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Hoy recibí una carta

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

Un compañero que vive en Cali, muy cerca de Puerto Resistencia, un suburbio de la ciudad colombiana que desde hace un mes se ha convertido en uno de los 25 “puntos de resistencia”, relata lo sucedido en algunas asambleas1. El relato dice:

“Me gustaría compartir una anécdota que me parece hermosa. En la Primera Línea de defensa, en Puerto Resistencia, hay un niño mudo, que ni siquiera sabe el lenguaje de señas para comunicarse. Sin embargo, ese niño es tratado en pie de igualdad por todos los demás, tanto es así que -en dos de las asambleas que se realizaron- fue invitado a «hablar». Sí, le entregaron el micrófono para que dijera «lo que podía y debía decir». Ciertamente no era una forma de burlarse de él sino de decir que en Puerto Resistencia todos pueden hablar. Todos, incluso aquellos que literalmente no tienen voz. De la misma manera, entonces, en ese espacio, hay que escuchar a todos”.

Mirar el mundo con las y los de abajo supone partir de los pequeños hechos de la vida cotidiana, esos que normalmente no aparecen en los grandes medios de comunicación, pero que son el alimento espiritual de la gente común y el cimiento de la vida comunitaria.

Así es como podemos componer un cuadro de los sectores populares. Un cuadro de conjunto que surge de la combinación de retratos de esa cotidianeidad, un tapiz tejido con muy diversas hebras y colores.

El objetivo es comprender y mostrar la heterogeneidad de la vida real, la vida que rechaza la homogeneización que sirve al sistema capitalista. Ese sistema necesita convertirnos a todos en consumidores de los mismos productos, para que todos vivamos en los espacios iguales.

El capitalismo, en general, se entiende como un modo de producción, una economía que produce bienes. Esta, sin embargo, es una mirada de arriba, que no hace centro en las personas. Si miramos desde abajo, lo que vemos es una enorme diversidad que es aplastada -en cada minuto y en cada parte del mundo- por un sistema que necesita homogeneidad, para destruir la diversidad de la vida y convertirnos en consumidores.

El compa que me escribió desde Cali relata una historia similar a la que viven los pueblos originarios y, en particular, a las que aparecen en los relatos zapatistas.

Los zapatistas nunca comienzan hablando de economía, bolsas de valores, multinacionales, sino con los pequeños acontecimientos de la vida diaria, como las historias del viejo Antonio o las de la niña Defensa Zapatista. Es el modo como la gente entiende la vida, a partir de las pequeñas cosas que nos afectan e involucran.

¿Podemos mirar la vida, el mundo, con los ojos de ese chico mudo que participa en las barricadas de Puerto Resistencia?

El punto es si somos capaces de sentir como siente ese niño mudo; de aceptar que pueda ocupar el centro de la asamblea, desplazando a quienes emiten un discurso racional, ordenado, “político”.

¿Podemos, como activistas de izquierda, imaginar que un niño mudo puede ser sujeto político? Que aunque no habla con la voz, lo hace con el enorme gesto de estar allí, en la barricada, junto a sus pares, poniendo el cuerpo, arriesgando la vida. Para eso, como sabemos, sólo hace falta dignidad, no un programa máximo y otro mínimo.

Si podemos compartir espacios y tiempos con el niño mudo, entonces sí, podemos cambiar el mundo. Podemos construir un mundo nuevo. Porque hemos logrado estar a la altura de un niño mudo (o una mujer que ha sufrido violencia, o cualquier otra persona que el sistema condena por diferente, porque no puede tomar el poder) es porque nosotros ya somos parte de lo nuevo, porque ya estamos caminando con otros pasos.

El nuevo mundo no es la sociedad perfecta, el paraíso al que algún día llegaremos, después de tantos sacrificios. Es una forma de caminar por el mundo, con pies de niña y sonrisas. El nuevo mundo comienza el día en que merecemos sentirnos migrantes, ancianos, niñas, el día que tenemos el honor de volvernos mudos en una asamblea.

1 Se trata de un correo de Alejandro Sánchez Guevara, a quien conocí en uno de mis viajes.

Fuente: desinformemonos.org

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Clases presenciales en Edomex: otro gobierno que pone en riesgo la salud

La Izquierda Diario

Por:  Arturo Méndez

A pesar de los esfuerzos del gobierno de Alfredo del Mazo, hubo poca afluencia de estudiantes a las escuelas.

Este lunes abrieron las escuelas en el Estado de México, entidad que cuenta con la matrícula escolar más grande del país.

Según el gobernador priista, Alfredo del Mazo, más de 4.5 millones de alumnos estaban en condiciones de regresar de forma segura a clases presenciales, en más de 296 mil planteles, de manera escalonada.

Los criterios para definir la vuelta a las aulas son los mismos que para el resto del país, es decir, de manera “voluntaria”, con el personal escolar vacunado y con semáforo verde, color que de manera muy conveniente adquirió el estado días antes de las elecciones del 6 de junio.

Por otra parte, compañeras y compañeros docentes del Edomex denunciaron la presión de los directivos de sus centros escolares para acceder a presentarse a las escuelas, lo que muestra que la voluntariedad es una simulación.

Sin embargo, una gran parte de madres y padres de familia, consciente de los riesgos, decidió no enviar a sus hijas a e hijos a la escuela.

Sectores organizados

Además de los sectores de la población que optaron por cuenta propia por no volver a las escuelas por considerarlo prematuro, hubo también esfuerzos organizativos para decidir de manera colectiva.

El Movimiento Mexiquense Contra la Reforma Educativa convocó en días previos a una asamblea, en donde se acordó con madres, padres y alumnos no regresar a las aulas este lunes, sino hasta el siguiente ciclo escolar si hay condiciones. Entre los motivos de dicha decisión están que las escuelas no han recibido mantenimiento, no se han proporcionado los productos necesarios de sanitización, cinco de cada diez escuelas no cuentan con agua y las aulas no permiten la sana distancia entre alumnos.

Por su parte, el Movimiento de Escuelas y Centros Comunitarios (MECC) de Ecatepec consideró que no hay condiciones para regresar este lunes, pues la mayoría de los padres de familia no han sido vacunados, faltan insumos en los plantes, siempre ha habido problemas con el agua, no hay ni suficiente ventilación en las aulas ni conexión a internet en las escuelas, además de que, por falta de información clara, hay docentes que no han sido vacunados.

Son 22 los planteles de educación básica vinculados al MECC, en zonas marginadas de la Sierra de Guadalupe, en donde 127 docentes atienden a casi ocho mil alumnos, cuyos padres, muchos de los cuales enfrentan el desempleo, no cuentan con los recursos para comprar insumos como gel antibacterial y jabón.

Baja afluencia

La gran cantidad de madres y padres que decidieron que sus hijos no volverían a las escuelas este lunes determinó una baja afluencia de alumnos. El diario Milenio reporta escuelas de Coacalco, Ecatepec, Tlalnepantla y Cuautitlán Izcalli a las no asistió ni un solo alumno. En otros casos, la comunidad educativa definió no abrir la escuela.

Uno de los factores que incidió en la decisión de madres y padres fue la noticia de alumnos con Covid-19 en escuelas de la Ciudad de México, en donde a la fecha se registraron ya seis casos, a solo una semana de haber reiniciado las clases presenciales.

Pero los riesgos que ve la gente no le preocupan al gobierno de Alfredo del Mazo, más interesado en satisfacer intereses políticos y económicos que en proteger la salud de la población, sumándose a los demás gobiernos estatales que han reabierto las escuelas y a la política irresponsable del gobierno federal para apresurar la “nueva normalidad”.

Así, el Estado de México se pone en riesgo de reproducir lo que comienza a verse en la Ciudad de México, que a su vez ha dado los primeros pasos en el camino recorrido por Campeche, la primera entidad en volver a clases presenciales y que ahora retrocedió a semáforo amarillo, con lo que ello implica en términos de salud y vidas humanas; algo que, hay que decirlo, era perfectamente evitable.

Si bien el rechazo a una vuelta a clases presenciales en condiciones inseguras, que por diversas vías han expresado amplios sectores de la comunidad educativa, llevó a la SEP a darle un carácter “voluntario” incluso para el personal escolar, no podemos esperar lo mismo para agosto, fecha que se perfila como límite para el regreso generalizado, mientras que la situación para entonces, debido al manejo irresponsable de la pandemia por parte del gobierno, es incierta.

Para garantizar un regreso realmente seguro a clases presenciales, con medidas como la vacunación de toda la población, insumos de limpieza y de protección proporcionados por el Estado, agua potable y todos los servicios, escuelas dignas, personal médico y psicológico en cada plantel, es fundamental la organización de la comunidad desde cada escuela, así como la unidad entre trabajadores de la educación, madres, padres y estudiantes de todos los niveles.

Firma la petición: Regreso a clases presenciales sí, pero con toda la población vacunada

Fuente e imagen: https://www.laizquierdadiario.mx/Clases-presenciales-en-Edomex-otro-gobierno-que-pone-en-riesgo-la-salud

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Lo público: malo, lo privado: bueno. ¿Quién dijo tamaña estupidez?

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

Las cosas no funcionan… cuando hay voluntad en que no funcionen…. Son numerosos los ejemplos que evidencian que lo público puede funcionar, si se desea hacerlo funcionar.

Desde hace ya algunas décadas, aproximadamente alrededor de los 70/80 del siglo pasado, es decir: desde que se instaló en todo el mundo la ideología neoliberal, hoy día entronizada globalmente con fuerza apabullante, todo lo que sea público pasó a ser sinónimo de malo, deficiente, corrupto, incapaz, paquidérmico. Junto a ello, lo privado se exhibe como super eficiente, rápido, de alta calidad.

Las generaciones crecidas en este caldo de cultivo identifican sin más «Estado» con «despilfarro y corrupción, ineficiencia y burocratismo extremo». Idea, por cierto, que es muy difícil de criticar, dado que la experiencia empírica confronta por todos lados con esa realidad: los servicios públicos son deficientes. ¿Quién podría negarlo acaso? La realidad pintada por Franz Kafka hace un siglo -la lentitud enfermante y los laberínticos procesos que se hacen interminables- son la moneda corriente en cualquier trámite en una oficina pública.

¡¡Pero hay ahí una falacia bien montada!! Si se quiere ejemplificar: Chile era el modelo por antonomasia de «eficiencia» privatizadora. Allí, supuestamente, las privatizaciones que impulsó la sangrienta dictadura del general Augusto Pinochet convirtieron al país en un «modelo de éxito» (con Milton Friedman en persona supervisando las políticas fondomonetaristas). Según repetía insistente la corporación mediática internacional, la nación trasandina había entrado ya en el selecto club del Primer Mundo. La experiencia del 2019, con formidables explosiones populares que demandaron el final de los planes neoliberales, vinieron a demostrar que todo eso era un repugnante engaño, una monstruosa campaña de desinformación mediática. Hace años que esa machacona prédica privatista neoliberal nos inunda, habiendo convertido lo estatal en sinónimo de fracaso. Pero no es así. Si lo público quiere funcionar, si quienes deciden la marcha de las cosas (los grandes capitales, tanto en lo interno de cada país como a nivel planetario), desean que el Estado funcione, pues funciona.

Ejemplos al respecto sobran por todos lados. ¿Quién salvó a las grandes empresas en quiebra en los países capitalistas dominantes (Estados Unidos y Europa Occidental)?: General Motors, Lufthansa, Citigroup, Wells Fargo, Bank of America, Iberia, Alitalia, Adidas, KLM, Boeing, Puma, American Airlines, etc. ¡Fondos públicos manejados por los Bancos Centrales! Como suele decirse: se socializan las pérdidas, pero se privatizan las ganancias.

¿Quiénes llevaron adelante todas las guerras sucias que enlutaron Latinoamérica estos últimos años para beneficiar a las clases dominantes? ¡Los ejércitos estatales! Y sin duda funcionaron. Ejércitos públicos financiados con los impuestos que pagan los ciudadanos. Por eso se dijo -correctamente- que las tropelías cometidas por esas fuerzas armadas a lo largo y ancho de América Latina -cualquier nación latinoamericana puede ser un fiel ejemplo, con ejecuciones extrajudiciales, cárceles clandestinas, desaparición forzada de personas, torturas, masacres en poblaciones rurales, violaciones sexuales a granel- deben considerarse «terrorismo de Estado». Era el Estado, la cosa pública, la que hizo funcionar la maquinaria bélica contra el enemigo interno, según rezaba la Doctrina de Seguridad Nacional -diseñada por Washington y fielmente cumplida por los gobiernos latinoamericanos-. Sin dudas, la guerra contrainsurgente funcionó. Y funcionó a la perfección. Los países quedaron libres de la «amenaza comunista». En muchos sitios, no solo se terminó con el supuesto «cáncer pro-soviético» (la militancia local, los activistas de izquierda) sino con la población civil no combatiente que servía como su base de apoyo, destinataria final del proceso revolucionario de transformación.

Las cosas no funcionan… cuando hay voluntad en que no funcionen. ¿Acaso, por poner un ejemplo concreto, en Guatemala el grupo Kaibil no funcionó a la perfección, pasando a ser una referencia internacional por su profesionalismo? ¡Por supuesto que funcionó!, y es estatal. Ese grupo militar es una vanguardia en la lucha contrainsurgente… y lo paga la población con sus impuestos. ¿Cómo que no funciona bien?

¿Cuál es la avanzada científica del mundo capitalista, la instancia que reúne lo más adelantado de la inteligencia creativa, con los planes de investigaciones más osadas? La NASA, una empresa pública. ¡Y funciona! Luego, muchos de los descubrimientos surgidos de esa institución en su investigación espacial, son comercializados por la iniciativa privada en nuestro planeta. ¿Cómo seguir repitiendo entonces que lo público, por el solo hecho de ser tal, es ineficiente? En la República Popular China, modelo sin precedentes de avance económico y científico-técnico que ha dejado atónito al Occidente capitalista (preparando ya viajes no tripulados a Júpiter, un «sol» artificial para reemplazar el petróleo, avanzada ya en tecnologías 6G), es el Estado el que timonea ese crecimiento. ¿No funciona el Estado? ¿Por qué decir eso? Y en Cuba socialista, las vacunas contra el COVID-19 las produce el Estado (¡único país del Sur global que lo está haciendo!).

Son numerosos los ejemplos que evidencian que lo público puede funcionar, si se desea hacerlo funcionar. El mecanismo COVAX, para distribuir las vacunas contra el COVID-19, es público para financiar la investigación, pero privado para repartir las ganancias de las farmacéuticas. Su objetivo final, no declarado, es impedir la expansión de las vacunas rusa, china y cubana, lo que quitaría negocio a las farmacéuticas capitalistas occidentales. ¿Cómo que lo público no funciona?

Veamos esto con otro ejemplo de Guatemala. Aquí los índices sanitarios son muy malos, no muy distintos a los que presenta la población del África subsahariana -la región más empobrecida del planeta-. ¿Por qué? Por la desnutrición crónica (50% de la niñez) y por la falta de agua potable. Las enfermedades más recurrentes son las diarreicas y las respiratorias, trastornos asociados indefectiblemente a las precarias condiciones de vida. Esa situación de empobrecimiento no lo puede arreglar ni el sector salud público ni privado. ¡Es un tema político mucho más estructural! Hay que cambiar de raíz el modelo socioeconómico vigente. En todo caso, una política pública realmente efectiva en el ámbito de la salud debe enfocarse en los aspectos preventivos. Esa es la única clave; en otros términos: una población bien alimentada, bien informada, y con las condiciones de habitabilidad mínima suficientemente satisfechas, tal como pedía la Estrategia Global de Salud 2000 surgida de Alma-Ata en 1978, priorizando la Atención Primaria (preventiva) y no la asistencial (que sí es gran negocio para el sector privado, que vende tecnología médica y fármacos). ¿Por qué Cuba socialista tiene los mejores índices sanitarios del continente? Porque el Estado se ocupa de ello con un criterio preventivo. La salud en manos de la iniciativa privada es efectiva… ¡para la iniciativa privada!

El sector público en salud en Guatemala (que atiende al 70% de la población, junto al seguro social que cubre al 18%) resuelve positivamente el 99% de las consultas que recibe, pese a la falta de recursos y precariedad con que trabaja. Importante remarcar eso: es exactamente la misma proporción de «éxito», de eficiencia en la evacuación de consultas, que presenta el sector privado en las atenciones que brinda, cubriendo solo a un 12% de guatemaltecas y guatemaltecos. En otros términos: el resultado final, más allá de lo desembolsado por el público usuario y de «los buenos modales» de las clínicas privadas, no difiere. Hay un mito, maliciosamente mantenido por toda la ideología privatista dominante, que muestra casi con obstinación que «ir a un hospital o un centro de salud público es la muerte». Y no es así.

También sucede eso con la educación superior. La Universidad de San Carlos, estatal, era de alta calidad (el pensamiento crítico más excelso del país salió de sus aulas). ¿Por qué ahora descendió tanto, atendiendo solo a la mitad del alumnado universitario? Porque hay una voluntad explícita de que así suceda: muchas autoridades de las privadas son la quinta columna en la estatal, trayendo alumnos para sus «comercios». No está de más decir que en Guatemala, con 18% de población abiertamente analfabeta y donde solo el 3% de sus habitantes llega a la educación superior, existen 11 universidades privadas. Universidades concebidas, ante todo, como negocio, con discutible nivel académico. El mito de lo «privado = buena calidad» es insostenible.

También en Guatemala, la Policía Nacional Civil, pública, pagada con los impuestos ciudadanos, es continuamente atacada por corrupta, ineficiente, inservible. Y sí, de hecho, se dan siempre casos de corrupción. Ahora bien: el quíntuple de policías privados que existe ¿acaso brinda mayor seguridad ciudadana? No, de ningún modo. Es sabido que las agencias de seguridad privada -uno de los negocios que más han crecido en Latinoamérica al final de las «guerras sucias»- se alimentan de la inseguridad reinante. En los países nórdicos, o en Cuba socialista, no son necesarias esas agencias privadas. Por el contrario, en la gran mayoría de países, y en Latinoamérica ni se diga, se necesitan climas de violencia -ahí está la delincuencia desatada- para justificar tantos policías privados. Elocuentemente lo dijo un ex pandillero: «No hay que ser politólogo ni sociólogo para darse cuenta de esto: hay una relación, una vinculación entre el chavo marero, al que mandan a extorsionar a toda esta cuadra, y la agencia de seguridad que al día siguiente pasa repartiendo la tarjeta para brindar servicios de seguridad.» A buen entendedor, pocas palabras. Lo privado, no importa en qué área sea, no es sinónimo de calidad: es sinónimo de buen negocio.

Por tanto: ¡¡terminemos de una vez con esa cantinela que lo público no sirve!!

Fuente e imagen: https://www.alainet.org/es/articulo/212632

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Derecho Humano a la Educación e Internet

Agencia Latinoamericana de Información -ALAINET-

Por: Nelsy Lizarazo

Las narrativas de la “educación en casa”, la educación “híbrida” y la “alternancia” circulan con tono de futuro de la educación, poniendo en riesgo la profesión docente y los múltiples sentidos de la presencialidad en los procesos de aprendizaje.

1.  Breve contexto de la educación en pandemia

 

El informe preparado por CEPAL-UNESCO,[1] destaca datos claves del contexto que el mundo ha enfrentado en el campo de la educación.  Algunos de estos rasgos son:

 

  • El cierre masivo de las instituciones educativas en más de 190 países significó que, en mayo de 2020, más de 1.200 millones de estudiantes dejaron de tener clases presenciales en todos los niveles de enseñanza.  De estos, más de 160 millones son estudiantes de nuestra región.
  • La respuesta de la mayoría de los países se centró en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico y transmisión de programas educativos por medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión.
  • De los 33 países de nuestra región, solamente 8 incluyeron en sus respuestas la entrega de dispositivos electrónicos y 14 consideraron, entre sus estrategias, la provisión de recursos de capacitación a sus docentes, para el manejo de tecnologías y herramientas para el uso pedagógico/metodológico de internet.
  • Las ofertas de continuidad de los trayectos educativos a través de alternativas virtuales no pudieron ser tomadas por un alto porcentaje de estudiantes y docentes, poniendo así en evidencia la dimensión de la brecha digital existente en la región, no solamente por las deficiencias de acceso y conectividad, sino también por la escasa alfabetización digital de los sujetos de comunidades educativas, particularmente en sectores empobrecidos o en territorios rurales e indígenas.
  • Las profundas desigualdades socioeconómicas se hicieron aún más notorias: estudiantes de grupos socioeconómicos más altos mantuvieron la continuidad con una diferencia de 15 puntos porcentuales frente a estudiantes de nivel socioeconómico más bajo.
  • Todos los datos dejan claras también las brechas referidas a internet.  Ya en 2016 se conocía que solo el 14% de la población de las áreas rurales tenía acceso a Internet, frente a un 42% en las zonas urbanas.  Igualmente, ya en 2018 se sabía que más del 60% de estudiantes de la región que debían presentar pruebas PISA, no tenía acceso a dispositivos para hacerlo.
  • En el nivel de educación superior, el 55% de docentes de universidades públicas de la región han reportado no contar con internet o con internet de calidad; solo el 68% afirmó que su institución contaba con plataformas tecnológicas suficientes para pasar a la virtualidad.

 

Los anteriores datos muestran, por sí mismos, el impacto inmediato del cierre de las instituciones educativas sobre la interrupción de trayectorias educativas y la salida de estudiantes del sistema educativo, especialmente del sistema público.  La no presencialidad en las escuelas de alrededor de tres millones de niños, niñas y adolescentes en nuestra región, los ponen en riesgo de abandonar sus procesos.  De hecho, durante la pandemia, el porcentaje de niños y niñas que no reciben ningún tipo de oferta educativa ha pasado del 4 al 18%.

 

A lo anterior es necesario sumar el riesgo que representa el aumento de la violencia contra niños, niñas y adolescentes, así como la violencia de género y las consecuencias económicas que configuran una amenaza directa a los presupuestos de financiamiento de la educación que, bajo el argumento de la disminución del PIB, podrían disminuir en más del 9%.

 

2.  Otros riesgos de una digitalización anunciada

 

En su artículo “La lucha por la educación pública: un breve análisis en América Latina”, el profesor Luis Bonilla-Molina afirma que ya desde 2015 venía advirtiéndose un posible Apagón Pedagógico Global (APG) que le daría centralidad pedagógica a la virtualidad.  Las advertencias provenían del análisis de las tendencias de las corporaciones tecnológicas, su prioridad en la producción de tecnologías y narrativas educativas digitales y su cercana presencia en ministerios de educación y gobiernos.  Desde esta perspectiva “el COVID-19 fue utilizado para abrir paso a la virtualidad y la educación en casa como paradigmas emergentes del capitalismo cognitivo”.

 

Lo que resulta evidente es que nuestros sistemas de educación pública no contaban con soluciones tecnológicas propias y autónomas, ni habían formado a los docentes en cuestiones digitales y menos aún en metodologías de complementación entre lo presencial y lo virtual.  ¿Quiénes sí estaban preparadas?  Las corporaciones tecnológicas.  Y son ellas las que rápidamente ofrecieron plataformas, aplicaciones, paquetes formativos y todo tipo de soluciones que fueron tomadas rápidamente por los Estados que, además de comprar tales alternativas, entregaron los datos de docentes, estudiantes y representantes al mundo de las corporaciones.  Dos o tres países en la región cuentan con normativas claras de protección de datos de los usuarios de plataformas y redes digitales.

 

Las narrativas de la “educación en casa”, de la educación “híbrida” y la “alternancia” circulan con tono de futuro de la educación, poniendo en riesgo no solamente a la profesión docente, sino los múltiples sentidos de la presencialidad en los procesos de aprendizaje y en la vida misma.

 

Para completar este escenario de amenaza a la educación toda y a la educación pública en particular, también los costos de la educación “se fueron a casa”: docentes y familias tuvieron que asumir la compra de dispositivos, el pago de planes de datos y de internet, la elevación de los costos de la luz y otros costos asociados a la situación.  Esto, por supuesto, en los grupos de población que lograron hacerlo.  Los demás, han quedado doble y triplemente excluidos.

 

3.  Existen alternativas

 

Desde una perspectiva de alfabetización y soberanía digital, resulta urgente exigir políticas públicas que, entre otras condiciones:[2]

 

– Garanticen a toda la población acceso irrestricto a la conectividad a internet, buscando el cierre de las brechas existentes que profundizan aún más las brechas en el ejercicio pleno del derecho humano a la educación a lo largo de toda la vida.

 

– Garanticen la defensa de la soberanía tecnológica y de los conocimientos locales, así como el uso de software libre en los sistemas y plataformas de educación pública, asegurando así la protección de datos.

 

– Atiendan, en el marco del fomento a la diversidad, a sistemas tecnológicos inclusivos tanto en términos de culturas como de género, generaciones, discapacidades o cualquier otra condición que pudiere significar exclusión.

 

– Presten especial atención a la producción de contenidos de plataformas digitales de apoyo en diálogo con docentes, estudiantes y comunidades educativas, de modo que los contextos locales sean tomados en cuenta.

 

– Impulsen programas públicos para dotar de infraestructura y conectividad libre también en espacios culturales de todo tipo; equipar con dispositivos tecnológicos a los sujetos de las comunidades educativas, garantizando su actualización y reemplazo; desarrollar plataformas y tecnologías de código abierto y libre; proteger absolutamente los datos y prohibir su almacenamiento y/o comercialización.

 

– Aprovechen sinergias de integración regional en el desarrollo de plataformas tecnológicas y aplicaciones educativas de uso libre e impulsen proyectos colaborativos y de transferencia de tecnologías digitales para abrir camino a la superación de déficits o desigualdades entre los países de la región.

 

4.  A modo de cierre

 

De la mano de la virtualidad impuesta por la pandemia han llegado no solamente las múltiples ofertas tecnológicas de las corporaciones, sino también: la evidencia de nuestro analfabetismo digital; las narrativas que apuestan a las sociedades en red anunciando el fin de la escuela y de la presencialidad; nuevos modelos de negocio ya en marcha o prefigurándose gracias al acceso masivo a nuestros datos; desvalorización de la profesión docente; estratificaciones nuevas dentro de los sistemas educativos; y por último profundización de brechas de acceso y ejercicio del derecho humano a la educación.

 

Por supuesto, el problema no está precisamente en la digitalización. Está en su uso como punta de lanza para definir quiénes y cómo accederán al derecho.  Más bien corresponde a nosotros y nosotras, los sujetos del derecho, definir cuál digitalización queremos, cómo desarrollarla y apropiárnosla también como un bien público y un derecho de todas y todos.

 

Nelsy Lizarazo es Coordinadora General de la CLADE.  Educadora y comunicadora popular.  Miembro de la Agencia Internacional de Noticias de Paz y Noviolencia-PRESSENZA.

 

Este artículo ha sido elaborado a partir de insumos provenientes del trabajo colectivo.  Tres de ellos, documentos de trabajo de la CLADE y un cuarto, el resultado del proceso del grupo temática de Educación en el marco de las Jornadas Utopías y Distopías, el internet en la agenda de los pueblos.

[1] La educación en tiempos de la pandemia de Covid 19, CEPAL-UNESCO, agosto, 2020

[2] Proyecto Declaración sobre Conectividad, CLADE, 2020.

Fuente e imagen: https://www.alainet.org/es/articulo/212611

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«Mundo volátil» de F. Torralba, un análisis filosófico de la sociedad contemporánea

Nueva Revolución

Por: Susana Gómez Nuño

Francesc Torralba, el prestigioso filósofo y teólogo catalán, nos acerca con su libro Mundo volátil. Cómo sobrevivir en un mundo incierto e inestable a las complejidades que impregnan la caótica sociedad actual, donde los valores en alza son la inmediatez, la accesibilidad y la rapidez, y lo único que permanece es el cambio.

En veintisiete capítulos breves distribuidos en cinco temáticas diferentes, Torralba hace un diagnóstico crítico de la llamada sociedad gaseosa, a pesar de la dificultad que ello supone: «la realidad es más compleja y rica que su representación conceptual». Inmersos en un mundo de incertidumbre y de hiperaceleración, la cultura del zapping se impone. Necesitamos consumir productos y formatos nuevos, que se desvanecen rápidamente, a fin de combatir el tedio y el aburrimiento que se instala en el poco tiempo libre que nos deja la producción y el consumo de lo efímero. Hipersaturados por los medios de comunicación y completamente digitalizados, la dispersión es un hecho consumado que no nos permite profundizar en nosotros mismos ni conectar de verdad con nuestras emociones.

Según Torralba, la sociedad líquida postulada por Zygmunt Bauman ha evolucionado convirtiéndose en un mundo volátil e inestable. Ambos autores señalan la persistencia del anhelo y la nostalgia de lo sólido, a pesar de la desaparición de las utopías decimonónicas y los grandes metarrelatos. Sin embargo, en la sociedad de la incertidumbre ya no hay proyecto de futuro ni lugar para el pensamiento complejo: la existencia se dota de sentido mediante la sacralización del instante.

Francesc Torralba, autor de «Mundo volátil»

El autor de Mundo volátil hace referencia a ciertos razonamientos de algunos filósofos clásicos, pero enfatiza, sobre todo, el pensamiento de Nietzsche, comparando la figura de Zaratustra con el internauta digital, en tanto ambos «se burlan de las grandes palabras». Se pone de manifiesto, pues, que nosotros somos el último hombre, embutidos en el estatus nietzscheano del niño, que permanece en el nihilismo y que ha perdido los valores sólidos con la muerte de Dios. Un Dios que ha sido sustituido por un gran número de ídolos menores, inestables y efímeros, que son objeto de devoción por parte de las masas, «por un politeísmo difuso y espumoso», que, sin embargo, se erige como «un buen antídoto al fanatismo».

La simplificación conceptual de las palabras, la marginación de las humanidades en la educación, la banalización del amor, el análisis de conceptos tales como la libertad, la amistad, la felicidad low cost y la solidaridad son algunos de los temas que Torralba trata desde una perspectiva medida y coherente, imbricándolos magistralmente con las dinámicas propias de la era de los ciento cuarenta caracteres. Asimismo, encontramos algunos capítulos que hacen referencia a una serie de palabras prohibidas, como compromiso, enfermedad o muerte, entre otras, que no comulgan de ninguna manera con la sacrosanta autonomía personal inherente a la sociedad gaseosa.

En definitiva, Torralba nos invita a hacer una profunda reflexión sobre todas estas cuestiones, a la vez que nos alerta sobre los peligros derivados de la ausencia de referentes sólidos, lo que provoca, en momentos de debilidad, un inquietante vértigo. Al final, todos anhelamos una vida plena, alejada del vacío existencial que sufrimos y, en el fondo, creemos que otro mundo, más justo y equitativo, es posible. Para llevar a cabo este deseo, el autor nos anima a hacerlo realidad mediante la experiencia de los adultos y la fuerza de los jóvenes. Torralba consigue, así, encender una luz de esperanza ante el desasosiego que nos provoca el mundo volátil que habitamos.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es

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El amor no hace daño

Pluma Invitada

Por:  Eliana Soza Martínez

Las noticias cada día nos dejan más alarmados, especialmente por los crímenes cometidos hacia los grupos vulnerables, en este caso las niñas y niños, quienes se ven afectados por todo tipo de violencia. La peor es el infanticidio, cometido dentro del seno de los hogares en la mayoría de los casos.

Estos hechos los vemos todos los años y los casos que se presentan en Bolivia cada vez son más espantosos. Pensemos en los niños que fueron ahogados por sus propios padres en Sucre, hace unos días. Parece ser que la situación se agravó en el tiempo de pandemia, cuando la educación se realiza desde casa.

Esto puede llevarnos a una amplia reflexión, empezando por la necesidad de mejores políticas de protección a este grupo etario; o por otra parte, la premura de castigos más duros a los victimarios. Sin embargo, creo que como sociedad y ciudadanos de a pie tenemos que ir a un nivel más profundo de meditación. Por ejemplo, preguntarnos: ¿cuáles son las características de la educación que damos a niños y niñas?

¿Por qué hablo de la educación? Pienso que venimos reproduciendo un modelo “adultocentrista” en nuestro estilo de vida. Lo que hacemos y todo lo importante se centra en los adultos; por tanto son ellos quienes detentan el poder sobre los demás, en este caso los menores. Al tener esta potestad, creen poseer vía libre de cometer cualquier abuso. Ven eso como algo natural, ya que cuando fueron niños es probable que hayan sufrido la misma violencia, y ahora al ser mayores es como si hubieran ascendido de rango, teniendo el derecho de abusar de los pequeños.

Me parece también que los victimarios son personas que no aprendieron a gestionar sus emociones ni sentimientos; que se caracterizan por un comportamiento impulsivo. Así mismo, la falta de comunicación e interacción con los menores, mezcladas muchas veces con el alcohol y otras enfermedades, son las que llevan a que se ejerza violencia contra los infantes. Otro aspecto que demuestra lo “adultocentrista” de la sociedad es que no se cree a un niño o niña al informar sobre un abuso. Sólo cuando estos traen consecuencias físicas se hace una denuncia. Finalmente, lo alarmante es que las vejaciones se den en el ámbito familiar, lo que se traduce en que uno de los lugares más peligrosos es el propio hogar.

¿A qué se debe esto? ¿Por qué los que tendrían que proteger, cuidar y dar amor llegan a hacer tanto daño? No soy una especialista ni una científica para responder estas preguntas desde la ciencia; sin embargo quiero compartir con ustedes lo que yo pienso. Lamentablemente muchos conceptos son enseñados, aprendidos y vividos de forma errada en nuestras familias, por ejemplo los del amor, la pertenencia y la sexualidad.

El amor no es un valor que se lo enseñe de manera sana, ya que como lo hemos desdibujado en chistes y otros, todavía muchas mujeres entienden que la violencia es una manera de demostrarlo, por eso es tan común escuchar “me pega porque me quiere” y eso es lo que estamos transmitiendo a los pequeños. De la misma forma la pertenencia. ¿El ser amado nos pertenece? Pienso que muchos responderían “sí”; por lo tanto, se puede hacer cualquier cosa con esa persona porque es de nuestra propiedad. Finalmente, la sexualidad. Existen tantas instancias públicas y privadas preocupadas por una educación de este tipo que se centra solo en el uso de preservativos para evitar embarazos no deseados. Cuando los problemas dentro de los hogares van mucho más allá, pues los adultos sienten que pueden ejercer su dominio sobre los infantes a través de su sexualidad. Por lo que en realidad se necesitaría una educación sexual enlazada con la gestión de emociones para así controlar impulsos y darse cuenta de que no los hace fuertes lastimar a los débiles.

En conclusión, pienso que el tema de violencia en contra de los niños y niñas tiene aristas de las cuales no se está hablando, por lo que es más difícil encontrar soluciones estructurales de fondo, y de prevención. Insisto que necesariamente pasa por la educación a todo nivel. Cada uno de nosotros puede contribuir a aquello, informándonos, deteniéndonos a pensar y analizar qué estamos enseñando a nuestros hijos y qué están aprendiendo, ellos dentro y fuera de los hogares. En especial concentrarnos en transmitir que el amor, por sobre todas las cosas, nunca causa daño ni es sinónimo de dolor.

Fuente e imagen: http://blogs.e-consulta.com

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«Las instrucciones de enseñanzas de personas adultas confirman el perjuicio de eliminar el IEDA»

Tercera Información

Por: CGT FASE

Ya veníamos anunciando el daño que iba a ocasionar a las enseñanzas a distancia en Andalucía la supresión del IEDA y la dispersión de su docencia y tareas entre los ocho Institutos Provinciales de Educación Permanente (IPEP) y Escuelas de Idiomas. La Instrucción de 8 de junio, en lo que toca específicamente a las Enseñanzas a Distancia, demuestra que lo que se deriva de esta medida es la creación de una tormenta perfecta.

Para empezar, recordemos que el IEDA garantizaba la atención en grupos homogéneos a todo el alumnado andaluz que por diferentes motivos recurría a la Educación a Distancia para mejorar su formación y titulación. Su profesorado formaba parte de un equipo educativo en permanente contacto, que compartía al mismo alumnado en diferentes ámbitos y materias, que trabajaba con una programación didáctica de cada ámbito o materia única para todo el alumnado, y que utilizaba una plataforma y recursos educativos comunes y en permanente proceso de revisión y actualización.

¿Cómo se plantea la nueva organización de las enseñanzas a distancia en la nueva era de descentralización en los IPEP y Escuelas de Idiomas?

Siguiendo el orden de la instrucción, vamos a plantear algunas cuestiones que nos generan serias dudas sobre la coherencia y coordinación de estas enseñanzas, y que ponen de manifiesto que los argumentos utilizados por la Consejería de Educación para suprimir el IEDA eran meras excusas.

Hasta ahora, todo el alumnado matriculado en enseñanzas a distancia lo estaba en un mismo centro, que podía distribuirlo en grupos homogéneos para su atención docente. Ahora habrá diferentes centros matriculando a este alumnado y ya existe la certeza de que pudiera no ser posible organizar en todos ellos grupos de alumnado para todas las materias y ámbitos. Pongamos por caso que en algún centro provincial hubiera menos de 15 personas solicitantes de matrícula en alguna materia concreta de sus estudios, situación imposible de darse en el IEDA al agrupar a todo el alumnado andaluz.

Para este caso de menos de 15 solicitudes en un ámbito o materia la instrucción prevé:

“cuando las solicitudes de plazas por unidad sean inferiores a 15, la persona titular de la dirección del centro comunicará a la correspondiente Delegación territorial competente en materia de educación esta circunstancia, con anterioridad a la publicación de la relación provisional de alumnado, para su autorización, si procede. La Delegación territorial podrá ofertar al alumnado afectado otras alternativas para su escolarización”.

¿Aprobará la Administración grupos de menos de 15 personas en unas enseñanzas cuya ratio es de hasta 100 por docente? ¿Qué otra alternativa se le ofrecerá a este alumnado para poder cursar esa materia minoritaria? Que, aunque se matricule en Granada, en el caso de esa materia será atendido por docentes de Huelva, Córdoba, Jaén o donde cuadren mejor los números. Queda desmontado un argumento esgrimido por la consejería para suprimir el IEDA. El alumnado no va a tener siempre más cerca a sus docentes; ni falta que hace en una educación a distancia que no prevé el contacto directo entre profesorado y alumnado, podrá decir alguien.

Adiós a una oferta común de materias de Bachillerato a Distancia

Hasta ahora, el IEDA aseguraba en el caso del Bachillerato a Distancia una oferta común de materias opcionales y optativas para todo el alumnado andaluz. La nueva instrucción, por el contrario, considera que cada IPEP podrá tener una oferta diferente.

La oferta de materias en los cursos y modalidades del Bachillerato para personas adultas se hará en función de los recursos de que disponen los centros.

Es decir, de entrada, ya sabemos que no todas las modalidades de Bachillerato se van a ofertar en todos los centros provinciales, pero es que además podría ser que el IPEP de mi provincia no contemple la impartición de algunas materias opcionales u optativas que, sin embargo, sí se imparten en otras provincias. Pasamos de una oferta educativa común a una oferta según las posibilidades de cada centro provincial, y a un alumnado que podría resultar atendido por equipos educativos dispersos entre varias provincias.

¿Cómo cambiará la coordinación de las enseñanzas a distancia?

Recordamos de nuevo que venimos de un centro, el IEDA, en el que los equipos educativos se veían a diario, compartían departamentos y formaban parte de un mismo claustro. Para asumir la tarea de coordinación, la nueva instrucción crea un monstruo al que denomina “Equipo de Trabajo Multidisciplinar”, integrado por no menos de 28 personas con cargos en las ocho provincias andaluzas:

-Una jefatura de servicio de la Consejería de Educación.

-Tres miembros, como mínimo, del servicio técnico de dicha jefatura de servicio.

-Todas las jefaturas de estudios adjuntas de los 8 IPEP.

-Todas las personas responsables de la Coordinación de distancia de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

-Todas las personas responsables de las Coordinaciones provinciales de Educación Permanente de las Delegaciones territoriales competentes en materia de educación.

Y, para tranquilidad del común de los mortales, por si alguien ve un poco caótico gestionar la coordinación permanente de estas personas, para la coordinación y desarrollo de determinadas actuaciones, como las relativas al mantenimiento y actualización de los materiales didácticos de las distintas enseñanzas, se podrán organizar subgrupos técnicos, integrados por los miembros que se definan, según la naturaleza del asunto de que se trate.

Así que ya sabemos dónde queda la responsabilidad del mantenimiento y actualización de los materiales didácticos que hasta ahora formaba parte del horario semanal del profesorado del IEDA: en subgrupos técnicos integrados por personas indefinidas según la naturaleza del asunto. ¿Subgrupos de las personas del Equipo Multidisciplinar, o con selección y nombramiento para según qué cosas? No se pilla los dedos esta Consejería.

¿Qué profesorado impartirá las enseñanzas a distancia que le corresponden a cada centro?

Recordamos de nuevo que el profesorado del IEDA era seleccionado entre personas solicitantes que tenían acreditadas determinadas competencias digitales y presentaban un proyecto. Ahora pasamos al socorrido: “quien decida la dirección del centro”.

… la asignación entre el profesorado de los correspondientes grupos y niveles de las enseñanzas impartidas en la modalidad a distancia la realizará la dirección del centro, atendiendo a los criterios pedagógicos propuestos por el claustro de profesorado y a la formación técnica y metodológica específica para atender a estas modalidades de enseñanza, y respetando, en todo caso, la atribución de docencia que corresponde a cada una de las especialidades del profesorado de conformidad con la normativa vigente.

Bueno, en principio parece que la dirección tiene que asignar la enseñanza a distancia a personas que tengan una formación técnica y específica acreditada, pero se nos ponen los pelos de punta al comprobar que la instrucción dice literalmente:

La docencia en modalidad a distancia será atendida preferentemente por el profesorado que acredite…

Por lo tanto, la formación específica del docente deja de ser requisito exigible para convertirse en preferencia. ¿Y si entre la plantilla de alguno de estos centros no hubiera nadie con la formación técnica necesaria para impartir una materia o ámbito?

A vueltas con la actualización y elaboración de materiales didácticos

En capítulos anteriores, esta tarea quedaba bajo la responsabilidad del Equipo de Trabajo Multidisciplinar. Pero más adelante se recoge en la instrucción que para las funciones relacionadas con la supervisión de los materiales, el profesorado encargado de ello contará, dentro de su horario regular y no regular, con tiempo de dedicación, en función del número de horas de docencia en esta modalidad, para la elaboración, revisión, actualización y evaluación del material didáctico de forma coordinada con el equipo de trabajo multidisciplinar al que se refiere el apartado undécimo.

Es decir, está previsto que parte del profesorado que imparta educación a distancia tenga que asumir esta tarea. ¿Quién en concreto? Todo parece indicar que queda a cargo del Equipo de Trabajo Multidisciplinar fichar a las personas que considere oportunas para formar esas subcomisiones dispersas por toda la geografía andaluza que, bajo su coordinación, elaborarán nuevos materiales educativos y revisarán y actualizarán los existentes. Igual se coordinan en grupos de WhatsApp.

Otra serie de indefiniciones se observan en cuanto a la evaluación del alumnado. Los exámenes presenciales se harán, como siempre se ha hecho en la era IEDA, en los centros provinciales más cercanos al alumnado, pero no queda claro quién o quiénes son responsables de la elaboración y corrección de dichas pruebas:

…los centros que imparten las enseñanzas coordinarán con otros centros de distancia el envío de pruebas para la realización de las mismas, a través de sus representantes en el equipo de trabajo multidisciplinar…

¿Los centros coordinarán con otros centros? ¿Hay que entender que no es requisito coordinar “todos los centros”? Entendemos que habrá una misma prueba para cada ámbito o materia de estudio en toda Andalucía, ya que se coordina el envío de las pruebas, ¿pero a quién compete la elaboración y la corrección?

Volvamos al caso de una hipotética alumna de Bachillerato a distancia que se matricula en Granada, pero que en una de sus materias de opción, por no contar con 15 matrículas en su centro, es atendida por el centro de Jaén. ¿Habrá un trasiego de pruebas escritas entre las ocho provincias para que corrijan las pruebas quienes han impartido la materia o ámbito a cada persona?

En definitiva, es evidente que la idea de eliminar el IEDA estaba más que decidida, pero la manera de asumir sus tareas en esta nueva era de la descentralización de las enseñanzas a distancia dista mucho de estar clara. El objetivo no era reformar estas enseñanzas para hacerlas más eficaces, en cuyo caso muchos de los aspectos que hemos mencionado estarían mejor planificados y definidos. El objetivo era generar una tormenta perfecta, un cúmulo de entelequias de coordinación, de funcionamiento poco definido, y una serie de vacíos y lagunas que en el transcurso de unos años dejen las enseñanzas a distancia al borde de un abismo del que solo puedan rescatarnos las empresas privadas. Tiempo habrá de comprobarlo.

Fuente: https://www.tercerainformacion.es/opinion/16/06/2021/las-instrucciones-de-ensenanzas-de-personas-adultas-confirman-el-perjuicio-de-eliminar-el-ieda/

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