Europa

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¡UNESCO … ASÍ NO!

Noticias

Otras Voces en Educación 

El movimiento sindical, gremial y pedagógico, docente, estudiantil y de funcionarios de la educa- ción universitaria, académicos(as), investigadores(as) e intelectuales expresamos nuestra preocupa- ción por la agenda, contenido, proceso y ruta de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) a realizarse del 18 al 20 de mayo de 2022 en Barcelona, España. Nuestra posición se fun- damenta en las siguientes razones:

1. La UNESCO conformó un comité organizador de la III CMES que excluyó a las organizaciones naturales del mundo académico, gremial y sindical de docentes, estudiantes y trabajadores universitarios(as), a la par que hacía alianzas con sectores empresariales, corporaciones, capi- tal trasnacional educativo, bancas de desarrollo y filantropía vinculada al gran capital;

2. La agenda fue elaborada sin un proceso de consulta amplio y participativo. Se excluyeron te- mas de especial importancia como el mundo del trabajo docente en el siglo XXI, así como los procesos de privatización, mercantilización y desterritorialización que asedian a las universida- des en la sindemia del COVID-19. Los 10 puntos de la agenda de la III CMES abren peligrosa- mente las puertas a la lógica del mercado en la educación superior.

Una agenda para la III CMES construida desde la externalidad de la educación superior es una amenaza contra el pensamiento crítico y la autonomía universitaria a escala planetaria.
Se anuncia que la III CMES no tendrá una declaración final, por lo que su realización sin líneas claras de orientación estratégica puede servir para legitimar políticas neoliberales a profundi- zarse en la próxima década. Esperamos que esto se corrija en la propia III CMES

3. A horas de la realización de la III CMES no se han dado a conocer los documentos que respal- dan cada uno de los puntos de la agenda, soslayando el necesario debate de ideas previo a la cita de Barcelona. Nos preguntamos ¿Cuál es el motivo de tanto secretismo? ¿Conferencia Mundial sin documentos de trabajo?

De hecho, en la forma de plantear los temas de la agenda de la III CMES se evidencia una orientación de educación para satisfacer las demandas del mercado, algo que esperamos se conjure en el marco de las sesiones de la III Conferencia Mundial de Educación Superior.
En cualquier caso, consideramos que Barcelona 2022 no es un punto de llegada sino de parti- da para la construcción de resistencias educativas solidarias, emancipadoras y de defensa de la universidad pública. Seguiremos trabajando en el fortalecimiento del tejido social que lucha en favor del derecho humano a una educación pública universitaria gratuita, científica, popular y emancipadora.

¡¡¡ Si la UNESCO se entrega a los brazos del capital trasnacional que quiere convertir a la educación en una mercancía, les universitarios(as) juntaremos nuestras conciencias para defender el futuro de la educación pública universitaria!!!

Enrique Elorza, Centro de Pensamiento Crítico Pedro Paz. Universidad Nacio- nal de San Luis, Argentina
Florencio Díaz Pinzón, ASOPROF, Panamá
Hayah García, UPT “Clodosbaldo Russián, Venezuela

Luis Enrique Aguilar, Unicamp
Omar Hurtado Rayugsen, Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL- Venezuela Emilio Beltrán Díaz, CNTE-México
Greti Richard, MS
Saúl Elizarraras Baena, La izquierda socialista
Flavio De Jesús Castillo Silva, Instituto Multieducativo Latino
Isaac Ángeles Contreras, CNTE , México
Federico Schuster, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Andrés Giura, Amsafe Rosario, Argentina
Alex Fergusson, Universidad Central de Venezuela
Larissa González, Red por los Derechos de la Educación
Edurne Alonso Fierro, BENUFF
Ezequiel Darío Alfieri, EIPHISTORICA-Argentina
María Mojica, ASOPROF- Educador Popular, Panamá
Eligio Moha Félix, Colectivo ECCE, México
Belén Tovar, UBV, Venezuela
Raquel Delgadillo Macías, MexEspArg, México
José Gregorio Oviedo Araujo, Universidad Nacional Experimental del Trans- porte , Venezuela
Javier Biardeau, UCV, Venezuela
José Armando Durán, Proyecto Radio Talento “”tu voz escolar”
Nancy Espasandin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la Repúbli- ca Oriental del Uruguay
Luis Miguel Alvarado Dorry, CIIOVE
Fernando Santana, CEIPH, Argentina
Fanny Bruzual, Docente, Venezuela
Fernando Lázaro, CEIPH – UNLU, Argentina
Michel Mujica, UCV y MPPRE, Venezuela
Martha Rocío Alfonso Bernal, Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE, Colombia
Gerardo Luis Martín Conde, Teoría y Praxis Sociológica AC
Jacinto Dávila, Universidad de Los Andes, Venezuela
Javier Córdova Iturregui, Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios

Ángel Rodríguez Rivera, Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios José de Jesús Valdovinos C, CINPECER CLACSO
Rosa Cañadell Pascual, SIEC, España
Fernando Bossi, Fundación Emancipación

Vladimir Laura Chambi, Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia
Jorge Gantiva Silva, SPU-TOLIMA. COLOMBIA
Faustino Pineda De La Cruz, Secretaria de Educación Superior SEP, México Marcos Vinicio Sandino Montes, UNAN-León

Jurjo Torres-Santomé, Universidade da Coruña, España
Mercedes Martínez Padilla, Federación de Maestros de Puerto Rico
Selene Kareli Zepeda Pioquinto, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Lourdes Velásquez de Urbáez, Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación
Melquiades Alonso, Universidad Nacional de Asunción
Tarek Aboaasi, CIM y UPTP JJ Montilla
Miguel Rivera, Federación de Maestros de Puerto Rico
Carmen Fonseca Cuenca, Presidenta ASPU UPN
Laura Aragone, UNR. Argentina
Marcelo Pucheta, Argentina
Faustino Celestino Martínez, CNTE NUEVO León-Maestros de Nuevo León Jesús Delgado Mendoza, Sindicato de la Uptm
Gustavo Teres, AMSAFE .Asociación del Magisterio de Rosario. República Argentina
Juan Aguilar Díaz, AEVE Panamá
Daniela Barruel, Movimiento por la Unidad Docente
Jorge Enrique Briones Vega, Movimiento por la Unidad Docente
Rosa Zunilda Miranda, SIPROTRASO PY – Acción Sindicalista Clasista
César Rodas, Tapea, Red por el derecho a la Educación
Pedro Urbina González, Falcón. Venezuela
Ana Bordón, SITRAFACSO, Paraguay
Luisa Ocariz, SITRAFACSO, Paraguay
Nancy Merlo, Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Ro- binson, Venezuela
Rodulfo Humberto Pérez Hernández, Centro de Estudios Simón Bolívar, Ve- nezuela
Mirtha Maldonado Acción Sindical Clasista
Leopoldo Múnera Ruiz, Universidad Nacional de Colombia
Ariel Soto Callisaya, Magisterio
María del Carmen López Vásquez, Centro de Estudios MAEEC ; México

Silvia Beatriz Paulín Méndez, MAEEC MEXICO.
Miguel Erasmo Zaldivar Carrillo, Centro de Estudios MAEEC-CLACSO, México Claudia Monreal Mijares, Colectivo Kaichuk Mat Dha, México
Mireya Zarate Velasco, MAEEC, México
Sylvia Hernández Fernández, Sección 22, Universidad del Pueblo
Luis Gustavo, ¡No a la privatización!
Ricardo Torres, Kaichuk Mat Dha, México
Guadalupe Ramos Ortiz, MAEEC, México
Elizabeth Lorenzana Albino, Jubilados
Rubén Darío Merlin Vásquez, MAEEC Oaxaca, México
José Luis González, Movimiento Pedagógico Dignidad Magisterial Venezuela Emilio Becasis, Secretaría de Nivel Superior Amsafe Rosario; Argentina Teresa Margarita Rivas Soto, Kaichuk mat dha, México
Guadalupe Camargo, AEVE, Panamá
Lorena Gordillo, FADIUNC/ Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza-Argentina Maricela López Ayora, Independiente
Adriana Natividad Salazar, Sección XXII, México
Cristina Nafissi, FADIUNC, Argentina
Myriam Barahona Torres, Federación Nacional de Asociaciones de Funciona- rios de la Universidad de Chile- FENAFUCH
Cira Novara, Savia. Paraguay
Celeste Houdin, Sindicato de Profesionales de Trabajo Social del Paraguay- SIPROTRASO PY
Delia Concepción Caceres, Sitrafacso, Paraguay
Evangelista Pereira, Sitrafacso, Paraguay
José Arnulfo Bayona, ANEP Bogotá, Colombia
Nelly Mosquera Z, Equipos Docentes de Colombia -regional Bogotá
Edilma Tigreros Bernal, ¡Hay que defender la educación pública!
Luis Carlos Hurtado Rojas, CCPASS
Sara Alonso, CIEH
Sara Catalina Viveros Granja, Fundeas, Colombia
Dorys Ardila, Gestapaz
Andrea Riascos, Batucada empoderada
María Limpia Díaz, SITRAFACSO , Paraguay
Guillermo Horacio Rodríguez Tobón, TERCERAA CIVILISTA – EKO-URBANISTICA Luis Carlos Salinas Traslaviña, Universidad del Tolima, Colombia
José Luis Medrano Torres, Taller de Construcción del Socialismo (TACOSO) María Isabel Moreno Martínez, Corporación José Marta”, Colombia
Flor María Barreiro, Gamvica
Ana C Castillo, Kuagro Ri Changaina
Osmar Sostoa, Sociedad de Escritores del Paraguay
Gonzalo Gámez, Monpeco
Sebastián Guerrero Lacoste, Escuela Pública Comunitaria – Chile
Liz Rocío Martínez Brizuela, Feupy
Trino Barrantes Araya, Lápiz Sin Permiso y afiliado al SINDEU, Costa Rica Esteban Beltrán Ulate, Partido Frente Amplio Costa Rica
Beatriz Aguero, Profesional independiente
Rafael Eduardo López Alfaro, UNED PRO, Costa Rica
Andrea Cuenca Botey, UNED, Costa Rica
Lupe Vásquez Martínez, Fundación Mundo Vital
Grace Venegas Bonilla, UNED, Costa Rica
María Gines Quiñonez Meneses, Corporación Colombia Visión Sur
William Hernández, Profesor Universitario UNEXCA, Venezuela
Cynthia Crespo, SINPAE
Eduardo Castillo A, UNED Costa Rica
Luis Alberto Muñoz Montero, Pensionado
Olga Rocío Uribe Parra, FECODE, Colombia
Rodrigo Antonio Campos Cordero, UNED (Costa Rica)
Jorge Orozco León, MAEEC, México
Luisa Paz Jiménez, Universidad Estatal a Distancia- UNED- Costa Rica
Aura Eraso, Corporación Nuevo Arco Iris _ Capítulo Nariño
María Luisa Niño Corredor, Asociación Distrital de Educadores, Colombia Viviana Ayde Vargas Rivera, Secretaría de educación del distrito
Dina Cabañas, Docente independiente
Deyanira Duque Ortiz, Asociación de servidores Públicos del ministerio de ciencia, tecnología e innovación
Darío Balvidares, Investigador en Política Educativa – Ciudad de Buenos Aires – Argentina
Lenny Patricia Calvache Castro, CORPORACION COLOMBIA VISION SUR Gilberto Mora Arcos, Universidad de Nariño. Docente Jubilado
Andrea Zilbersztain, Ceiph, Argentina
Luis Ardila, Independiente
Marlene Vázquez Salazar, Uned Costa Rica
Amanda Rincón Suárez, Codema – Cooperativa del Magisterio, Colombia Claudio Julián, Filósofo Universidad Nacional de Colombia”

…….Continúan más firmas (en depósito)

Luis Bonilla-Molina, Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
Osvaldo Coggiola, ANDES, Brasil
Encarni Salguero Rodríguez, Federación de Enseñanza CGT, Estado español. Francisca Staiti, Secretaria General, CONADU-Histórica, Argentina

Claudia Baigorria, Secretaria de Formación, CONADU – Histórica, Argentina José Cambra, ASOPROF, Universidad de Panamá.
Luis Bueno Rodríguez, CNSUESIC, México
Luz Palomino, Profesora universitaria, Venezuela

Sócrates Silverio Galicia Fuentes, CNSUESIC, México (agrupa más de 50 sin- dicatos de docentes universitarios, profesionales de la cultura e investigado- res científicos)
Rose Mary Hernández, UNERG, Venezuela

Pedro Hernández, CNTE, Sección 9 Democrática, México
Fernando Abrego, ASOPROF, Panamá
Oscar Vallejos, Secretario Adjunto, CONADU-Histórica, Argentina
Luis Sánchez. AEVE, Panamá
Iolanda Segura, USTEC, Cataluña, España
Alfredo Velásquez, SUTEP. Perú
Marco Raúl Mejía, Movilización Social por la Educación, Colombia
David Lobao, SINASEFE, Brasil
Miguel Ángel Hernández Velázquez, Sindicato de Trabajadores del Instituto de Educación
Media Superior de la Ciudad de México (SITRAIEMS-CDMX), México
Vicent Mauri, Intersindical valenciana, España
Myriam Barahona, FENAFUCH, Chile
Eduardo González, Colegio de Profesores y Profesoras, Chile.

Peter McLaren, Universidad de Chapman, EEUU Laura Isabel Vargas, UNE, Ecuador
Gustavo López, ASPU.UPN, Colombia
Foro Venezolano por el Derecho a la Educación Sociedad Venezolana de Educación Comparada Carlos Bracho. OIREPOD, Venezuela

Rosemary Gómez Ularte, SINDEU, Costa Rica
César José Valdovinos Reyes, CINPECER Rius CLACSO México
Hugo Aboites, México
María del Carmen López, MAEEC, México
Eduardo Sánchez, FETRASUV, Venezuela
Sara López, SITRAFACSO, Paraguay
Laura García Tuñón, ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadores Po- pulares) Argentina
Maruja Romero Yépez, Universidad Nacional Abierta, Venezuela
Carlos Munévar, Colectivo La Roja Colombia,
Bernardo Mancano Fernándes, Universidade Estadual Paulista – UNESP Jorge Antonio Patty Guzmán, Asociación de Sociedades Científicas de Estu- diantes de la Universidad Técnica de Oruro – Estado Plurinacional de Bolivia Henry Barco Melo, La Gotera
Angélica García, Docente, México
Fermín Carreño M, SIPAUAEMEX , México
Zuleika Matamoros, Marea Socialista, Venezuela
Jesús Campos, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela Débora Gribov Novogrebelsky, Universidad de la República Uruguay
Pedro Luis González Requena, Unellez, Venezuela
Fernando David García Culebro , Zona escolar 008, México
Eva Gómez, Docente Universitaria, México

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Italia: Construyendo “Una multicentricidad de gravedad permanente”. Diálogo entre el Sur global para superar las injusticias

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Construyendo “Una multicentricidad de gravedad permanente”. Diálogo entre el Sur global para superar las injusticias

L. Vasapollo

En días pasados ​​presentamos “Mediterráneo es… Nuestro Norte es el Sur”, un gran volumen colectivo con aportes de varios autores italianos, árabes, europeos, latinoamericanos editado por Rita Martufi y Luciano Vasapollo para EFESTO, al que la redacción de FarodiRoma dio su aporte. “Busco… una multicentricidad de gravedad permanente” se vincula a ese volumen, completando su discurso, que básicamente representa el segundo volumen de una sola obra dedicada al Sur del mundo y su capacidad de redención. Editado por Efesto con el apoyo de la Universidad San Pio V y los mismos curadores, Vasapollo y Martufi, “Busco… un multicentrismo de gravedad permanente” presta especial atención a América Latina y el Caribe, como lo demuestra el reflexión conclusiva hecha por Vasapollo con el histórico ministro de cultura de Fidel Castro, hoy presidente de la Casa de las Américas, Abel Prieto Jiménez,  en un diálogo entre el Sur, desde el Mediterráneo hasta el Caribe. Publicamos una presentación del volumen realizada por el economista Luciano Vasapollo.

La humanidad se encuentra ahora en una encrucijada. El virus del neoliberalismo -como lo llamó crípticamente Samir Amin- pone en serio peligro, por primera vez en la historia, la base natural de la existencia humana en la tierra. Al conflicto entre el capital y el trabajo -una contradicción que se amplía cada vez más, como lo demuestran las increíbles desigualdades y la inmensa polarización social que crea el capitalismo entre los centros hegemónicos y las periferias- se ha sumado lo que James O’Connor denominó “segunda contradicción”,  a saber, el que existe entre el capital y la naturaleza. Siguiendo los pasos del Comandante Fidel Castro -cuyo profético discurso en Río de Janeiro en 1992 recordamos con emoción- creemos que es imposible resolver la crisis ambiental, de la cual el calentamiento global es uno -aunque conspicuo- de los fenómenos, dentro de las compatibilidades capitalistas.

Tanto intelectuales militantes y críticos económicos como marxistas, los autores de “Buscando… un multicentrismo” intentan seguir el mismo método. Al igual que en los años en que Marx escribió sus obras más importantes, hoy vivimos en las mismas condiciones económicas y en el mismo modo de producción;  sin embargo, las diferencias dictadas por dos siglos de desarrollo capitalista son enormes. Sin dotarnos del riguroso método científico que nos proporcionó Marx, nuestros análisis se reducirían a la crítica de la degeneración moral, de la desintegración social y ética y de todos los aspectos más inhumanos de la sociedad del capital: para ello es claro cómo caen todas las necesidades teóricas y prácticas encaminadas a eliminar las contradicciones existentes. En otras palabras, nuestro papel secular ya no sería el de militantes comprometidos en la superación estratégica del capitalismo, sino sólo el de buenos benefactores católicos, o dogmáticos religiosos de diversa índole.

En este sentido, la ciencia marxista posee, a diferencia de las ideologías neoclásicas, una sólida teoría del valor. También es capaz de analizar fenómenos a partir de causas económicas radicales, sin perder por ello su dimensión crítica de economía política. A veces, a la luz de una visión superficial y, de hecho, interesada, se ha acusado al marxismo de economicismo. Más correctamente, esta acusación debería dirigirse a las teorías económicas neoliberales, cuyo único objetivo es la maximización de las ganancias de las empresas privadas.

Equiparse sólo con el núcleo de conocimiento científico necesario para comprender el funcionamiento básico del Modo de Producción Capitalista es, sin embargo, insuficiente: la dinámica del desarrollo capitalista requiere una actualización al presente de la teoría del modo de producción, una adaptación del Análisis leniniano del imperialismo, en general una nueva estructura teórica que, a la luz de lo que fue el siglo XX para bien y para mal de los movimientos obreros, pueda orientar a los actores de la transformación contemporánea hacia el socialismo posible en el siglo XXI. y por los derechos a la autodeterminación popular de toda la humanidad.

En los años que vieron el surgimiento del neoliberalismo en los países occidentales, los economistas, tanto los de la corriente principal como los llamados heterodoxos, debatían estérilmente la desaceleración del crecimiento económico;  incluso entonces los marxistas habíamos identificado cómo la caída de la tasa de ganancia en los países capitalistas maduros conduciría pronto a la explosión de una crisis sistémica, exactamente como sucedió. Esto no quiere decir que en ese momento tuviéramos la “bola de cristal”, como dicen tener muchos intelectuales, muchos economistas.

Esta deducción, si así puede llamarse, nació precisamente de un análisis anti-ideológico, que no se deja seducir por la alquimia y las generalizaciones de la economía pura -con su reduccionismo abstracto-;  como si las relaciones reales pudieran simbolizarse en cifras matemáticas. Lo primero que hay que señalar es cómo la crisis del capitalismo debe ser considerada “normal” y no como un momento coyuntural. El Modo de Producción Capitalista (MPC), de hecho, nunca está en constante crecimiento o equilibrio, más allá de los supuestos -de hecho más bien instrumentales para ciertos reajustes estructurales- de la teoría neoclásica. En nuestra opinión, Marx tenía toda la razón al identificar la crisis como una fase interna del ciclo en un modelo económico productivo de desequilibrio. Por lo tanto,  cuando se dan fases de sobreproducción -como a partir de la década de 1970, momento en que identificamos el inicio de la actual crisis sistémica del capitalismo- el MPC se ve obligado a la consecuente condición indispensable de quemar fuerzas productivas, es decir, destruir fuerza de trabajo y exceso de capital, material, tecnológico y financiero, a fin de recrear las condiciones de crecimiento capaz de alcanzar masas y tasas de ganancia consideradas “satisfactorias” y obtenidas mediante inversiones de plusvalía en nuevos procesos de acumulación de capital con mayor rentabilidad. La crisis del 29 no se originó por la especulación financiera, acusación que se repitió, incluso para la llamada Gran Depresión de 2007 -2008, sino por una profunda crisis de los fundamentos del propio Modo de Producción Capitalista (MPC). .

La salida de esta crisis se obtuvo -a diferencia de lo que pretende cierta vulgata historiográfica que aún tiene cierto éxito- con la Segunda Guerra Mundial, que permitió expandir dramáticamente las políticas económicas del keynesianismo militar y con la consiguiente reconstrucción post ’45 que vio la surgimiento de un solo gran polo imperialista, a saber, los Estados Unidos.

Hoy, a partir de las experiencias más que positivas de la planificación china, cubana, venezolana y de sus modelos económicos y sociales, se plantea la cuestión del cambio radical del estado de cosas existente, del cuestionamiento de los pilares sobre los que se asienta el “neo- venganza liberal” sobre el movimiento obrero y sobre las experiencias reales de transición. Este es el momento de cuestionar la hegemonía, en primer lugar, de la ideología totalizadora del capitalismo que a partir de la década de 1980 marcó una larga etapa histórica de retroceso y resistencia para el movimiento obrero.

En este sentido, también es necesario tener en cuenta los empujes hacia un mundo regionalizado, multipolar y multicéntrico, que ve la lógica del ascenso de actores considerados, hasta hace poco, periféricos o semiperiféricos. Ciertamente tenemos “altos ejemplos” de economías totalmente planificadas -el algo no quiere decir que no exista el mercado como quiere la vulgata ideológica neoliberal- como las cubanas, venezolanas y chinas. En el que, como se mencionó, existe el mercado pero la economía, en su conjunto, no está subordinada a intereses económicos privados. En cambio, con el mercado, los verdaderos intereses se ocultan en Occidente, es decir, los de los grandes monopolios y corporaciones que continuamente manipulan el mercado a su favor. Cuán ideológica es esta concepción, surge por sí misma. Pero también tenemos otros actores, como Rusia, Irán, Sudáfrica, India, que han comenzado, con mayor o menor éxito, a escapar de la lógica de la cadena imperialista. Estos fenómenos, como se ha dicho, son visibles en la crisis del dólar y en el auge de monedas como el rublo y el yuan que en el futuro podrían alejar al dólar de los grandes sectores que aún hoy, gracias al chantaje geopolítico, siguen monopolizar: uno de todos ellos, el del petróleo.

Debemos considerar que, para bien o para mal, el período keynesiano terminó y por una serie de razones -tanto teóricas como sobre todo conectadas con la dinámica del desarrollo capitalista- no regresará ni será efectivo para relanzar la acumulación. proceso.

De esta manera, ya a mediados de la década de 1990, se destacaron dos factores importantes: el primero fue la constitución del polo imperialista europeo, que planteó el problema de la competencia global, es decir lo que en términos leninistas se identifica como un inter – imperialista; hubo y hay un problema de dominación internacional, de división de áreas, un problema político, económico, militar, comercial, de producción y distribución, pero también un problema de áreas monetarias y áreas monetarias. Como parte de la constitución de esa enorme jaula en que se ha convertido hoy en la Unión Europea, observamos cómo la crisis que se estaba incubando no sería una de las tantas crisis económicas, sino que habría afectado a los elementos estructurales del MPC, configurándose así como una crisis sistémica con un fuerte determinante de crisis cultural y civilizatoria que asfixia y trata de destruir la gran herencia de la multipolaridad transcultural de la milenaria y aún moderna Civitas del Sur de los muchos oprimidos, explotados, subordinados.

Fuente de la Información: https://www.farodiroma.it/construyendo-una-multicentricidad-de-gravedad-permanente-dialogo-entre-el-sur-global-para-superar-las-injusticias-por-l-vasapollo/

 

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Logro, mérito y lucro

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares…»

Según algunos diccionarios, en esencia, el logro se define como: “Alcance de una meta previamente propuesta por una persona o un grupo de personas. Este logro, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas apliquen diferentes acciones, acordadas de manera previa, de modo que sean tendientes a facilitar el alcance de la meta”.

El logro en contextos educativos o académicos, es definido como la obtención de una meta o resultados “positivos” que son alcanzados por estudiantes o profesores, como parte de las actividades programadas en la normatividad específica de una institución educativa.

Generalmente, a las/los docentes se les atribuyen “logros” en términos de las evaluaciones de desempeño académico, mientras que a las/los estudiantes se les designan esas etiquetas en términos de la normatividad establecida para la evaluación de los aprendizajes escolares.

¿Qué tiene que ver esto con nuestra realidad educativa nacional y local?

Durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012), la SEP promovió ampliamente la prueba ENLACE, que constituyó un sistema de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. La prueba se aplicaba no a muestras de población, sino a todos los estudiantes de educación primaria (desde 3er. grado), secundaria y media superior. La prueba ENLACE se aplicó durante algunos años durante el gobierno de Enrique Peña Nieto.

El logro académico forma parte de un aparato conceptual más amplio que es el de la “evaluación educativa”, del cual se desprende, desde determinados enfoques tecnocráticos, la definición y el valor de los aprendizajes escolares, en términos de desempeño o de la ejecución de determinadas tareas derivadas de la planificación-programación didáctica (de modo eufemístico, algunos también les llaman evidencias de aprendizaje).

Cabe recordar que esta expresión “máximo logro de aprendizaje” se conservó desde la reforma constitucional de 2013 hasta 2019. Es letra vigente en el artículo 3º. Constitucional.

La terminología tecnocrática en evaluación de la educación, insertada en el texto constitucional de 2013 y luego ratificada por los poderes ejecutivo y legislativo en 2019, nos dice que tanto el “logro de aprendizaje” como el “logro académico” son conceptos derivados de un enfoque particular o específico de la evaluación educativa.

Junto con los criterios y los estándares, los indicadores de logro son igualmente conceptos que dependen de la misma matriz teórico-metodológica de la evaluación educativa, donde prevalecen o dominan los métodos y las interpretaciones cuantitativas sobre las cualitativas.

Los criterios de evaluación educativa, en el nivel de aprendizajes, están relacionados directamente con los objetivos educativos (o de aprendizaje) que se establecen en una planificación-programación didáctica. Mientras que los estándares de aprendizaje (también conocidos como estándares curriculares) están vinculados con la definición de ámbitos de competencia o competencias educativas (capacidades cognitivas, de habilidades psicomotrices y de actitudes y valores), a nivel de un planteamiento curricular más genérico.

Por lo tanto, los indicadores de logro académico o de aprendizaje, son una referencia que marca el grado de cumplimiento de un estándar de aprendizaje. Pero este logro, como lo dicen las acepciones más simples, lejos de ser un mero “golpe de fortuna” (o “suerte”), necesita que la o las personas realicen un determinado esfuerzo o estén empujadas por una cierta motivación.

El problema en el uso de esta terminología, es que introduce una serie de elementos que fueron por primera vez probados en las organizaciones productoras de bienes y servicios (década de los años 50 del siglo XX), junto con otros conceptos como funcionamiento, eficiencia, eficacia y mejora continua.

Cuando se habló por primera vez en términos de competencias educativas o para el trabajo (no competencias lingüísticas, a las que se refería Noam Chomsky), éstos sirvieron para segregar, clasificar o filtrar a las personas tanto en el trabajo como en la escuela.

Las evaluaciones que se aplican para ingresar a la educación media superior pública (y a la superior, también), en México, se han convertido en verdaderos filtros sociales que, en nombre de la calidad de la educación, constituyen medios, procedimientos e instrumentos que han cancelado el derecho a la educación de miles de jóvenes (solamente se otorgan lugares para estudiar en la escuela pública, a aquellas y aquellos estudiantes que “logran” las más altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas) ¿Cuándo se establecerán juicios ponderados, con criterios de equidad e igualdad, en estas evaluaciones?

La lógica meritocrática se aplica a diestra y siniestra tanto en los sistemas de evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos como en los sistemas de evaluación de los aprendizajes escolares de las/los estudiantes de la escuela pública.

No puede haber una “meritocracia justa” mientras las desigualdades sociales y educativas (que encierran condiciones económicas y culturales de precariedad), sobredeterminan los resultados en las pruebas estandarizadas. Ejemplo: Una estudiante que proviene de una comunidad indígena, cuya historia está marcada por las desigualdades, la discriminación y la segregación, se encuentra en condiciones adversas al momento de realizar una prueba estandarizada para ingresar a una institución de educación superior o de bachillerato públicos.

En medio de todas estas contradicciones de los sistemas de evaluación, las instituciones públicas que cobran una cuota por evaluar a estudiantes o las instituciones privadas que emplean y comercializan a través de estos sistemas de evaluación en masa, en el fondo buscan una ganancia, un valor agregado, una plusvalía o el lucro.

¿Cómo puede justificarse un sistema de evaluación que, mediante una tecnología evaluativa sofisticada y presuntamente científica, impone sus criterios, estándares e indicadores para cancelar o negar el derecho a la educación de ciudadanas y ciudadanos mexican@s?

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Judith Butler: “El capitalismo se ha reiniciado con más fuerza que nunca”

Entrevistas

Por: Sandra Vicente

La pensadora estadounidense plantea la necesidad de impulsar una nueva clase de solidaridad en el marco de la sociedad postpandemia para frenar el auge de la extrema derecha en todo el mundo

La filósofa postestructuralista Judith Butler (Cleveland, EEUU, 1956) visita Barcelona para recibir el XIII Premio Internacional Catalunya y participar en diversos debates en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB) en los que analizará la fuerza de la disidencia en un mundo postpandémico. Según destaca la pensadora, el auge de la extrema derecha solo puede combatirse si se pone sobre la mesa la interdependencia de los seres humanos. “Estamos conectados y dependemos de los demás para seguir vivos”, dice Butler, quien subraya que no se trata solo de salvar vidas frente a una pandemia, sino de garantizar también los derechos humanos y el cuidado del medio ambiente para asegurar unas vidas que valgan la pena ser vividas.

En ‘¿Quina mena de món és aquest?’ [Qué clase de mundo es este], que acaba de publicar la editorial Arcàdia, reflexiona sobre qué hace falta para que este mundo sea habitable, no solo de manera individual sino también colectiva y una de las conclusiones es que no será posible hasta que los recursos sean compartidos de manera equitativa por todo el mundo.

En los momentos más duros del confinamiento se decía que saldríamos mejores de la pandemia. Después de dos años nos damos cuenta de que no solo no somos mejores, sino que han empeorado todas las crisis con las que cargábamos. ¿Qué ha pasado con ese idea colectiva de mejora?

Cuando paramos, de repente el aire era más limpio y se podía respirar. Todo estaba más tranquilo y se podía escuchar. Pensamos que podríamos salvar el planeta, eliminar la contaminación y vivir con menos. Una de las grandes creencias colectivas era que podríamos acelerar la reparación ecológica. Pero luego hemos visto cómo mucha gente ha querido volver rápido a sus coches, compras y viajes. El capitalismo se ha reiniciado con más fuerza que nunca: las desigualdades se han incrementado, mientras que mucha gente se ha vuelto extraordinariamente rica. Plataformas como Amazon han sacado provecho de nuestra necesidad de estar conectados y consumir constantemente. Pero la pandemia también ha demostrado la interdependencia global. La COVID-19 comenzó en un lugar del mundo y llegó a todos lados. Estamos conectados y dependemos de los demás para seguir vivos.

Esta es una de las lecciones de la pandemia, pero también se ha incrementado el individualismo. Gente que va en coche para no ir en bus porque dice que así evita contagiarse ¿Cómo casa la interdependencia con el individualismo creciente?

Hay muchas maneras de pensar la interdependencia. También puede ser de manera capitalista. Pero necesitamos pensarla en términos climáticos o de derecho a la salud. En Estados Unidos se necesita un trabajo de más de media jornada con una empresa que acepte pagar un seguro para poder acceder a la sanidad. Mucha gente va al hospital y, a pesar de morir, dejan detrás unas facturas que son impagables. Es momento de pensar en gobiernos globales en lo que respecta a cuestiones básicas como el derecho a la salud, la vivienda o el refugio. Es momento de asegurar la seguridad de cualquiera, más allá de los marcos nacionales, y pensar en soluciones globales.

La pandemia demostró que estamos interconectados, ahora la cuestión es ver qué hacemos con esta interconexión. Es algo de vital importancia y lo hemos visto con las vacunas. ¿Por qué permitimos que alguien tenga el derecho a una vacuna y no lo comparta? ¿Por qué permitimos que la vacuna para curar una pandemia global no sea asequible para todo el mundo y muchos países se queden sin ella, cuando ya sabemos las consecuencias que esto puede tener?

¿Hemos confundido la interconexión global con la globalización?

Son conceptos muy distintos y debemos ir con cuidado porque la interconexión, obviamente, es opuesta a los efectos destructivos del capitalismo global, que es el responsable de las desigualdades económicas y sociales, así como de la destrucción del planeta. Tenemos que estar en contra de la globalización capitalista, pero siendo conscientes de que necesitamos gobiernos globales para luchar contra la globalización.

Putin quiere perpetuar el patriarcado en los hogares y el gobierno

Las personas estamos interconectadas, igual que nuestras crisis. Pusimos el foco en salvar vidas y en salvar la economía. Usted habla de que no se trata tanto de eso, sino de conseguir vidas que merezcan ser vividas. ¿Cómo llegamos a una nueva normalidad que merezca la pena?

Esto igual suena raro, pero creo que se consiguen resistiendo a los autoritarismos y fascismos crecientes. Bolsonaro, por ejemplo, obtuvo mucho apoyo negando la pandemia y dejando morir a la gente. En Polonia y Hungría también hemos visto mandatarios autoritarios que han tratado de suprimir a los movimientos feministas y LGTBIQ, diciendo que se trataba de cuestiones relativas a la seguridad nacional. Está claro que Rusia está en guerra contra Ucrania, pero también está en guerra contra los valores que ponen en el centro el género, el feminismo y la cuestión trans. Putin está aterrorizado de que la influencia europea llegue a Rusia a través de Ucrania y afecte a su estructura tradicional de familia. Por eso identifica el género como una cuestión de seguridad nacional, que se reduce a la necesidad de ciertos mandatarios como Putin de querer perpetuar el patriarcado en los hogares y en los gobiernos.

Se tiende a identificar a los estados con esa masculinidad que mide su fuerza a través de su poder destructivo. Por eso, existe la tendencia a eliminar los feminismos o cualquier otro movimiento radicalmente democrático. Hoy, sin importar dónde vivamos, tenemos Trumps, Vox o Le Pens y tenemos que ser conscientes de que estas fuerzas están ganando poder y, para resistirlas, necesitamos solidaridades transversales que incluyan los feminismos, los ecologismos, los derechos de las personas refugiadas y las propuestas postcapitalistas. Necesitamos solidaridad a través de las lenguas y las nacionalidades. Podemos luchar de forma local, pero tiene que haber algo que nos conecte con el resto del mundo.

Durante la pandemia, nos acostumbramos a obedecer las directrices de los gobiernos. Una de las claves del auge de la extrema derecha es su llamado a la desobediencia. Es algo peligroso, porque mucha gente disconforme con el sistema se ha visto identificada con los autoritarismos. ¿Dónde ponemos el límite?

La policialización y securitización han producido mucho escepticismo, tanto en la derecha como en la izquierda. Por eso vemos como la extrema derecha o partidos liberales arañan votos en sectores progresistas. Pero no por eso tenemos que pensar que los gobiernos son simplemente órganos vigilantes. Los gobiernos también son proveedores de servicios sociales básicos como la vivienda, el refugio, la salud, educación, bibliotecas o carreteras. No estoy en contra de los gobiernos como tal, solo quiero que sean mejores, cosa que me hace más socialista que anarquista. Por eso creo que no se trata de desobedecer sistemáticamente todo lo que venga de un gobierno. Llevar hoy una mascarilla, cuando ya no es obligatorio, no tiene por qué significar falta de criterio. Puede ser porque no te encuentras bien y eres consciente de tu capacidad para dañarme. Y eso es tierno, no sumiso. Una mascarilla también puede ser una forma de reivindicar nuestros afectos mutuos.

Butler reivindica la mascarilla también como una forma de afecto y cuidado XAVIER JUBIERRE

¿Cómo ha afectado la pandemia a los movimientos sociales?

Depende del contexto y la vulnerabilidad que traten. En Estados Unidos, por ejemplo, el Black Lives Matter apareció porque durante la pandemia la gente negra no solo moría asesinada por la policía, sino también por el abandono al que les había condenado el sistema. Para mucha gente, la sensación de mortalidad, amenaza y abandono creció radicalmente durante la pandemia y eso explica por qué se aceleró el movimiento abortista en Argentina o por qué Gabriel Boric resultó presidente de Chile. Hay diversas señales de esperanza. Así que la pregunta que tenemos que hacernos es por qué crece la extrema derecha en países como Reino Unido, Francia y Alemania. ¿Dónde está la izquierda?

¿Qué le pasa a la izquierda?

En Francia, desafortunadamente, ya no hay partido socialista. Mucha gente que era de izquierda se está acercando a planteamientos conservadores que recortan en derechos sociales y que tienen tintes nacionalistas o racistas. La izquierda debe repensarse en cuestiones de fronteras, migraciones y racismo. Es muy gracioso cuando la gente que está en contra de los feminismos o movimientos LGTBIQ dice que crean problemas porque solo tratan de identidades. No, lo que causa un problema por ser identitario es el nacionalismo. La derecha tiene mucha facilidad para conectar sus discursos, cosa que le falta a la izquierda. Necesitamos unir feminismos con ecologismos y antirracismos, solo así se puede dar respuesta a la situación que vivimos hoy en día.

La izquierda debe repensarse en cuestiones de fronteras, migraciones y racismo

A veces puede ser difícil pedirle a la gente que se organice o sea coherente cuando se vive en una crisis hace que sobrevivir sea tan difícil. ¿Cómo plantea esta solidaridad?

Los motivos que hacen que para alguien sea difícil sobrevivir pueden ser los mismos que para otra mucha gente. Alquileres altos, temporalidad laboral, falta de acceso a la salud… Son cuestiones que se pueden afrontar individualmente, pero también debemos entenderlos como problemas comunes que necesitan soluciones colectivas. Luchar contra el cambio climático es luchar para sobrevivir. Luchar por una asistencia sanitaria equitativa y pública es luchar para sobrevivir. Todos estos movimientos trabajan por la supervivencia y para asegurar que las condiciones para sobrevivir no sean tan difíciles de alcanzar.

Otra de las lecciones de la pandemia es que las crisis globales pueden pasar a formar parte de la nueva normalidad. Virus, crisis climática… ¿Estamos preparados para un nuevo colapso de estas dimensiones?

El concepto de crisis es muy interesante porque mucha gente piensa que suceden en un periodo específico de tiempo, con un principio y un final. Pero también hay crisis permanentes, como la que ha producido el capitalismo. Esto no trata de si podremos o no afrontar una nueva crisis, porque ya estamos en una. La cuestión es qué estrategia adoptamos para vivir permanentemente en crisis y producir una nueva realidad según los términos que nos imponga.

¿Se considera optimista?

No, pero creo que tengo la obligación de serlo. Cuando tienes proyección pública, como es mi caso, una entrevista no solo es una herramienta para dar tu punto de vista. También es una oportunidad para dar ánimos a la gente. Si tienes la manera de llegar a las personas y puedes decir algo que les encoraje, debes hacerlo.

Fuente de la información e imagen: https://www.eldiario.es

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España: Dime dónde vives y te diré si puedes tener beca de comedor

El Salto

Por: Sara Plaza Casares

Solo el 2% de los escolares de Murcia y Melilla acceden a una ayuda para la comida, en Madrid el 9% y en Canarias el 25%. La desigualdad en la manera de asignar y repartir las becas produce un desequilibrio que denuncia Save the Children en su último informe.

Carola y su hija Eitana viven en Valencia. Carola trabaja como ayudante de cocina, gana 636 euros al mes y paga 390 euros de alquiler. Este mes le toca pagar 16,5 euros de comedor y, asegura que, aunque poco, es demasiado para ella. “Para mí pagarle el comedor, así sea lo mínimo, es demasiado. Porque no tengo, no puedo”, explica. Al final, admite que tiene que inclinar la balanza hacia un lado, hacia la alimentación de la niña. “No Eitana, yo ya vine comida del trabajo”, la cuenta cuando ella no puede llevarse nada a la boca.

Carola y Eitana son una familia monomarental. Según el INE el 49% de este tipo de familias se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social. El acceso a una beca comedor que cubra la totalidad de la tasa es el asidero al que muchas necesitan agarrarse. Pero esto no ocurre así en todas las Comunidades Autónomas. En España, sólo un 11,2% de las niñas y niños tienen ayudas para asistir al comedor, lejos del 27,4% que viven en situación de pobreza. Esto se traduce en que más de un millón de menores sin recursos no tienen acceso a beca comedor, según ha constatado Save the Children en su último informe. Euskadi es la única comunidad en el Estado en la que la totalidad de niños y niñas en riesgo de pobreza están totalmente cubiertos. Este informe constata que las diferencias entre autonomías son abismales.

En España, sólo un 11,2% de las niñas y niños tienen ayudas para asistir al comedor, lejos del 27,4% que viven en situación de pobreza. Esto se traduce en que más de un millón de menores sin recursos no tienen acceso a beca comedor.

“A la hora de poder acceder a al menos una comida saludable al día, para un niño no es lo mismo nacer en Euskadi que en Murcia o Ceuta”, dice Álvaro Ferrer, especialista de educación en Save the Children. Solo el 2% de los escolares de Murcia y Melilla acceden a esta beca, en Madrid el 9% y en Canarias el 25%. El principal motivo que promueve esta desigualdad es que los umbrales de renta para acceder a las becas comedor no se fijan de manera estatal.

“El Ministerio ha decidido excluir hasta ahora las ayudas de comedor escolar de los umbrales de renta que fija la normativa estatal de becas. De esta forma, los niveles de renta fijados a nivel autonómico para acceder son tan bajos que son inferiores al umbral de la pobreza. Solo en Euskadi, Ceuta, Melilla, Galicia y Extremadura lo superan. En cuatro comunidades autónomas esa ayuda ni siquiera implica gratuidad del servicio, exclusivamente bonificación parcial y familias en situación de pobreza siguen teniendo que pagar una parte”, explican desde Save the Children.

Además, existen otros condicionantes que dificultan un acceso equitativo a estas ayudas en todo el Estado y es el modo en el que se conceden. Mientras algunas autonomías dan las becas en función de si se cumplen o no ciertos requisitos, otras lo hacen por concurrencia competitiva, esto es, repartiendo entre quienes cumplen los requisitos hasta que se agota la partida presupuestaria. Ferrer pone el ejemplo de Ceuta y Melilla. “Estas dos ciudades han fijado ingresos por debajo del umbral de la pobreza para acceder a las becas pero tienen trampa: la ayuda no te la conceden de manera directa, depende del presupuesto. Se empieza a dar a partir de los que tengan la renta más baja; puedes cumplir el umbral pero las ayudas no llegan a todos. Y es grave porque en este caso la competencia es directa del Ministerio de Educación, por tanto no predica con el ejemplo”, asegura Ferrer.

Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros

Como resultado, hay un gran desequilibrio en la inversión anual por alumno y alumna entre cada comunidad, tal y como se refleja en el siguiente gráfico con datos del curso 2019-2020. Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros.

“El Ministerio ha decidido excluir hasta ahora las ayudas de comedor escolar de los umbrales de renta que fija la normativa estatal de becas. De esta forma, los niveles de renta fijados a nivel autonómico para acceder son tan bajos que son inferiores al umbral de la pobreza. Solo en Euskadi, Ceuta, Melilla, Galicia y Extremadura lo superan. En cuatro comunidades autónomas esa ayuda ni siquiera implica gratuidad del servicio, exclusivamente bonificación parcial y familias en situación de pobreza siguen teniendo que pagar una parte”, explican desde Save the Children.

Además, existen otros condicionantes que dificultan un acceso equitativo a estas ayudas en todo el Estado y es el modo en el que se conceden. Mientras algunas autonomías dan las becas en función de si se cumplen o no ciertos requisitos, otras lo hacen por concurrencia competitiva, esto es, repartiendo entre quienes cumplen los requisitos hasta que se agota la partida presupuestaria. Ferrer pone el ejemplo de Ceuta y Melilla. “Estas dos ciudades han fijado ingresos por debajo del umbral de la pobreza para acceder a las becas pero tienen trampa: la ayuda no te la conceden de manera directa, depende del presupuesto. Se empieza a dar a partir de los que tengan la renta más baja; puedes cumplir el umbral pero las ayudas no llegan a todos. Y es grave porque en este caso la competencia es directa del Ministerio de Educación, por tanto no predica con el ejemplo”, asegura Ferrer.

Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros

Como resultado, hay un gran desequilibrio en la inversión anual por alumno y alumna entre cada comunidad, tal y como se refleja en el siguiente gráfico con datos del curso 2019-2020. Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros.

Source: Save The Children

Sin comedor en la ESO
La ausencia de ayudas se une a una situación que se extrema cuando los alumnos y alumnas llegan a la adolescencia ya que hay una gran escased de comedor escolar en los institutos. “Solo uno de cada diez institutos públicos de secundaria tiene comedor escolar. ¿Tiene sentido que a los 12 años, en plena adolescencia, cuando además más aumenta el gasto en alimentación de las familias y cuando aumenta el riesgo de fracaso escolar, nos desentendamos de la alimentación del adolescente? Esto es inaceptable”, se queja el experto en Educación de Save the Children.

Son más los niños, niñas y adolescentes que acuden al comedor escolar en centros privados, a pesar de que hay más alumnado en situación desfavorecida en la red pública
Esta situación provoca un grave problema de equidad del alumnado que acude a la escuela pública frente al alumnado que acude a la escuela privada. Así, destacan desde Save the Children, son más los niños, niñas y adolescentes que acuden al comedor escolar en centros privados, a pesar de que hay más alumnado en situación desfavorecida en la red pública. “La mayor diferencia se observa en la ESO, donde menos de un 3% va al comedor en centros públicos y la proporción de usuarios se multiplica por ocho en los privados”, relatan desde esta organización.

Source: Save The Children

Para paliar esta situación, desde Save the Children proponen que todo niño, niña o adolescente que vive en una familia en situación de pobreza tenga derecho al comedor escolar gratuito, viva en la comunidad autónoma que viva. Y, tal y como explica Ferrer, proponen hacerlo por dos vías: “La primera, usando los fondos europeos, que en este momento el gobierno y las CCAA están decidiendo como van a gastar en los próximos cinco años. Todos los niños y las niñas están en la escuela, es la mejor manera de llegar a la infancia desfavorecida. Y la segunda, le pedimos al Ministerio de Educación que cambie la normativa estatal de beca para que todos los niños y las niñas que están en situación de pobreza tengan garantizada la beca comedor”.

Porque ir al comedor es también una herramienta para mejorar la equidad social. “El comedor es la puerta de entrada a la inclusión, frente a medidas como el reparto de alimentos que son estigmatizantes. Además, el comedor puede ser la puerta de entrada para otras intervenciones como acceso a refuerzo educativo o a actividades extraescolares; en un país en donde el 27% de los niños y niñas está en situación de pobreza”, remarca Ferrer.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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España – Alfonso Algora: “Con políticas de Estado, la educación en español tendría un crecimiento exponencial en el mundo”

Entrevistas

Alfonso Algora: “Con políticas de Estado, la educación en español tendría un crecimiento exponencial en el mundo”

Alfonso Algora es probablemente uno de los españoles que más y mejor conoce el mundo de la educación en Hispanoamérica. A una formación que incluye el doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay), Máster en Educación con Énfasis en Gestión Educativa y Didáctica y Máster en Alta Dirección, y dos licenciaturas en Humanidades y Derecho, cuenta con una dilatada carrera profesional a ambos lados del Atlántico. Ha trabajado en el mundo de la abogacía y la dirección empresarial y ha dirigido centros de educación secundaria y de Bachillerato, así como centros de formación y universidades españolas y americanas. Conferenciante y ponente en todo tipo de foros, y director académico de la Red Iberoamericana de Educación, conoce muy bien las posibilidades del mercado educativo en Latinoamérica. En la actualidad, compatibiliza su puesto de Director General del Colegio Británico Internacional de Quito con la prestación de consultorías y asesorías a universidades y centros educativos en España y América.

Para muchos centros educativos españoles, especialmente para centros universitarios, Hispanoamérica es una región estratégica en cualquier proceso de internacionalización ¿Qué consejos le daría a un grupo educativo a la hora de dar los primeros pasos en ella?

En primer lugar, realizar un estudio a fondo sobre el terreno mediante expertos que conozcan el país. Tendemos a pensar que por tener una historia e idioma comunes toda Latinoamérica es igual, y no tiene nada que ver un país con otro en su cultura e idiosincrasia. Además, hay que tener muy presente aspectos como la seguridad jurídica, el mayor o menor intervencionismo estatal en la educación – tanto académica como financieramente -, la estabilidad de la moneda, horizonte de eventuales conflictos sociales, etc.

Ha trabajado dirigiendo centros educativos privados en España y en varios países de Hispanoamérica, ¿cuáles son las principales diferencias en el modelo de gestión?

La sociedad hispanoamericana es compleja ya que conviven en ella distintos mundos. Existen colegios extremadamente modernos con modelos de gestión muy vanguardistas basados en estándares internacionales, pero también hay grandes desigualdades dentro de las ciudades – además del mundo rural – que crean una especie de “Hispanoamérica de dos velocidades”. Es por ello que, por lo general, la gestión de centros en su mayor parte está centrada en un modelo tradicional donde sus directivos son académicos de elevada edad con escasa o nula experiencia en gerencia y poca capacidad de adaptación a las necesidades que impone una sociedad cada vez más cambiante. Considero necesaria una mayor visión gerencial, entendiéndose ésta como la capacidad de organizar y optimizar recursos humanos, financieros y técnicos para lograr los objetivos de la institución.

¿Qué países tienen ahora el máximo potencial para abrir una universidad? ¿y para abrir un colegio?

Como dije anteriormente, es muy importante analizar factores económicos, políticos y sociales antes de afrontar una inversión educativa debido a la volatilidad de dichos factores. Lo que está claro es que, salvo excepciones, todos los países latinoamericanos ofrecen grandes oportunidades en la actualidad. Si tuviera que elegir un país para poner un colegio de nivel internacional sería Paraguay por sus ventajas fiscales o Ecuador por estar dolarizado y tener una clase media muy emergente. Para una universidad de calidad me decantaría igualmente por Paraguay, pero esta vez escogería Colombia y Costa Rica como otras posibles alternativas.

Desde el punto de la gestión ¿cuál cree que es el área de mejora más importante en los centros de Hispanoamérica?

Sin duda entender el modelo educativo dentro de una sociedad tecnológica, plurilingüe y multicultural. Educamos a estudiantes que trabajarán en empleos que aún no existen, por lo que hay que superar el academicismo estricto – el cual nunca dejará de ser necesario – e impulsar otros aspectos como las habilidades blandas.

Los estudiantes, las familias y los profesores son cada vez más demandantes y sus necesidades cambian, por lo que el servicio que un colegio ofrece debe ser entendido de una forma más holística, moderna y vanguardista. Y todo ello se debe crear a partir de proyectos educativos más dinámicos y liderazgos más gerenciales que académicos.

¿Cómo se ha gestionado en general la pandemia en los centros?

Realmente se ha hecho lo que se ha podido en función de las circunstancias, pero en cualquier caso se ha obrado de forma muy acelerada y poco práctica, aunque con gran esfuerzo y mucho cariño y vocación por parte de docentes y centros educativos.

Hay que tener en cuenta que la pandemia ha sido un evento inédito que ha involucrado a todo el planeta. Ni los estudiantes, ni las familias ni los profesores estaban preparados para pasar de un modelo de enseñanza presencial a uno 100% virtual en un sistema de confinamiento, por lo que durante muchos meses todo ha sido un “ensayo-error” con los correspondientes ajustes de mejora en aspectos metodológicos, tecnológicos y de acompañamiento psicológico.

Más allá de cómo se ha gestionado la pandemia, considero que hay que poner el foco en cómo gestionar la etapa postpandémica, en la cual no sólo habrá que nivelar conocimientos académicos perdidos, sino que además será esencial que los estudiantes recuperen su salud socioemocional y que los docentes se adapten a nuevas metodologías

¿Cree que España se puede convertir en el gran hub de educación internacional que muchos auguran?

No me cabe duda. Actualmente hay casi 500 millones de hispanohablantes nativos, número al que hay que sumar otros 100 millones de personas que usan el español como segunda lengua o se encuentran estudiándola. Y la influencia cultural e impacto demográfico van en aumento, por lo que el futuro es realmente esperanzador.

Lamentablemente hay algunas barreras políticas que podrían dificultar una optimización de los tiempos, pero si existieran posturas de Estado por parte de todos los países implicados ante la educación, internacionalización e intercambio del talento entre España e Hispanoamérica, la educación en español cobraría un peso específico a nivel mundial con un crecimiento exponencial.

¿Qué se pueden aportar mutuamente en educación España y los países latinoamericanos?

En cuanto a modelos de gestión, sistemas de calidad y planeamiento estratégico, España podría aportar muchísimo a Hispanoamérica, siempre – insisto – teniendo muy en consideración la idiosincrasia y potencialidades de cada país.

En cuanto al aporte de América Latina, hay investigadores excelentes y docentes que podrían contribuir notablemente al desarrollo científico de España y establecerse sinergias muy enriquecedoras para ambas partes, haciendo que el talento “en español” cobre peso específico en un mundo casi monopolizado por la cultura angolosajona.

¿Cómo diría que mira el sector educativo español a Latinoamérica? ¿Terreno para hacer negocio, lugar del que llegan alumnos…?

Pues depende de las expectativas. En una sociedad donde la educación virtual o la movilización entre países es cada vez más sencilla y asequible, es innegable que Latinoamérica puede ser un caladero de alumnos, lo cual no deja de ser legítimo y una opción de éxito a corto plazo. En lo particular, y viendo incluso las derivas geopolíticas y económicas del mundo actual, yo sería más ambicioso, invertiría en la región y me aprovecharía de las múltiples opciones de beneficios mutuos que pueden producirse.

¿Cómo valora su etapa de 15 años en una institución como SEK?

Es evidente que el ser humano está forjado a partir de su pasado y, sin duda, no habría llegado a tener el prestigio y reconocimiento que tengo actualmente si no hubiera sido por una gran empresa educativa de carácter internacional que confió en un joven directivo con más ilusión que experiencia, agradeciendo esa confianza a D. Jorge Segovia y a D. Jesús Jiménez. También tengo una sensación de orgullo al haber contribuido con mi trabajo a una organización prestigiosa y centenaria. Las instituciones permanecen y las personas pasamos y es el tiempo quien finalmente nos pone en nuestro lugar.

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/alfonso-algora-red-iberoamericana-de-educacion-con-posturas-de-estado-la-educacion-en-espanol-cobraria-peso-especifico-a-nivel-mundial/

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Cataluña: Els sindicats d’educació anuncien quatre dies de vaga al maig i al juny

Noticias

El 25 de maig i el 9 de juny les aturades duraran tot el dia, i el 17 de maig i el 2 de juny, dues hores

Més vagues al sector educatiu. Els sindicats d’educació van avisar que el final de curs no seria tranquil si el departament d’Educació no revertia les retallades per al curs que ve i, un cop constatat el desacord, han anunciat quatre noves aturades en el tram final: hi haurà vaga al maig i al juny. El 25 de maig i el 9 de juny les vagues duraran tot el dia i hi haurà manifestacions a Barcelona, mentre que el 17 de maig i el 2 de juny les aturades seran de dues hores, de 8.00 h a 10.00 h, per no carregar econòmicament els docents que es mobilitzen.

Fuente: https://www.ara.cat/societat/educacio/sindicats-educacio-anuncien-quatre-dies-vaga-maig-juny_1_4360778.html

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