos importantes de la gestión del Estado, que supera incluso a los de los presidentes brasileños de la época del régimen militar en Brasil (1964-1985), que eran generales del Ejército nacional. Actualmente, Brasil cuenta con un Estado absolutamente militarizado, con más de 6.000 militares, en actividad o de la reserva, que ocupan cargos públicos civiles en las más diversas áreas gubernamentales, incluso en el sector de la educación.

A pesar de que actualmente el militar tiene la posibilidad de acumular más de un cargo público, incluso en el área educativa, a partir de la autorización concedida por la EC 101/2020, eso no quiere decir que sea apto para ejercer las funciones propias del profesional de la educación. A menos que ese funcionario obtenga una licenciatura e ingrese en las carreras públicas de la educación de su Estado a través de concurso público, el militar no está preparado para ejercer los cargos de magisterio, así como tampoco los del profesional de apoyo de la educación. La Ley Federal 12.014/2009, instituida durante el gobierno del expresidente Lula da Silva, reguló en Brasil la formación en servicio de los profesionales de la educación básica pública brasileña al crear un programa llamado Profuncionario, mediante el cual pasó a exigirse que los funcionarios de apoyo de los sistemas públicos de enseñanza brasileña tuvieran formación compatible con las actividades desempeñadas en el universo escolar. Esa legislación, según la normativa de la propia LDB, indicó las áreas de gestión escolar, alimentación escolar, multimedios didácticos e infraestructura escolar para la formación y la capacitación de los profesionales de apoyo en los centros educativos brasileños. No compete al militar ocupar esos cargos en las escuelas ni desempeñar las funciones asignadas a esos profesionales si no cuenta con la debida capacitación que la ley exige.

De esta manera, el proceso de militarización de las escuelas en Brasil, que alcanzó notoriedad y compromiso político en el actual gobierno, no tiene respaldo legal en el ordenamiento jurídico patrio. La legislación educativa brasileña, así como todas las relativas a la educación básica pública de este país, no permiten ese fenómeno que se está produciendo, de verdadero secuestro y captura de nuestras escuelas y centros educativos, por parte de las fuerzas militares. En el país de Paulo Freire, la subversión de la educación, realizada mediante la apropiación militar de la enseñanza, avanza a un ritmo vertiginoso con el gobierno fascista de Jair Bolsonaro, que pasa por encima del propio ordenamiento jurídico que regula el sistema educativo en Brasil.

En lo que respecta a los principios constitucionales relativos al derecho social de la educación pública, la Constitución brasileña también desautoriza el proceso de militarización que se está produciendo en el país. Su recurrente incumplimiento por parte del gobierno Bolsonaro ocasiona un enorme daño a la propia práctica pedagógica inspirada por ellos. El artículo 206 de la Constitución brasileña destaca siete principios para el cumplimiento obligatorio de la enseñanza pública que el Estado ofrece, a saber:

“(…) I – Igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela; II – Libertad para aprender, enseñar, investigar y divulgar el pensamiento, el arte y el conocimiento; III – Pluralismo de ideas y de concepciones pedagógicas y coexistencia de instituciones públicas y privadas de enseñanza; IV – Gratuidad de la enseñanza pública en establecimientos oficiales; V – Valorización de los profesionales de la enseñanza, asegurando, según la ley, los planes de carrera, con ingreso exclusivamente por concurso público de pruebas y títulos; VI – Administración democrática de la enseñanza pública, según la ley; VII – Garantía de nivel de calidad (…)”.

La realidad vivida en los estados brasileños de una avalancha de esos procesos de militarización de las escuelas, experimentada por la sociedad del país, señala una absoluta falta de respeto por esos principios y será menester, en breve, que la Corte Suprema de Justicia brasileña analice esta materia, a instancias del propio sector educativo de Brasil. Eso aún no ocurrió en virtud de la lectura política que se hace de esa corte, también contaminada políticamente en función del actual momento de conservadurismo que Brasil atraviesa. Sería mucho esperar que los juicios que la Corte Suprema de Justicia brasileña realiza pasaran ahora a apoyarse solo en los procedimientos técnicos que deberían servirles como única guía para la apreciación de esta materia. La estrategia política del sector educativo en Brasil, por medio de sus movimientos sindicales, asociaciones de representación social y entidades científicas del campo educativo, consideró que, en un primer momento, sería mejor abordar esos temas legales en el marco de los tribunales de justicia de cada estado subnacional. Ocurrió que varias de esas instancias del poder judicial brasileño refrendaron ese proceso en el marco de sus jurisdicciones. Ante esas derrotas recurrentes, nuestro último recurso es llevar ese debate a la Corte Suprema brasileña.

En lo que respecta a los principios constitucionales que emanan del texto de la Constitución brasileña, el que propugna la igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en la escuela ha sido descaradamente irrespetado por esas instituciones militarizadas. Incluso se encuentran casos de privilegios en la matrícula de los hijos de los militares que dirigen esas escuelas, en perjuicio del carácter universal que el derecho a la educación asegura para la matrícula de todo brasileño. La permanencia en la escuela también ha sido objeto de muchas denuncias ante los órganos competentes del gobierno, ya que para alcanzar buenos resultados en las evaluaciones estandarizadas impuestas a todo el sistema educativo brasileño, los llamados alumnos problemáticos o que presentan bajo rendimiento escolar son expulsados de la escuela. Muchas veces, esas instituciones presentan motivos prosaicos como excusa: los estudiantes que no se adaptan a las imposiciones relativas a la vestimenta o a la disciplina militar que se exigen en el marco de la escuela reciben la sugerencia de buscar otro centro educativo para continuar sus estudios. Sin ningún tipo de enfoque pedagógico, esas instituciones militarizadas terminan transformándose en verdaderas prisiones, en las que impera el autoritarismo en las relaciones, todo lo contrario de lo que se espera de una institución escolar.

Con respecto al principio de la igualdad de aprender, enseñar, investigar y divulgar el pensamiento, el arte y el saber, la militarización de las escuelas también ha constituido un obstáculo para su cumplimiento pleno e incluso parcial. Las normas rígidas y jerárquicas del militarismo impuesto a las escuelas desacreditan cualquier posibilidad de cumplirlo. El compromiso asegurado a la libertad de enseñar del educador y de aprender del educando ha sufrido frecuentes faltas de respeto y ha sido denunciado ante los sindicatos en los estados, llegando al punto culminante de que una escuela militarizada colocó paredes de cristal en las aulas para que los militares de la unidad pudieran supervisar la actuación del profesor y la disciplina de los estudiantes. Las denuncias también sacan a la luz prohibiciones impuestas a los estudiantes de presentar en clase seminarios sobre temas que no agraden a los militares. Un horror solo vivido en la época de nuestra más terrible dictadura militar en Brasil. Eso termina comprometiendo el tercer principio dispuesto en el texto de nuestra Constitución, que asegura la pluralidad de ideas en el entorno escolar.

La gratuidad constitucionalmente asegurada en los centros de enseñanza oficiales también es un derecho amenazado. Muchas de esas escuelas militarizadas pasan, por cuenta propia, a cobrar tasas de matrícula, contribuciones mensuales voluntarias y el pago, por parte de la familia, de uniformes propios para los estudiantes, que suelen ser más caros que los que las redes de enseñanza ofrecen gratuitamente. La laxitud en cuanto al pago de esas tasas extra ha contribuido al abandono escolar de los estudiantes cuyas familias son más pobres, y estas, expuestas

públicamente ante su propia comunidad escolar, se sienten incluso avergonzadas de no poder asumir y cumplir el pago de dichas tasas. La valorización de los profesionales de la enseñanza, con la exigencia de formación compatible e ingreso solo por medio de concurso público, se ha subvertido y violado sistemáticamente, por un lado, con la llegada de profesores militares para impartir algunas asignaturas y, por otro, con la imposición de militares en los cargos de dirección y de gestión de la escuela, lo que termina por afectar también a la garantía de una gestión democrática.

Mucho se ha hablado acerca de los resultados educativos alcanzados por esas instituciones que, frecuentemente, obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones educativas estandarizadas que se aplican en Brasil. Esa mejora se debe, principalmente, al mayor aporte de recursos con los que esas escuelas cuentan, así como a la selección impuesta en esos centros educativos militarizados a los estudiantes que se desvían del estándar que se desea alcanzar, lo que produce mucha rotación de estudiantes en ese espacio, por iniciativa deliberada de los propios miembros militares de la gestión escolar. No hay espacio, en un ambiente militarizado, para una educación libertadora que emancipe al educando como ser humano. En ese modelo educativo interesa solo la disciplina y la clasificación generada por las evaluaciones educativas.

La militarización de las escuelas representa exclusión, ataque a los más pobres y a la propia democracia

Análisis llevados a cabo por el sociólogo y educador Miguel Arroyo definen ese proceso de militarización de las escuelas principalmente como un proyecto de criminalización de las infancias populares. Arroyo destaca una tendencia general a que ese proceso incidirá con más fuerza en las áreas populares y periféricas de nuestras ciudades. De hecho, el experimento de militarización de las escuelas brasileñas se ha impuesto de forma casi prioritaria en las áreas periféricas en las que viven niños negros más pobres y poblaciones más vulnerables. Las escuelas militarizadas pasaron a ocupar en Brasil, prioritariamente, las áreas más pobres y desprovistas de cualquier tipo de amparo asistencial por parte del Estado y forman parte de la escena de las periferias y favelas de nuestras ciudades.

Con el pretexto de mitigar la violencia en las escuelas, mal que afecta de forma trágica a nuestra sociedad marcada por tanta desigualdad social y económica, la ideología de la militarización ha conquistado adhesión social, en particular en ese segmento de la población. Ese proceso, de acuerdo con Arroyo, representa un ataque sin precedentes a la escuela pública y a los propios profesores, mensaje claramente dado cuando los cargos de dirección escolar dejan de ser ocupados por esos profesionales cualificados para destinarse a los militares, ahora repentinamente interesados en la educación de nuestro pueblo. La escuela militarizada pasa a ser un espacio de control de esos jóvenes negros y periféricos que, por absoluta falta de oportunidades, encuentran muchas veces en los pequeños delitos una estrategia de supervivencia en esas comunidades empobrecidas del país.

La ideología compartida por algunas familias de esas áreas más periféricas de que una escuela militarizada ofrecerá más seguridad a sus hijos, representa solo la victoria de una política de Estado que impone miedo y amenaza. Y toda política pública adquiere notable efectividad cuando se alcanza ese nivel de adhesión social.

La gravedad de la experiencia de las escuelas militarizadas aumenta mucho cuando percibimos que esa política generará más exclusión y prejuicios en el entorno escolar que, si ya presentaba deficiencia en el manejo de esos temas en el espacio escolar, tenderá a agravarse drásticamente en el marco de los centros educativos militarizados. La tendencia a uniformizar el comportamiento y la identidad de los estudiantes en un espacio como ese generará más prejuicios y exclusión contra todo tipo diferente, lo que terminará afectando a nuestros estudiantes más pobres, así como a las mujeres, a los negros, a los extranjeros, a los homosexuales y a los transexuales.

La lucha del sector educativo brasileño vislumbra muchos enfrentamientos en ese debate que, de forma abrumadora, se impone trágicamente en el país tras la elección de Bolsonaro, principal difusor de este modelo de educación. Y, más allá del mismo presidente fascista, el enfrentamiento deberá establecerse también contra la ideología difundida y asimilada por algunas familias de que ese modelo de escuela puede ser una opción válida para la educación de sus hijos. Definitivamente, el lugar del militar no es la escuela pública y esa bandera se levanta en el debate social brasileño y en los espacios académicos que estudian e investigan las repercusiones de ese modelo en los procesos pedagógicos. Ante tantas transgresiones explícitas practicadas contra nuestro ordenamiento jurídico, inevitablemente ese debate terminará siendo llevado ante los tribunales superiores de nuestro país. Pero principalmente, y lo más fundamental, es que la defensa de una escuela pública pasará ahora a adquirir el carácter de una lucha política por la recuperación de la propia democracia en nuestro país, hoy por hoy tan amenazada en estos tiempos trágicos del gobierno Bolsonaro.

*Entre las actividades organizadas por la confederación de STES para el Foro Social Mundial, tuvimos conocimiento de los hechos que se exponen a continuación, por lo que pedimos a Fátima da Silva el presente artículo para viento sur.

Fuente: https://kaosenlared.net/militarizacion-de-las-escuelas-en-brasil-una-amenaza-a-la-educacion-y-a-la-democracia/

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Música y Educación en México, algunas consideraciones.

julio 13, 2021julio 13, 2021Luis Palacios Ortega

Dr. Luis Palacios Ortega.

INTRODUCCIÓN

El medio mágico por sí mismo, que al escucharlo nos altera, nos fascina, nos da energía y hasta nos sana, es la Música. En un instante, la Música es capaz de animarnos, nos despierta el espíritu de oración, de comprensión y amor, nos despeja la mente y hasta puede ayudar a nuestra inteligencia. La música es capaz de llevarse nuestras preocupaciones y tristezas con sólo una melodía. Despierta recuerdos de amantes perdidos, de amigos fallecidos, lugares y situaciones vividas. Provoca al niño a jugar, a la bailarina a moverse al compás y motiva al hombre a superar todos los obstáculos. En el cine nos produce el terror, alegría o tristeza propia de la temática de un film, ¿cómo no recordar los violines disonantes en la escena de la regadera de la película “Psicosis” o evocar la imagen de Darth Vader con la “Marcha Imperial”? Así mismo, los efectos de la música van desde la relajación hasta reencontrar el lenguaje y la expresión a las personas que han tenido una embolia cerebral.

El ser humano es un ser musical y la música ha formado parte de su organización social desde los inicios de ésta. Storr (1992), en el libro “La música y la mente”, dedica una buena parte de su análisis a describir cómo, en todas las sociedades, la música tiene una función primordial colectiva y comunal, consistente en la unión de los habitantes, logrando que ésta se convierta en una experiencia comunitaria; pareciera un matrimonio con los sistemas nerviosos, una neurogamia (magnetismo animal). La música, desde ese enfoque, surgía y funcionaba como un elemento del entramado sociocultural. Hoy en día ese papel se ha perdido, pues contamos con una clase especializada de compositores, géneros e intérpretes, que funcionan desde una visión comercial y a los que escuchamos de forma pasiva, es decir, no interactúan en nuestro contexto cercano. La música forma parte del ser humano y no existe una cultura en la que no se haya desarrollado y valorado, sin embargo, su misma universalidad nos ha llevado a trivializarla en la vida cotidiana, lo cual ha hecho que se pierda su importancia relacional y cultural.

En el mundo actual la música se ha convertido en un idioma de fácil acceso. Se le dedica más tiempo y dinero al contacto con ella que a libros, películas o deportes. Los cantantes o grupos musicales se convierten en íconos generacionales, modelos de comportamiento y de vida. Aparte de nuestra adicción a los conciertos de rock, discos compactos, aparatos de sonido y música en televisión, las comunicaciones diarias, la publicidad y el comercio se apoyan principalmente en un modelo musical. Esta musicofília (propensión a la música), es una manifestación de nuestra cultura y es probable que se haya iniciado con nuestra especie, “los humanos somos una especie tan lingüística como musical. Es algo que adquiere formas diversas” (Sacks, 2009, p. 11). Nos expresamos con frases con alto contenido musical como: “estamos en armonía con los demás y con el mundo que nos rodea”, “estamos desafinados, desincronizados”, en pleno romance o en relaciones de cualquier tipo, deseamos dar “la nota correcta, tocar la cuerda de la empatía”, reconocemos al ejecutivo que sabe “orquestar un negocio” y observamos, atendemos o esquivamos una “audiencia” (de la raíz audio: “oír”). Comencemos explorando qué es la música…

LA MÚSICA, ¿QUÉ ES?

La palabra “Música” viene de la raíz griega mousa. La mitología nos dice que las nueve musas, hermanas celestiales que rigen la canción, la poesía, las artes y las ciencias y Mnemosina, la diosa de la Memoria, nacieron de Zeus rey de los dioses (Grout y Palisca, 1989), por lo que podríamos decir que la música es hija del amor divino. La música hace crecer las plantas, pero también puede volver locos a nuestros vecinos, induce el sueño en los niños con las canciones de cuna y anima a los hombres a marchar hacia la guerra. Con la música se expulsan los malos espíritus, se entonan alabanzas a la Virgen de Guadalupe, se invoca al Buda de la Salvación Universal, puede hechizarse a líderes y naciones (recordemos el caso de Mozart), cautivar, tranquilizar y transformar; en mi opinión, la música es más que todo esto, representa el sonido de la tierra misma.

En el libro: “Los neandertales cantaban rap: los orígenes de la música y el lenguaje”, Steven Mithen plantea que la música y el lenguaje poseen un origen común, y que una especie de protomúsica y protolenguaje fue construido por los neandertales. Menciona que podría ubicarse como lenguaje de significados cantado, sin palabras individuales tal como las entendemos. A este tipo de lenguaje lo llama “Hmmm (holístico-mimético-musical-multimodal), y especula que se basaba en un conglomerado de destrezas aisladas, incluyendo habilidades miméticas y de tono absoluto (conocido también como oído absoluto)” (Sacks, 2009, p. 160-161).

La música es un lenguaje que posee elementos comunes al ser humano, se dice que es “el lenguaje universal”, ya que es un lenguaje comprensible independientemente de edad, idioma, sexo, raza, religión y nacionalidad. Se dice que el lenguaje musical supera en número a los hablantes de varios idiomas y se disfruta por encima de niveles de ingresos, niveles de desarrollo, clases sociales y educación. Forma parte de la vida de todos los seres humanos y de algunas especies, por ejemplo, los pájaros producen música, cantan, al igual que las ballenas y delfines y las serpientes reaccionan con ella, se sienten hechizadas. La música además, ha trascendido la frontera de la atmósfera terrestre. Con la llegada de la era espacial la nave Voyager llevaba a bordo, en un disco de oro con noventa minutos de música, una selección de piezas de Bach, Beethoven, rock, jazz y música folclórica de varios países (incluyendo música de mariachi), para disfrute de cualquier civilización extraterrestre que pudiera escucharla.

En la escuela tradicional (la de los conservatorios o academias), nos hacían aprender de memoria que la música es el arte de bien combinar los sonidos y los silencios con el tiempo, un concepto un tanto abstracto, fuera de la comprensión de niños de primaria o secundaria. Estos espacios de formación musical se han centrado en dotar de las herramientas teóricas y técnicas para la ejecución instrumental con la finalidad de formar concertistas, es decir, músicos que exclusivamente se dediquen al trabajo orquestal o como solistas de éstas. Contrario a lo anterior surgen diversas pedagogías en el siglo XX con una visión diferente y que contemplan su integración a la educación.

A la mayoría de las personas nos agrada escuchar música, sin darnos totalmente cuenta de su efecto. Es estimulante, a veces demasiado, incluso abrumadora. Sea cual sea la reacción, la música produce efectos mentales y físicos. Para llegar a entender la forma en que nos afecta la música, es necesario mirar con más profundidad sus efectos. A partir de lo expuesto en “El efecto Mozart”, por Campbell (1998), se afirma que la música enmascara los sonidos y sensaciones desagradables, hace más lentas y uniformes las ondas cerebrales. Influye en la respiración, en el ritmo cardiaco y la presión arterial. Reduce la tensión muscular y mejora el movimiento y coordinación del cuerpo, además de influir en la temperatura. Las bandas sonoras de las películas son famosas por explotar efectos sonoros como crujir de puertas, así como por la música disonante (sonidos que el oído percibe con tensión, que parece que se repelen y chocan entre sí) (Fernandez, 2011), para acompañar escenas de incertidumbre, peligro y desastre.

Uno de los beneficios más comentados es que la música aumenta los niveles de endorfinas, neuropéptidos (pequeñas cadenas proteicas) que se liberan a través de la medula espinal y del torrente sanguíneo. Son opiáceos naturales del organismo que puede ser hasta 20 veces más potentes que los medicamentos contra el dolor que se venden en las farmacias. Las actividades como escuchar música, bailar, darse un baño, caminar o convivir con los amigos, hacen que aumenten los niveles de endorfinas en sangre. El cerebro produce como mínimo 20 tipos diferentes de endorfinas, que se almacenan principalmente en el hipotálamo. Las endorfinas tienen un rol importante en la recuperación y tiene funciones esenciales para la salud: Promueven la calma, crean un estado de bienestar, mejoran el humor, reducen el dolor, retrasan el proceso de envejecimiento, potencian las funciones del sistema inmunitario, reducen la presión sanguínea, contrarrestan los niveles elevados de adrenalina asociados a la ansiedad. Ayudan a reducir los síntomas, ya que la mente nota que la persona está haciendo caso a la necesidad de más satisfacción emocional. Demuestran a la mente que la reducción de los síntomas es posible y la recuperación también (Eaton, 2008). La capacidad de la música para regular los niveles de endorfinas en la sangre promete futuras aplicaciones de mucho alcance en la curación.

La música regula las hormonas del estrés, estimula la actividad inmunitaria, aquí es donde toma sentido el efecto Mozart,el cual se centra en los efectos que la música clásica, en especial la de Mozart, cuya escucha promueve la destreza intelectual (Campbell, 1998). Ciertos tipos de música, así como cantar, entonar y diversas formas de vocalización, pueden oxigenar realmente la sangre. La música cambia nuestra percepción del espacio, cambia nuestra percepción del tiempo,refuerza la memoria y el aprendizaje y favorece la productividad. La música favorece el romance y la sexualidad, estimula la digestión, favorece la resistencia, mejora la receptividad inconsciente al simbolismo y genera la sensación de seguridad y bienestar. La música conecta con los ritmos más profundos de la vida. Cuando comenzamos a integrar la mente y el cuerpo y a participar plenamente en el proceso de la salud, nos independizamos. Recurriendo a nuestra sabiduría musical recién descubierta podríamos comprobar que los modelos médicos más antiguos (medicina tradicional o natural) se pueden aplicar con más eficacia y creatividad.

En cuanto a los efectos de la música en el ser humano, destaco los efectos en la inteligencia. El Dr. Howard Gardner realizó estudios que concluyen que ésta es una capacidad del ser humano que se convierte en una destreza con la posibilidad de desarrollarse. Gardner no niega la parte genética, cada individuo nace con potenciales marcados, que se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las experiencias y la educación recibida. Según estudios realizados, Gardner y su equipo de investigación han deducido que existen ocho tipos de inteligencias: lógica-matemática, espacial, lingüística, corporal-kinestésica, intrapersonal, interpersonal naturalista e inteligencia musical. Así mismo se han realizado estudios a fin de evaluar los efectos de la música a través de los registros que producen los electroencefalogramas. Encontró que la música origina una actividad eléctrica cerebral tipo alfa, y que provoca aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños. Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejo. Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje. Estimula la creatividad y la imaginación. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular. Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto. Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.

Una de las áreas del desarrollo poco fomentada en todos los niveles educativos, que se enriquece con el trabajo musical y que es vital para la práctica docente, es la memoria semántica, la cual es una memoria declarativa de la que depende nuestra visión del mundo y el lenguaje, que en conjunto con la memoria explícita y episódica hacen posible la adquisición y retención de un conocimiento general. En la memoria semántica está organizada toda la información que poseemos relacionada con hechos, conceptos y con el lenguaje. En relación al lenguaje y la música, estos se basan en mecanismos fonatorios (que generan sonido) y articulatorios y en procesos cerebrales dedicados al análisis de flujos de sonidos complejos, segmentados y que cambian rápidamente.

Sin embargo, hay importantes diferencias en el habla y el canto en el cerebro, como ejemplo, el trastorno del habla más común es el tartamudeo, y, como sabían muy bien los griegos y romanos, incluso aquellos que tartamudean mucho hasta el punto de no entenderse, casi siempre cantan con fluidez y libertad, y son capaces de sortear su tartamudeo cantando o hablando con una cantinela. La música, dadas sus características como lenguaje, influye en los procesos cerebrales facilitándonos la capacidad de organizar, de seguir secuencias complicadas o de contener grandes volúmenes de información en la mente, ese es el poder narrativo o mnemotécnico de la música. El potencial musical y sus beneficios para los procesos cerebrales, necesitan estímulo para desarrollarse completamente (trabajo en el aula en el caso de los educadores), en su ausencia estos talentos y procesos no llegan a desarrollarse.

¿Afectan a nuestro cerebro los diferentes géneros musicales? La exposición a los sonidos y a la música puede ayudarnos a desarrollar nuestras capacidades cerebrales, con todo lo que eso implica: mayor capacidad de memoria, atención y concentración; mejores habilidades matemáticas, de lenguaje y una buena capacidad para la resolución de problemas. Sin embargo, no toda la música sirve para lo mismo. Algunos tipos de música estimulan la creatividad y la imaginación, otros ayudan a establecer relaciones interpersonales sanas y a integrarse a la sociedad y a su medio ambiente. Y unos más, ligados al baile, brindan también un mejor acondicionamiento físico y otras pueden apoyar procesos terapéuticos. No está comprobado que la música clásica nos haga más inteligentes, pero escucharla al menos media hora al día proporciona al cerebro un mejor ambiente para desarrollar ideas y restablecer conexiones neuronales que, al final del día, nos ayudarán a estar alertas, concentrarnos mejor y optimizar los procesos de aprendizaje (Navarrete, 2011).

LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN DE MÉXICO

A pesar de la riqueza musical de México, falta mucho para fortalecer la enseñanza de la música en las escuelas de México, con una presencia significativa en la formación que requieren los diversos niveles educativos bajo un enfoque integral. El problema es holístico, ya que la educación no ha reconocido las múltiples interacciones de la música con las diversas asignaturas que conforman el trayecto educativo de cualquier estudiante. La educación musical en la enseñanza básica de nuestro país atraviesa una situación crítica y compleja. Algunos problemas tienen que ver con los planes de estudio, otros con la formación docente y de docentes especialistas en música, otros con la situación económica y otros son de naturaleza social y cultural. En mi experiencia como educador musical he comprobado que en México la formación musical ha encontrado obstáculos institucionales, estructurales y culturales que han impedido su pleno desarrollo. En contraste, la educación musical es obligatoria en los niveles primario y secundario en países como Argentina, Chile o Uruguay y depende directamente de los Ministerios de Educación Pública a través de departamentos especializados.

La Ley General de Educación de México (2019), propone una visión un poco más “progresista” acerca del área artística en la educación. Menciona “el desarrollo humano integral del educando” (Artículo 11, pág. 9), que la prestación de los servicios educativos impulsará el desarrollo humano integral” (pág.12), que la orientación integral, dentro del Sistema Educativo Nacional, considerará “la apreciación y creación artística, a través de conocimientos conceptuales y habilidades creativas para su manifestación en diferentes formas” (Artículo 18, Inciso X, pág. 9). Propone que, en los contenidos de los planes y programas de estudio, la enseñanza de la música sirva para potencializar el desarrollo cognitivo y humano, así como la personalidad de los educandos (Artículo 30, Inciso XXII, pág. 13) y establece las atribuciones del sistema educativo, de las cuales la relativa a la música, y las demás artes, se encuentra en el Artículo 115, Inciso XI: Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus manifestaciones (pág. 42-43).

Cuando se revisa la Ley General de Educación y el plan y programas de estudio en el área de artes, particularmente en el área de música en la educación básica, surge un cuestionamiento central: ¿está preparado el profesor encargado de un grupo para abordar los contenidos de la misma? Otros cuestionamientos están relacionados con agrupaciones musicales como las orquestas, bandas, estudiantinas y otras con las que cuentan algunas escuelas: ¿realmente se está formando musicalmente a los alumnos o sólo se trabaja empíricamente?, ¿cómo vincula la institución la clase de música con ese tipo de agrupaciones?, ¿cómo se vincula con las otras asignaturas? En los contenidos no se especifica su creación; sin embargo, existen y suelen ocupar un papel preponderante en desfiles y festivales escolares. La respuesta en mi experiencia es que no, conceptos como: notación musical, pulso musical, planos de audición, polirrítmia, armonía, entre otros, requieren de una formación técnico-musical y de didáctica musical más que básica.

A partir de lo anterior, puedo vislumbrar que los desafíos a los que se enfrenta la educación musical en la actualidad en nuestro país son variados y se encuentran en diferentes dimensiones y estratos de la educación en el país. Algunos corresponden a la organización e implementación de los planes de estudio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), otros se refieren a cuestiones de índole social y cultural, en otros casos escapan del alcance de las instituciones que apoyan el desarrollo de esta área del conocimiento. Es necesario estudiar las problemáticas y, en la medida de lo posible, resolverlas. Uno de los ámbitos donde me ha sido posible comprobar la necesidad de consolidar la educación musical es el de la educación básica.

Durante casi 20 años me desempeñé como Director fundador de la Orquesta de la Escuela Primaria “Abraham Castellanos” de Xalapa, Veracruz, México, de 1992 a 2011, donde trabajé con alumnos de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria, así como instructor en la formación y actualización de los educadores en formación y en servicio en el estado y asesor técnico-pedagógico del programa de Educación Artística en el Estado de Veracruz, donde tuve la oportunidad de diseñar e implementar cursos de iniciación musical para docentes, promoviendo no sólo el ámbito técnico-musical, sino también los beneficios de esta área del conocimiento en los procesos educativos, por lo que tengo una visión real de las posibilidades y desafíos de ésta área del conocimiento en la realidad.

El escenario es complejo, y aunque aquí lo describo de forma muy general, lo observado a lo largo de mi trabajo en esta actividad, lo que se puede resumir en los siguientes puntos:

Existe una insuficiencia de maestros con el perfil adecuado para la enseñanza de las actividades artísticas.
La formación que se da en las escuelas normales es poco adecuada, por no decir deficiente o nula en algunos casos.
No se realiza investigación educativa en esta área.
No se realiza una selección de aspirantes a la docencia de forma adecuada, se valoran los conocimientos en un examen objetivo, pero no las habilidades y/o formación complementaria como al artística.
Las horas destinadas para la clase de música en la educación básica son insuficientes, lo cual habla del desconocimiento, casi ofensivo, de los procesos para acceder al lenguaje artístico (musical en particular), y los beneficios de los que he hablado en este escrito.
Los temas planteados en el plan de estudios de la SEP no han sido seleccionados de acuerdo con las necesidades de formación de los alumnos de todos los niveles, a la idiosincrasia y acervo cultural de las diversas regiones del país.
Debido a las deficiencias de la formación musical en la educación básica, el egresado de bachillerato que pretenda dedicarse a realizar una carrera musical, probablemente la iniciará con un rezago considerable en su formación.
Desconocimiento de las carreras relacionadas con la música diferentes al músico ejecutante, es decir, docencia musical, producción, grabación, sonorización, arreglos, dirección orquestal, entre otras
La centralización de las escuelas de música dificulta el acceso de la población a una formación musical complementaria.

LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y EN EL DESARROLLO PERSONAL

He mencionado los beneficios cognitivos de la música y de la educación musical. En relación a aporte de la música en el desarrollo personal, José Antonio Rodríguez-Quiles, catedrático de Educación Musical de la Universidad de Granada, España y coordinador de meNet (Music Education Network) en ese país, en su artículo: ¿Es necesaria una Educación Musical para todos?, resalta las innumerables ventajas que reporta a los niños la práctica prolongada de la música en la escuela. Entre otros beneficios, señala, permite que experimenten por sí mismos su propia capacidad de expresión, favorece el aumento de las competencias sociales gracias a la práctica en grupo y facilita el significado de la forma y el orden. La educación musical reforzada estimula de forma positiva la inteligencia, tanto de los alumnos mejor dotados intelectualmente, como de los que presentan algún déficit de desarrollo. Por otra parte, el rendimiento en otras asignaturas de los estudiantes «reforzados» en música, a pesar del tiempo dedicado a esta actividad, no se vio afectado en ningún momento (Rodriguez-Quilmes, 2003).

La UNESCO (2006), realizó un estudio internacional sobre la importancia de las artes en educación en el que participaron 91 países, se constata que los buenos programas de educación artística (entre los que la música tiene un papel fundamental), además de dar lugar a mejores resultados en otras áreas de conocimiento, tienen un efecto positivo sobre los estudiantes que los reciben y en especial en aquellos con más dificultades de adaptación y más desfavorecidos. El informe de la UNESCO apunta asimismo un dato revelador: los países de la OCDE que obtienen buenos resultados en PISA, parecen coincidir con los que tienen mejores programas educativos en artes.

Más allá de lo informado por la UNESCO, la importancia de la música ha ido evolucionando hasta formar parte significativa en el desarrollo de los sujetos, sin embargo este progreso se ha visto disminuido, básicamente por no conocer sus beneficios o por algún motivo cultural. Como lo he mencionado, muchos de los docentes desconocen la variedad de beneficios que trae la música al desarrollo humano, ya sea por falta de interés y por una mala preparación profesional, a pesar de que existen numerosas fuentes que lo respaldan. Personajes del mundo de la música han estudiado este arte, sus beneficios y otros se enfocado en su enseñanza formal con proponiendo métodos diferentes al tradicional. Menciono algunos de estos.

En la formación de los educadores, la música favorece el desarrollo del razonamiento lógico-matemático, la creatividad y el pensamiento flexible, indispensable para realizar adaptaciones curriculares, por ejemplo. En el plano psicomotor la ejecución de instrumentos favorece el desarrollo de la motricidad fina a la vez que aprende a valorar sus destrezas y aumenta su autoestima (plano afectivo) (Navarrete, 2011). Mills (1997) concuerda con lo beneficiosa que resulta la música en el desarrollo del autoestima y agrega que los docentes debemos ser capaces desarrollar el autoestima en nuestros estudiantes ya que los estudiantes logran más cuando se los estimula a pensar de una manera positiva en sus habilidades y logros, consiguiendo al mismo tiempo un mayor desarrollo. Casas propone que “los distintos planos cognitivos, así como el psicomotor y afectivo pueden verse favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la música” (Casas, 2001, pág. 66). Garretson (1980), menciona que la música puede utilizarse con fines terapéuticos y propone que la musicoterapia puede usarse para remediar problemas de aprendizaje, ayudar a los niños a aprender las interacciones sociales adecuadas, contribuir a motivar a niños que sufren trastornos emocionales o incapacidades formativas, auxiliar a los niños a corregir sus problemas perceptivos y motores, entre otras situaciones. Además, menciona que la práctica vocal e instrumental permite mejorar la postura y la respiración correcta, y que la pertenencia a conjuntos musicales favorece el desarrollo social en ámbitos como el respeto y la colaboración.

Considero que no tan sólo se hace imprescindible el estudio sobre los beneficios en distintos ámbitos que tiene este arte sobre los sujetos, sino que también su enseñanza y la manera en que forma parte importante del desarrollo personal. Un ejemplo es la integración de la música popular y el folclore a la educación y a la formación de los educadores, en virtud de que apoya el desarrollo integral rescatando elementos culturales propios de nuestro país, fortaleciendo el carácter nacionalista. Uno de los métodos para la enseñanza musical, que apoya esta incorporación, es el método Kodály, el cual considera que “el valor de la educación musical está en el ejercicio musical activo, como contribución a las facultades del niño” (Pascual, 2002a, pág.125), así a través de ésta el alumno aprende de manera más contextualizada, activa, acercándolo a cantos más familiares, puesto que el niño viene desde su hogar con un repertorio ya integrado y éste es el que se rescata posteriormente en la escuela, manteniendo siempre una relación firme entre los conocimientos previos y el que adquirirá posteriormente en la escuela. Cabe mencionar que esta metodología se implementa actualmente en Hungría, como un proceso que va desde el preescolar hasta la educación superior, no para la formación de músicos, para la formación integral con elementos culturales propios.

Los músicos y educadores musicales Carl Orff y Emile Jacques Dalcroze, comparten un punto en común en sus metodologías para la enseñanza de la música: la importancia del cuerpo al aprender música, conocerse y expresarse mediante éste y la trascendencia al estudiar el arte, lo cual contribuye al desarrollo del área motriz, mental, la coordinación, entre otras, porque pone en juego al mismo tiempo mente y cuerpo al trabajar, además de aprender a su vez los elementos de la música, como por ejemplo el ritmo, vital en los dos métodos (Pascual, 2002b).

La inteligencia musical, citando la propuesta de Gardner, puede desarrollarse en el estudiante conociendo el impacto que tendrá la música para su desarrollo, en la conciencia de que este impacto está sujeto a las particularidades del contexto en el que se trabajará. Debemos ser capaces de atender a todos los estudiantes, cada uno con necesidades particulares y cubrirlas. La música cumple un rol importante durante el desarrollo de estos, no tan solo los planos cognitivos, también en los afectivos, psicomotores y la forma en que nos expresamos, muchas veces podemos recurrir a la música como medio de expresión para manifestar nuestras emociones. Los educadores debemos tener conocimientos formales de estos beneficios y prepararnos para así poder llevar a cabo una metodología acorde a las necesidades de nuestros estudiantes, guiarlos, facilitar las herramientas adecuadas para que estos puedan explorar sus capacidades y potenciar las áreas necesarias para ayudar a enriquecer su crecimiento, logrando así un desarrollo integral.

Un ámbito que poco se relaciona con la música, y que se fortalece con ella, es la formación en valores. Éste es un proceso integral donde influye todos los recursos disponibles por el docente y no está limitado a la música, pero si el docente conoce los beneficios y alcances de la música como herramienta pedagógica entonces puede sacarle mayor provecho, más allá de crear habilidades y destrezas de ejecución musical y canto (Conejo, 2013). La música y su aplicación como herramienta para la formación en valores me ha permitido reafirmar, a lo largo de mi práctica docente, que la música tiene muchas aplicaciones como recurso pedagógico y efectivamente es una herramienta muy útil para la formación en valores, ya que enseña a compartir entre los alumnos, al participar de manera cooperativa en producciones o grupos musicales, desarrolla el sentido de la sana competencia, permite confrontar los rasgos personales entre los alumnos, establece nexos sociales, fomenta el trabajo en equipo, permite demostrar al alumno su capacidad de alcanzar metas propuestas y facilitan el desarrollo de su identidad nacional a través del uso de elementos propios de nuestra cultura.

REFLEXIONES FINALES O ENCORE, HABLANDO EN TÉRMINOS MUSICALES…

Educar integralmente al incluir a la música en la educación, implica diversos retos en diferentes ámbitos. A continuación expongo algunas reflexiones y alternativas que considero relevantes:

En relación a los planes de estudio: el primer reto es consolidar la importancia de la enseñanza de la música en la educación básica. En los actuales planes, la formación musical se encuentra dentro de la Educación Artística, con una temporalidad de una hora a la semana para una asignatura que abarca cuatro especialidades (música, teatro, danza y artes visuales), tiene carácter obligatorio en el nivel básico y optativo en el nivel medio superior. Estoy convencido que debe existir obligatoriedad en todos los niveles. En cuanto a la organización dentro del sistema educativo, es necesario establecer un Departamento especializado en el área musical, con especialistas formados, como requisito indispensable, en música y docencia.
En cuanto a la formación de docentes: la solución puede comenzar con realizar una selección de aspirantes a la docencia de forma integral, no sólo valorar los conocimientos en un examen objetivo (CENEVAL en este caso), debe valorarse las habilidades y/o formación complementaria (formación musical entre ellas), capacidad de comunicación, empatía, lectura, aptitudes artísticas, matemáticas y tecnológicas. Si el docente en formación conoce los elementos básicos de la música (duración, intensidad, altura, timbre, ritmo), podrá hacer uso en su ámbito de los aportes de la música en el desarrollo del aspecto intelectual, socio afectivo, psicomotor, de crecimiento personal y formación de hábitos en el alumno; sólo entonces puede contar con un recurso muy variado y efectivo en la formación integral del alumno. Los usos y ventajas de éste recurso puede ser adaptados y aprovechados según los objetivos específicos que se deseen alcanzar.
Es necesario realizar investigación orientada a la búsqueda de integración en actividades musicales en todos los niveles educativos y para todos los alumnos, incluyendo a los que presentan limitaciones auditivas, perceptivas y de ejecución. Investigar las necesidades y efectos del trabajo musical en los diversos contextos regionales del país; de manera que puedan disfrutar también de los beneficios y alcances de la música a través de una formación integral. Investigar donde se compruebe, de manera práctica, el uso de la música como herramienta para la formación docente, diseñando herramientas de evaluación para sustentar los alcances. Promover entre los educadores de educadores el uso de la música como herramienta para la formación docente en todos los ámbitos.
La música es una actividad que debe promoverse más allá de sólo formar destrezas musicales. Cultural y políticamente se ha cometido el error de encasillarla como una actividad accesoria, lúdica y sin valor educativo. Esto se observa, por ejemplo, en la asignación de presupuestos y profesiogramas para maestros especializados, así como en presupuestos para infraestructura y materiales. La propuesta es que a partir del trabajo en el aula los educadores promuevan ese cambio de mentalidad.
Es necesaria una metodología propia, unificada y que responda a una realidad nacional multicultural, multilingüística y de acuerdo a las posibilidades económicas para su aplicación. Los que tenemos contacto con la música hemos sido formados a partir de metodologías extranjeras, que poco o nada se identifican con nuestra cultura.

Concluyo definiendo, en términos musicales, la relación de la música con nuestra salud, como una orquesta que recibe y produce una sinfonía de sonidos, sustancias químicas, cargas eléctricas, colores e imágenes. Si estamos sanos, nuestra orquesta funciona fluidamente, en armonía y afinada. Cuando estamos enfermos, una o más secciones instrumentales suena mal, entrecortada, desafinada. Igualmente es posible que el conjunto suene desincronizado. Imaginemos, por otra parte, a todos los instrumentos del cuerpo sonando a todo volumen, ese sería el peor de los sonidos posibles; pero el extremo opuesto, el silencio absoluto, representa un cuerpo sin vida. Es necesario observar nuestra orquesta en su totalidad y valorarla con precisión, a partir de su funcionamiento actual, las experiencias y su capacidad de mejora. Considero que una buena parte de la prevención de la enfermedad está en enseñar al cuerpo y mente a tocar y entender su propia música, no la partitura que dicta la sociedad del conocimiento, el “Mc World” (Barber, 1995), o el sistema económico global.

Comprendemos al mundo de diversas maneras: un campesino describe una tormenta de acuerdo a la devastación y a las pérdidas que le deja, un científico indicando las pulgadas de presión barométrica, el porcentaje de humedad y la velocidad de los vientos; José Revueltas (compositor mexicano), describe una tormenta haciendo vibrar los metales de una orquesta con el vaivén de los violines. José Clemente Orozco lo expresa con una explosión de colores en un lienzo. La importancia de la música en el desarrollo personal y la formación docente no es una temática contemplada en los planes de estudio relativos a ésta, por lo que considero que representa un vacío importante personal y profesional que debe atenderse, ya que el conocimiento musical, nos permite tener una visión más amplia, complementaria y crítica del mundo.

REFERENCIAS

Barber, B. (1995). Jihad vs. McWorld : How Globalism and Tribalism Are Reshaping the

World. Times Books.

Campbell, D. (1998). El efecto Mozart. Barcelona: Urano.

Casas, M. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música? Colombia: Universidad

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Conejo, P. (2013). El valor formativo de la música en la formación de valores. Artículo.

Rescuperado de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3825651.pdf.

Eaton, J. (2008). Qué son la endorfinas. Artículo. Recuperado de: http://www.reverse-

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Garretson, R. (1980). La música en el plan de estudios de la escuela moderna. México:

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Grout, D. y Palisca C. (1989). Historia de la música occidental I. Madrid”: Alianza Música.

Congreso de la Unión. Cámara de Diputados (2019). Ley General de Educación.

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Mills, J. (1997). Los profesores de enseñanza básica y media. Barcelona: Andrés Bello.

Navarrete, G. (2011) ¿Cómo afecta a tu cerebro cada género musical? Artículo.

Rescatado de www.cnnespanol.cnn.com

Pascual, P. (2002a). Los instrumentos. Madrid: Pearson.

Pascual, P. (2002b). El método Kodály. Madrid: Pearson

Rodriguez-Quilmes, J. (2003). ¿Es necesaria una Educación Musical para todos?

Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/rodriguezja03.pdf.

Sacks, O. (2009). Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Barcelona:

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Storr, A. (1992). La música y la mente. El fenómeno auditivo y el porqué de las

pasiones. Barcelona: Paidós.

United Nations for Education Science and Culture Organization (UNESCO) (2006). Hoja de

Ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Recuperado de:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf.

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