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Honestidad intelectual

julio 22, 2021julio 22, 2021Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Comparto un cuento que escribí ayer. Es muy breve: Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba ahí. Me quedó precioso, ¿no les parece? ¿Qué? ¿Por qué tanto barullo? Bien que escucho lo que dicen, envidiosos, pero están equivocados. ¿Cuál plagio? ¿Es a Monterroso al que atribuyen la originalidad de mi cuento? Sí, uno de ellos se parece al mío; incluiré su nombre en la bibliografía de mis obras excelsas reunidas, pero no es igual. Fíjense bien: él escribió: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”. En mi obra no dice allí, sino ahí. Es nítida la diferencia. Desmentiré las calumnias e infamias orientadas a manchar mi buen nombre.

Es absurdo este relato. Pero en el fondo es lo que sucede en el caso del Dr. Gertz Manero, Fiscal General de la República e integrante del Sistema Nacional de Investigadores, ubicado en el Nivel III, casi el más alto en la escala de las distinciones que este programa otorga, pues en la cima están los eméritos. Pronto, si las cosas marchan como van, estará en el siguiente escalón. No faltaba más.

Guillermo Sheridan en su columna del 6 de julio del 2021 en estas páginas, aporta pruebas contundentes sobre la apropiación de la obra de otros autores, por parte de Gertz Manero, en una biografía de Guillermo Prieto que presume y firma como propia, y forma parte de su vasta obra como investigador. Por su claridad, me permito reproducir, con el crédito debido, el cotejo de Sheridan entre un párrafo del texto original del historiador Malcom D. McLean (publicado siete años antes) con el de Gertz:

Párrafo de McLean: “Después de tal demostración, el lector comprenderá que Prieto ganó sin embarazo las elecciones para diputado ante el decimosexto Congreso Constitucional. Lo reeligieron también para el decimoséptimo en compañía de su hijo Manuel G. Prieto” (p. 50). Párrafo de Gertz: “Con tal demostración, Prieto ganó sin embarazo alguno las elecciones para diputado en el Decimosexto Congreso; y lo reeligieron para el decimoséptimo en compañía de su hijo Manuel G. Prieto” (p. 41).

¿Idéntico? No. Como tampoco lo es mi ejemplo sobre Monterroso. Mas, ¿alguien puede dudar que este párrafo del fiscal —que en “su” libro no tiene las comillas que indican que está citando ni alguna referencia a McLean— constituye la apropiación del texto de otro? La RAE define al plagio como “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias” y añade que es “la acción de una persona para engañar a otra, exponiendo que sus ideas son originales.” Otra fuente indica que: “es usar el trabajo, las ideas, o las palabras de otra persona como si fueran propias, sin acreditar de manera explícita de donde proviene la información, y también lo es parafrasear de forma inaceptable un texto o una idea, sin citar su autor” (ver: página electrónica de la Universidad del País Vasco).

Habrá, sin duda, argumentos para descartar el caso porque en la legislación mexicana no hay una referencia explícita a estas conductas con el nombre de plagio. Será el sereno: estamos frente a evidencia sólida de un acto de deshonestidad intelectual que requiere una indagación oficial por parte de las autoridades del CONACyT y, en su caso, la sanción correspondiente.

El valor que está en entredicho, la decencia, es parte fundamental de la vida y de cualquier trabajo. Es un imperativo ético proceder a lo establecido en las normas que nos rigen. Las políticas para conducir la investigación científica y humanística son debatibles. Eso es normal y válido. Sus bases éticas no.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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Mis profesores muertos

julio 22, 2021julio 20, 2021Pluma Invitada

Por: Ignacio Irazuzta

Aunque con incertidumbre, las instituciones educativas se están preparando para el regreso a las aulas luego de casi año y medio de educación virtual. La posible y menguada presencialidad para el nuevo año escolar ha reactivado el arsenal de capacitaciones pedagógicas que ahora, en el previsible futuro del regreso a las aulas, se reafirma en el presupuesto de un alumnado emocionalmente frágil y en la entrega al mundo cada día más avasallante de las tecnologías educativas. No es cosa nueva. Como en otros tantos asuntos, la pandemia ha venido a acelerar y por tanto reforzar lo previamente existente bajo un aparente manto cambio radical y, en esa revulsiva reaparición sobreexcitada de las nuevas pedagogías, se activa también el debate entre lo nuevo y lo viejo en la enseñanza universitaria; entre una universidad como la actual, entregada a la formación de sujetos para la sociedad de mercado y otra, menguante y acallada, que se quería crítica, reflexiva y autónoma a la vez que colectivista en su imaginario de proyección social.

Lo que en este texto presento no es una disertación desde mi campo de especialidad, sino una reflexión desde mi experiencia nativa de profesor universitario, seguramente sesgada por un exceso de proximidad al objeto de análisis, pero también atemperada por el sentir y el decir de colegas de mi universidad y de otras. Mi reflexión, entonces, se mueve entre dos tipos ideales de docencia universitaria que, simplificando, intentan explicar la actual encrucijada.

El primero de estos tipos, que describe el momento actual, está hecho de educación por competencias, innovación educativa e imperativos de realidad social -que no es más que realidad de mercado- como principios y guía de la labor docente. El otro, asociado al pasado, pero con algunos “resabios” actuales que las huestes pedagógicas del presente combaten con ahínco, es el de la docencia del contenido y la preeminencia cartesiana de la duda. Al primero lo llamo el tipo actual; al segundo el de mis profesores muertos. El tipo actual carga con el peso del quehacer cotidiano de los cursos de capacitación sobre el “valor de la educación para la sociedad del futuro” y las prescripciones de las nuevas tecnologías educativas; el de mis profesores muertos con los esquemas de pensamiento guiados por el principio de la crítica hacia la arbitrariedad cultural y unas prácticas docentes cavilantes entre el orden establecido y las posibilidades de cambio social radical.

La marca de este último tipo, el de mis profesores muertos, me inclina a ser más incisivo en la caracterización del tipo actual, así que a ello voy.

El mundo de las nuevas tecnologías educativas. Imagen tomada de Internet

La universidad de la innovación educativa concibe al sujeto desde cero, al punto que parece no reconocer su trayecto formativo previo. El mandato de la economía de mercado y la competitividad, con su pregonado valor de la disrupción como requisito de innovación y emprendizaje requiere de individuos sometidos a las condiciones de un saber hacer que sobrepasa los saberes disponibles, que si los si los considera necesarios han de presentarse des-disciplinados y al servicio de problemas definidos desde la empresa. El “aprender a aprender” como competencia fundamental compite con la formación previa del sujeto y socava la función igualadora y de reproducción social asociada tradicionalmente a la escuela. Sumado a ello, como acompasando ese cometido, las nuevas tecnologías educativas que promueven el gamification como método de aprendizaje dan como resultado una infantilización de unos sujetos que son legalmente mayores de edad y que, por ello, se los supone con una capacidad de juicio sobre la sociedad ejercida mediante el derecho al voto.

En cambio, el tipo ideal de mis profesores muertos es, quizá más por sus anhelos que por sus resultados, el de la docencia de la autonomía. Fundado en los principios de la libertad de cátedra del profesorado, de un alumnado adulto y por ello autónomo y facultado en la tradición de disciplinas de conocimiento que sostiene una educación de contenidos, la docencia de este tipo tiende a relegar la pedagogía a la formación previa del sujeto.

Imagen de la Universidad de Córdoba cuando la Reforma Universitaria de 1918. Tomada de Internet

Desde la perspectiva del tipo de mis profesores muertos, el de la educación actual es un modelo heterónomo en tanto que delega la formación del estudiante al supuesto libre juego de las reglas del mercado. En efecto, detrás del empoderamiento y empresarialización del sujeto del tipo actual reside una profunda heteronomía. En este tipo el individuo estaría dominado por el presente y, si acaso él habla de cambio -que lo hace, y con insistencia-, es el cambio que toma por asalto, propio de un entorno que el individuo no controla y al que debe adaptarse.

Es cierto que una defensa a ultranza de los viejos valores de la docencia universitaria corre el riesgo de posicionarnos en un lugar políticamente conservador, pero pensando en las ciencias en las que me desempeño, las sociales, no puedo abandonar algunos de los principios en los que me formaron mis profesores. Principalmente en los que orientan su desempeño hacia la crítica más que hacia el hacer, o hacia el hacer como una forma de crítica. Con base en ello, pienso, por ejemplo, en que si la ciencia política abandonara su empeño en el hacer políticas públicas para pasar a ejercer verdaderamente esa función crítica, ganaríamos seguramente en democracia que, como bien lo dijo Castoriadis[1], es aquella forma de vida política que ocurre cuando las sociedades y sus individuos trascienden la heteronomía y ganan en autonomía.

Como sea, entre un tipo ideal y otro, como entre la distancia generacional entre profesores y alumnes, seguramente se esté gestando algo que pasa ahora para mí desapercibido. Quizá lo dicho no sea más que un anhelo de ser para mis estudiantes en el futuro su profesor muerto, como lo son hoy para mí Horacio y Alfonso. Después de todo, de ellos aprendí ese empeño de lucha continua que busca cuestionar y modificar la misma estructura de la que el homo academicus[2] forma parte, es decir, la propia universidad, tan mermada hoy de autonomía como la misma sociedad.

[1] Castoriadis, C., Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto, Barcelona: Gedisa, 1986.

[2] Bourdieu, P., Homo academicus, Madrid: Siglo XXI, 2008.

Fuente de la información e imagen: https://academicxsmty43.blog/

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Cómo exprimir una vida universitaria que va mucho más allá de las aulas

julio 22, 2021julio 22, 2021ABC Sociedad

Por: Belén Rodrigo

Una formación no es completa si se ciñe a los límites de las facultades y se olvidan las posibilidades paralelas de crecimiento personal y profesional

El inicio de la carrera universitaria es también el comienzo de una de las mejores etapas para los jóvenes. Un periodo en el que los estudios son solo una parte de la gran oferta que existe en el entorno universitario. Son años que cada alumno vive de forma muy distinta, cerca o lejos del hogar, pero a veces están alejados de todo lo que no ocurra en su facultad. «La universidad es libertad, los alumnos deben disfrutar estos años, conocer gente, hacer todo tipo de actividades», comienza por señalar David Berna, antropólogo social, profesor en la UCM y asesor en el vicerrectorado de Estudiantes de la UCM. Desde las universidades se está haciendo un gran esfuerzo para divulgar todo tipo de actividades porque consideran que además de una experiencia enriquecedora son una parte importante en su currículo de cara a su futuro laboral. Generalmente los alumnos no son conscientes de todo lo que tienen a su alcance. «Viven un poco en facultades, en micromundos y dan demasiada importancia, desde que empiezan, a su futuro. Viven con ansiedad», añade el docente. Son varios los aspectos a tener en cuenta para aprovechar al máximo la vida universitaria.

Aprender a querer lo que se estudia

Después de un año muy preocupados por las notas, es el momento de cambiar el chip. «Tienen que pensar que lo que van a aprender forma parte de su vida y deben buscar la forma de querer lo que estudian. La universidad es mucho más que una nota», recuerda Berna. Si la elección no ha sido la correcta, hay posibilidad de cambiar. No se debe ver como algo negativo, ya que proporciona conocimientos de gran valor y un grado de experiencia que otros estudiantes no tienen.

Ir mucho más allá del currículo

Grupos de teatro, banda, coros, equipos deportivos, lectura, debate, idiomas… La oferta de actividades es muy grande en la universidad y normalmente a buenos precios. «La universidad es vida, en general vengamos de donde sea, descubres el mundo y hay que aprovecharlo. Son mayores de edad y tienen esa libertad de hacer mil cosas que les aparezca, disfrutar también del tiempo de ocio», indica el antropólogo social.

Men sana in corpore sano

Las universidades cuentan con muy buenas instalaciones deportivas como piscinas y gimnasios a precios económicos. Además, hay equipos universitarios de distintos deportes y modalidades, a nivel individual y en equipo, e incluso competiciones deportivas.

Derribar todas las fronteras

A lo largo de la carrera los estudiantes van a tener numerosas oportunidades para apuntarse a estancias en el extranjero. No solo las conocidas becas Erasmus sino también otros programas que permiten la salida de los jóvenes en periodos de distinta duración y que es igualmente una gran experiencia de vida y aprendizaje.

Mucho mejor en compañía

La parte asociativa cobra mucha importancia en la universidad, donde existen asociaciones de todo tipo. «Es bueno para los estudiantes que se asocien, son espacios donde encuentran sus iguales y conocen más gente», señala David Berna.

La experiencia de los colegios mayores

Además de una posibilidad de alojamiento, un colegio mayor es una forma de participación activa en la vida universitaria. La Asociación de Colegios Mayores de Madrid reúne 40 colegios que agrupan a 7.000 universitarios y 1.000 trabajadores, con un equipo educativo formado por 120 personas. «La universidad no es solo ir a clase, todo lo que se genera alrededor es una experiencia vital», Gabriel Beltran, director de la asociación. «En la empresa lo que van a pedir no es la nota que tienes sino en qué te has formado», añade.

Saber defender las ideas propias

No es algo exclusivo de los colegios mayores pero sí es cierto que desde hace cerca de diez años se ha alcanzado un gran nivel en la competición de debates que se realiza en estos colegios. «El universitario debe saber defender sus ideas y casi todos los colegios hacen debate y también mediación», cuenta Beltrán. Ya en las universidades lo más habitual es encontrar estos grupos en las facultades de Ciencias Sociales y Humanas, e incluso se compite internacionalmente.

El diálogo con los profesores

La relación entre alumno y profesor universitario ha cambiado mucho, «es más directa, se dialoga más», señala el profesor de la UCM. Cree que hay una gran abertura por parte de los docentes, dispuestos a realizar tutorías en cualquier momento y a explicar todo aquello que no entiendan en clase. «Deben aprovechar esta accesibilidad, para intercambiar ideas y resolver dudas», añade.

Una defensa desconocida

Es habitual que se desconozca su existencia pero el Defensor Universitario es la figura encargada de velar por el respeto a los derechos y libertades de los profesores, personal investigador, estudiantes y personal de administración y servicios, ante las actuaciones de los diferentes órganos y servicios universitarios. «Si hay algo que quieran reclamar, el defensor universitario debe atenderles. Existen igualmente oficinas de atención a la diversidad», indica David Berna.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/

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Nuevo ciclo escolar sin plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana

julio 22, 2021julio 22, 2021Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La SEP ha fallado en las propias fechas y acciones que ésta misma agendó al inicio de su gestión

Con la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) implementada en preescolar en 2004, secundaria en 2006 y primaria en 2008, se dio vida a lo que el magisterio conoció como el Plan de Estudios 2011; no obstante, años después, este mismo magisterio transitó al tan renombrado modelo educativo y propuesta curricular Aprendizajes Clave para la Educación Integral justo a un año de que el gobierno peñanietista dejara Palacio Nacional.

El primero tenía como propósito que los estudiantes desarrollaran 5 competencias en los tres niveles educativos porque, según se dijo: “eran para toda la vida”. Su base, como pudimos conocer, estaba fincada en estándares que definían el perfil de egreso en razón de los aprendizajes esperados y organizados en lo que se definió como campos de formación, que no eran lo mismo que campos formativos, puesto que los de formación organizaban, regulaban y articulaban los espacios curriculares y, los formativos, eran los procesos de desarrollo infantil, mismos que constituían los cimientos de los aprendizajes más formales de los alumnos a lo largo de su trayecto escolar y, para ello, se establecieron 12 principios pedagógicos.

El segundo, como su nombre lo indica, consideraba que los estudiantes de educación básica requerían estar preparados para afrontar las demandas sociales y del conocimiento impuestas por el mundo actual. Al igual que en el Plan 2011, se contemplaba un perfil de egreso con ciertos rasgos deseables que deberían trabajarse para cumplirse. Su enfoque fue una cosa extraña que llegó a conocerse con el nombre de “competencial”, y cuya diferencia con el anterior fue que, mientras en el 2011 se especifica que las competencias eran el punto de partida para la generación de aprendizajes, en el 2017, dichas competencias se convirtieron en el punto de llegada o la “meta final”. Y bueno, tales concepciones dieron como resultado otra cosa extraña que recibió el título referido “Aprendizajes Clave”, esto, además de la configuración de las áreas de desarrollo personal y social, aunado a los ámbitos de autonomía curricular con 14 principios pedagógicos.

Con la llegada de una nueva administración al Gobierno Federal en 2018 y, por supuesto, a la Secretaría de Educación Pública (SEP), se dijo que se elaboraría un nuevo modelo educativo ¿otro modelo? fincado en otra cosa extraña que se denominó Nueva Escuela Mexicana y, para ello, se dio a conocer el proceso de construcción “colectiva” que tendría el “nuevo modelo” con su respectivo plan de estudios: a) de mayo a diciembre de 2019, evaluación del plan y los programas de estudios partiendo de las premisas qué fortalecer, qué eliminar y qué nuevos contenidos se incorporarían, y para ello se sugería un análisis técnico, valoración en campo y grupos de enfoque con maestras y maestros; b) de enero a marzo de 2020, versión preliminar del currículum, considerando un análisis con algún cuerpo directivo de la SEP, un consejo de expertos, un organismo coordinador del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación; c) de abril a junio de 2020, versión final para discusión contemplando análisis con grupos de enfoque con maestras y maestros (general y por nivel); d) en julio de 2020, publicación del plan y programas de estudios en el Diario Oficial de la Federación; e) de julio 2020 a julio 2021, acciones preparatorias para la puesta en marcha del currículum con difusión, capacitación al magisterio y desarrollo, evaluación y selección de materiales educativos; f) en agosto de 2021, etapas de la puesta en marcha del currículo, consistentes en que durante el ciclo escolar 2021-2022, se implementaría de 1º a 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria para que, durante el ciclo escolar 2022-2023, se aplicara en toda la educación básica.

Proceso que a todas luces no se cumplió; es más, se desconocen los avances que la SEP pudiera tener sobre ello y eso que ya estamos a unas semanas de iniciar el ciclo escolar 2021-2022. Supongo, la pandemia también vino a “alterar” los trabajos que se desarrollarían para este propósito, pero, ¿era necesaria la presencialidad para dar continuidad a los mismos puesto que, como se señaló en el documento de ruta de construcción colectiva, se conformarían grupos de trabajo con diferentes actores?, ¿no acaso, por ejemplo, las maestras y los maestros, continuaron con su labor docente, misma que incluye, entre otras cuestiones, la realización de sus Consejos Técnicos a distancia? En fin, ¿cuál será la explicación que dará la SEP sobre este asunto?

Lo que se sabe sobre este tema, hasta el momento, es lo que se ha dado a conocer a través de, por ejemplo, el taller de capacitación denominado “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” impartido a principios del ciclo escolar 2019-2020, y lo que algunos que otros colegas han escrito en diferentes espacios o medios de comunicación, pero nada más. Lo que sí fue un hecho es que, por instrucción Secretarial, se “suspendió” o “interrumpió” la aplicación del documento denominado Aprendizajes Clave en las escuelas para tomar como referente el de 2011 para el trabajo docente puesto que, según se digo, se tenía que transitar hacia otro modelo menos neoliberal para la generación de aprendizajes en los educandos y, por tal motivo, tendría que surgir como el Ave Fénix “La Nueva Escuela Mexica”.

Cosa curiosa resultó esa “suspensión” o interrupción” puesto que, en los procesos de admisión y promoción del magisterio de este año y que organizó desastrosamente la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), sí fueron considerando ambos modelos o planes, tanto el de 2011 como el 2017 para valorar los conocimientos y aptitudes de los profesores ¿entonces? Un mar de contradicciones.

En resumidas cuentas, mi estimado lector, estamos en la antesala de un misterio más que en próximos días podría resolverse. La tan prometida revalorización del magisterio nada más no llega con este gobierno, pero lo más preocupante es, desde mi perspectiva, responder de qué manera se logrará la “excelencia” que fuertemente se impulsó para lograr la reforma a la mal llamada reforma educativa de 2013 si, en los hechos, la SEP ha fallado en las propias fechas y acciones que esta misma agendó al inicio de su gestión.

Con negritas:

Si usted revisa la Guía del Taller de Capacitación “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” fechada en 2 de agosto de 2019, en el apartado denominado Presentación, párrafo tres se señala: Hoy, en el inicio del ciclo escolar 2019-2020, comenzaremos un ejercicio democrático y participativo para construir la Nueva Escuela Mexicana (NEM). La Secretaría de Educación Pública recibirá todas las propuestas y sugerencias sobre cómo debe ser esta nueva escuela, a través del sitio www.nuevaescuelamexicana.edu.mx; sin embargo, este sitio no está habilitado, es más, creo que nunca lo estuvo. ¿Democracia y participación entonces?

Así las cosas…

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Significado pedagógico de la expresión Regreso a Clases Presenciales

julio 22, 2021julio 21, 2021Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales

Por: Angel Díaz-Barriga

Estamos ante varios retos, uno es la afirmación «En agosto se regresará a clases presenciales». Tema que requiere un análisis en múltiples dimensiones: La laboral (el establecimiento de condiciones para los maestros, regularización de sus plazas, revisión de contratos temporales, reemplazo de la plazas docentes, etc; las condiciones físicas de las escuelas y sus posibilidades de contar con agua potable (jabón y satinizantes); la evolución de la llamada tercera ola de contagios y la eficacia de la vacunación (tema que toca más a las autoridades de salud); las pedagógicas (que en general se suelen olvidar).

Dedicaremos este planteamiento a analizar algunas de las implicaciones pedagógicas del llamado a regresar a clases presenciales para ello quisiera exponer algunos puntos relevantes que no se han mencionado o tomado en cuenta:

1) Lo que llaman regresar a clases presenciales no significa que la escuela que existía antes de la pandemia se vaya a restaurar, esa escuela ya no existirá. Asistirán a clases presenciales sólo un pequeño grupo de estudiantes de cada grupo escolar. Pensemos un grupo de 40 alumnos quizá puedan asistir un día 15 estudiantes del grupo, e incluso menos. Pero eso ¿qué significa? que 25 estudiantes no estarán en la escuela (se supone que en su casa acompañados por un adulto) (cuando además se está reestableciendo la dinámica económica); pero se supone algo más QUE RECIBIRÁN EDUCACIÓN HIBRIDA, sin tener claro que puede significar eso, en el fondo significa más trabajo para los docentes. Los maestros de grupo reconocen que antes de la pandemia se tenían que desdoblar entre la jornada que atendían presencialmente a sus estudiantes y todo el trabajo que se llevaban a casa (preparación de clases, preparación de materiales didácticos, revisión de cuadernos, tareas, calificaciones), ahora sin decirlo se supone que se tendrán que desdoblar en muchos más elementos: hacer una preparación para los estudiantes que tendrán en situación presencial. En el mejor de los casos un tercio de sus alumnos y pensar como dejar trabajos (quizá trabajar por proyectos) para los alumnos que permanecerán en sus hogares. Ojalá la SEP no insista en aprende en casa, que ha sido un fracaso, y deje que los docentes elaboren las propuestas de trabajo con sus alumnos;

2) Eso requiere no sólo modificar las estrategias didácticas para el trabajo con sus alumnos, sino también hacer una reestructuración curricular, para seleccionar los temas que consideren más relevantes. Esto va contra todo el pensamiento eficientista que circula en ciertos sectores de la sociedad, que están preocupados por recuperar el tiempo perdido, por reestablecer el logro de los aprendizajes previstos en los programas de estudio. La pandemia obligó a un vuelco en la escuela, hoy no se trabaja desde el programa o desde el plan de estudios (ni desde PISA) hoy se trabaja desde lo que se considera relevante para el aprendizaje de los alumnos, incluso desde la forma como la realidad se ha convertido en una fuente de aprendizaje para los niños y adolescentes. Enseñar matemáticas, física, historia, biología, español, etc se puede hacer dejando al plan de estudios de lado y atendiendo a los procesos que los niños y adolescentes están viviendo;

3) Esto reclama que la autoridad educativa empiece a definir cuáles son los aprendizajes sustantivos, los conocimientos básicos, los núcleos de aprendizaje que hay que fomentar en los alumnos, no para prepararlos para la prueba PISA o para la Prueba PLANEA, sino para prepararlos para la vida, esto implica reconocer que durante la pandemia no hay perdida de aprendizajes, sino que se generaron otros aprendizajes, no previstos curricularmente pero significativos para la vida de los alumnos. Esto significa cambiar la lógica escolar y reconocer la realidad como fuente de definición de contenidos curriculares, significa abandonar a la OCDE y dejarla que se quede con su concepto de ciudadanía global y emplear los recursos que se designan a esta institución insignia del neoliberalismo, a las necesidades de docentes y alumnos.

La diversidad y heterogeneidad de estudiantes y de sus condiciones materiales demanda diversidad y heterogeneidad de proyectos de trabajo escolares. Demanda reconocer lo que han hecho los docentes durante la pandemia, ellos son los que han sostenido al sistema escolar, construyendo la forma de trabajar con sus alumnos, a través del whatsapp, de hacer cuadernillos y fotocopiarlos, de ir a casa de los alumnos que han dejado de participar en el trabajo escolar. La diversidad del trabajo docente, ahora 24 X 7, en la que con responsabilidad y asumiendo el reto profesional de trabajar en condiciones no previstas llevaron adelante el trabajo escolar durante el ciclo 2020-2021, no es un problema de capacitar en uso de tecnología, ni de proporcionar los recursos abiertos que ofrece google, es un tema que reclama la existencia de un pensamiento didáctico que oriente el trabajo docente. REGRESAR A CLASES PRESENCIALES RECLAMA PENSAR EL RETO PEDAGOGICO DE TRABAJAR DESDE LA REALIDAD CON UN TERCIO DE ALUMNOS EN EL SALÓN DE CLASES Y DOS TERCIOS EN EL ESPACIO DE SU CASA, armar proyectos de trabajo y replantear contenidos es la tarea del ciclo 2021/2022

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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¿Qué es el trastorno de déficit de atención? Todo lo que necesitas saber

julio 22, 2021julio 19, 2021Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Hay tres tipos de trastorno de déficit de atención. Conoce cuáles son y sus diferencias.

El espectro de los trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, popularmente conocidos por las siglas TDA/TDAH, son trastornos del neurodesarrollo, es decir, que se trata de un problema con bases neurológicas y que afecta al desarrollo psicosocial de quién lo padece. Otros trastornos del neurodesarrollo comunes, especialmente en las aulas, son los del espectro autista, del aprendizaje (como la dislexia) o aquellos de aprendizaje específico y la discapacidad intelectual.

Anteriormente el complejo TDA/TDAH se consideraba un trastorno de comportamiento, sin embargo, en los últimos años se han descrito las bases neurobiológicas, genéticas y ambientales que contribuyen a la expresión de estos trastornos. Según los datos de los CDC, de 1997 a 2010, la prevalencia se ha incrementado en un 4 %, pasando de 6 % a 11 %, lo que ha generado dudas referentes a la existencia de un sobrediagnóstico de estos trastornos.

¿Qué es TDA/TDAH?

Según el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, en su quinta edición (DSM-V por sus siglas en inglés) existen tres tipos de trastorno por déficit de atención:

Con predominio del déficit de atención
Con predominio de hiperactividad/impulsividad
Combinado

Y aunque existen distintos tipos, normalmente se engloba como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). De hecho, en inglés, desde 1994 sólo se utiliza el término Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), dejando en desuso Attention Deficit Disorder (ADD).

Las posibles causas de TDAH son factores genéticos, bioquímicos, sensitivomotores, fisiológicos y conductuales. Algunos factores de riesgo son un peso al nacer < 1.500 gramos, traumatismo craneoencefálico, deficiencia de hierro, apnea obstructiva del sueño y exposición al plomo, así como la “exposición prenatal a alcohol, tabaco y cocaína”.

Comúnmente comienza antes de los doce años y en promedio se diagnostica entre los ocho y diez años. Aun así, a veces no se diagnostica hasta después de la adolescencia, incluso ya que la persona es un adulto.

Los principales síntomas de TDA/TDAH son:

Falta de atención
Impulsividad
Hiperactividad

La falta de atención normalmente se presenta con los siguientes síntomas:

No presta atención a los detalles, cometiendo errores en las tareas o en otras actividades
Tiene dificultad para mantener la atención, no sólo al hacer la tarea, también a la hora de jugar
No parece escuchar cuando se le habla en forma directa
No sigue las instrucciones ni finaliza las tareas
Tiene dificultad para organizarse
No le gusta realizar actividades que requieren un esfuerzo mental durante mucho tiempo
Pierde cosas con frecuencia
Se distrae fácilmente
Es olvidadizo

Sin embargo, el DSM-V lista las características de la impulsividad e hiperactividad como conjunto, sin distinguir entre una condición y otra.

Le cuesta quedarse quieto, mueve mucho las manos, pies o se retuerce
Se levanta seguido de su asiento
Le cuesta jugar tranquilamente
Siempre está haciendo algo
Habla en exceso
A menudo corre o se sube a lugares, cuando no debería
Responde antes de que se completen las preguntas
No espera a que sea su turno
Interrumpe a los demás

Para identificar algún tipo de TDAH, se basa en una evaluación exhaustiva de los aspectos de desarrollo, educativos, psicológicos y médicos de los niños. Se diagnostica en base a los criterios del DSM-V tomando en cuenta estos nueve signos y síntomas de falta de atención y nueve de hiperactividad e impulsividad. Estas características necesitan estar presentes a menudo por seis meses o menos, ser más visibles que lo esperado según su nivel de desarrollo, ocurrir en al menos dos situaciones o entornos, como en la casa y en la escuela, presentarse antes de los doce años, e interferir con el comportamiento del niño ya sea en la casa o la escuela.

Para cumplir con los criterios diagnósticos del déficit de atención, dependiendo de la edad de diagnóstico, se necesitan al menos seis síntomas de los ya descritos, presentes de forma persistente por al menos seis meses y que afecten a la persona en más de una situación. El déficit de atención del tipo hiperactivo-impulsivo exige lo mismo, pero cumpliendo los síntomas específicos de hiperactividad e impulsividad. Cuando se cumplen criterios tanto de atención como impulsividad o hiperactividad, se habla de un tipo combinado. Es difícil diferenciar entre los tipos de TDAH, por lo que el manual pide no hacer un sobrediagnóstico e identificar con exactitud si no existen síntomas de otros trastornos de desarrollo como autismo, o del aprendizaje, ansiedad, depresión o conductuales que expliquen mejor los síntomas identificados.

Entre más crece el niño, los signos de TDAH se hacen más evidentes desde el punto de vista cualitativo ya que los niños con el tipo hiperactivo-impulsivo o el tipo combinado suelen ser más inquietos, moviendo las manos o las piernas continuamente, hablan impulsivamente o no están conscientes de su entorno. Sin embargo, aquellos con TDA son más difíciles de identificar ya que no presentan síntomas físicos.

La evaluación médica busca identificar antecedentes de exposición prenatal a drogas, alcohol o tabaco, complicaciones o infecciones perinatales en el sistema nervioso central, lesión cerebral traumática, enfermedades cardiacas, trastornos respiratorios del sueño, y antecedentes familiares de TDAH. La evaluación del desarrollo busca determinar el comienzo y evaluación de los signos y síntomas por medio de comprobación de los hitos del desarrollo, especialmente los del lenguaje, y el uso de escalas de calificación de TDAH-específica.

La evaluación educativa se centra en documentar los signos y síntomas principales; implica revisar los registros educacionales, las escalas de valoración o listas de verificación. Sin embargo, estas dos a menudo no permiten distinguir si el niño tiene TDAH u otro tipo de trastorno del desarrollo.

Por otro lado, los niños son tres veces más probables de ser diagnosticados que las niñas debido a que ellas tienen síntomas más sutiles. A veces, sus únicos síntomas es que son desatentas y se les califica como soñadoras o atontadas. Si presentan síntomas de hiperactividad-impulsividad, es más probable que se les considere agresivas, hiperactivas o demasiado emocionales.

TDAH en adultos

Aunque se considera un trastorno de la niñez ya que inicia durante la infancia, persiste hasta la edad adulta y en algunos casos los síntomas conductuales siguen siendo evidentes incluso en la adultez.

En los adultos, los síntomas de TDAH incluyen:

Dificultad para concentrarse
Se les complica terminar tareas
Cambios de humor
Impaciencia
Dificultad para mantener relaciones

La hiperactividad se manifiesta como inquietud e intranquilidad, a diferencia de la hiperactividad motora en los niños. Estos están en mayor riesgo de ser desempleados, tener menos logros académicos, abusar de sustancias y la criminalidad.

Es más difícil diagnosticar a los adultos ya que los síntomas pueden confundirse con los de trastorno del estado de ánimo, ansiedad, o síntomas por el uso de sustancias. Los médicos revisan los registros escolares, entrevistan al paciente y familiares para confirmar que los síntomas se hayan manifestado antes de los 12 años. Puesto que el autoinforme de síntomas infantiles puede ser poco fiable, los médicos pueden tener que revisar los registros escolares o de entrevistas familiares para confirmar la existencia de manifestaciones antes de los 12 años.

Existen dos tipos de tratamiento: terapia conductista o con fármacos. Aún así, la Asociación Americana de Psiquiatría aclara que la terapia conductual por sí sola no es tan eficaz como los fármacos estimulantes en niños de edad escolar, pero se recomienda como monoterapia, es decir, sola en los niños más pequeños. La farmacoterapia no corrige las diferencias neurofisiológicas del TDAH, pero ayudan a aliviar síntomas y permiten que participen en actividades que antes no podían por su escasa atención o su impulsividad e hiperactividad. Sin embargo, pueden presentar efectos secundarios como falta de sueño, depresión, malestar estomacal, taquicardia, entre otros.

Sobrediagnóstico de TDAH

En la investigación “Overdiagnosis of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents: A Systematic Scoping Review”, los autores revisaron 12,267 publicaciones desde el primero de enero de 1979 hasta el 21 de Agosto del 2020. El estudio encontró evidencia de sobrediagnóstico y sobretratamiento del TDAH, confirmaron que las tasas de diagnóstico y tratamiento van en aumento y hay una gran proporción de nuevos casos con síntomas leves. Incluso descubrieron que hay un creciente número de adultos diagnosticados con TDAH que pueden presentar otros trastornos, como el autismo.

Estos hallazgos implican que las personas que son sobrediagnosticadas pueden ser perjudicadas por los efectos de los medicamentos durante la infancia, adolescencia e incluso la adultez. Es necesario realizar estudios más amplios para confirmar si los casos con síntomas leves pueden dañar a la persona. Para los autores, las investigaciones deben centrarse en las necesidades de los jóvenes con síntomas más graves y que tienen más probabilidades de beneficiarse. Recomiendan que los médicos, maestros y familiares piensen en los beneficios y los daños que pueden presentarse al diagnosticar y tratar el TDAH, especialmente si tienen síntomas leves.

TDAH en la educación

A veces, los educadores no conocen que existen diferentes tipos de déficit de atención, especialmente porque las características de cada uno pueden ser inconstantes e impredecibles, y pueden confundirse con otros trastornos de aprendizaje o de conducta.

El “Foro infancia y adolescencia Los Millares” da recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el aula:

Estar seguro de que el alumno realmente tiene TDA/TDAH: si sospecha que el alumno tiene déficit de atención, acercarse con la familia o expertos para saber si se realizó una evaluación o recomendar que se la haga.
Asegurarse de que el maestro cuenta con el apoyo de la escuela, la familia y un experto.
Que el educador conozca sus limitaciones y cuándo pedir ayuda.
Preguntar al alumno cómo ayudarlo.
Los niños con TDA/TDAH necesitan estructura, por lo que necesitan listas, límites, recordatorios y previsiones.
Al poner reglas en el aula, hacer que ellos las escriban y las entiendan.
Repetir instrucciones.
Recordar la parte emocional del aprendizaje: estar pendientes de las emociones involucradas en su proceso de aprendizaje.
Hacer contacto visual frecuentemente: esto sirve para encarrilar al alumno si se distrae, darle confianza a que pregunte algo, o simplemente transmitirle seguridad.
Sentar al niño con TDAH cerca del escritorio o donde pueda verlo constantemente.
Establecer límites dentro del salón, que el maestro tome el control.
Hacer un calendario de actividades tan predecible como sea posible.
Tratar de ayudar a los niños a hacer sus propios calendarios de actividades.
Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con límites de tiempo.
Enfocarse en la calidad de las tareas más que por la cantidad.
Dividir las actividades largas en varias actividades cortas.
No ser convencional, introducir innovaciones diarias y bromas. Sin embargo, cuidar de no sobre estimular.
Exprésese en forma clara y determinante.
Un sistema de bonificación con puntos es una posibilidad como parte de una modificación conductual o un sistema de recompensa para los más pequeños.
Apoyarse en juegos al explicar un tema.
El educador debe insistir en tener un cuaderno de comunicación hogar-escuela-hogar.
Incentivar una estructura para el automonitoreo, hacerlos auto-observadores.
Estos niños necesitan saber por adelantado lo que está por venir, de tal manera que ellos puedan prepararse internamente.
La memoria es frecuentemente un problema en niños con TDA/TDAH, hacerlos escribir notas para ellos mismos ayudará a que recuerden sus responsabilidades y sus dudas.
Promover la lectura en voz alta en la casa.
Uno de los mejores tratamientos para el TDAH, tanto en niños como en adultos, es el ejercicio, preferiblemente vigoroso.
Los premios y recompensas deben aplicarse de forma inmediata a lo que se necesite reforzar.
Trate de evitar aquellas situaciones que el niño no puede controlar.
Colocar al lado del niño con TDA a alumnos que sean modelos apropiados: atentos, ordenados y que suelan cumplir las órdenes.

Es importante recordar que, porque un alumno tenga problemas para concentrarse o sea hiperactivo, no quiere decir que tiene TDA/TDAH. Es más, por mucho tiempo era complicado identificar a los estudiantes con déficit de atención sin hiperactividad porque suelen ser lentos y tranquilos.

Aunque la familia debería de ser la encargada de llevar a su hijo a que lo diagnostiquen, los educadores a veces son los que se dan cuenta de que el niño o la niña necesita ir con un experto. Ser detectado desde una edad temprana puede asegurar que el niño no sólo cuente con el apoyo que necesita, ya sea terapia o medicamento, pero también ayudarlo a no sentirse menos por tener un ritmo de aprendizaje diferente.

¿Conocías los diferentes tipos de déficit de atención? ¿Sabías que se puede tener sin hiperactividad? ¿Has tratado con alguien con TDA/TDAH? Déjanos tus respuestas en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Venezuela: UNICEF trabaja para crear las condiciones que permitan a los niños, niñas y adolescentes asistir a la escuela, permanecer en ella y aprender

julio 21, 2021julio 21, 2021UNICEF

UNICEF trabaja para crear las condiciones que permitan a los niños, niñas y adolescentes asistir a la escuela, permanecer en ella y aprender

En el contexto de la crisis económica que afecta a Venezuela, UNICEF trabaja para que los niños, niñas y adolescentes no dejen de ir a la escuela y para que regresen a una modalidad educativa en caso de que la hayan dejado.

UNICEF busca, además, mejorar la calidad de la educación de la niñez y la adolescencia más vulnerable, en particular en aquellas zonas remotas.

Solución

UNICEF trabaja para crear las condiciones que permitan a los niños, niñas y adolescentes asistir a la escuela, permanecer en ella, aprender y desarrollar su máximo potencial, a través del programa de alimentación escolar, distribución de materiales pedagógicos para estudiantes y maestras, y apoyo técnico.

A lo largo de 2020, y en medio de la pandemia por COVID-19, UNICEF se centró en apoyar la continuidad del aprendizaje con especial énfasis en la niñez más vulnerable. Centrando esfuerzos en la continuidad del aprendizaje desde el hogar y apoyo a las escuelas con plataformas de servicios educativos y alimentarios para los niños y sus familias.

En este sentido, UNICEF contribuyó a brindarles a niños, niñas y adolescentes, incluidos niños indígenas, material escolar durante el cierre temporal de las escuelas por la pandemia. Adicionalmente, a fin de satisfacer sus necesidades nutricionales, UNICEF brindó acceso a provisión de comidas escolares equilibradas a niños, niñas y adolescentes, distribuidas en bolsas de alimentos o mediante comidas preparadas. De la misma manera, docentes recibieron formación en materia de educación en situaciones de emergencia y de educación en el contexto de la pandemia por la COVID-19, al igual que incentivos en forma de bolsas de alimentos no perecederos, transferencias en efectivo y dispositivos tecnológicos, con el fin de motivarlos y asegurar la continuidad del proceso educativo.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/venezuela/educacion

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