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El sistema judicial de España no protege a los niños de padres abusivos, afirman expertos de la ONU

Un grupo de relatores asegura que el sistema judicial español tiene un “sesgo discriminatorio contra las mujeres” y a menudo favorece a los varones en casos de custodia incluso aunque haya antecedentes de violencia doméstica. Los expertos piden al Gobierno que tome medidas.

Los menores en España están expuestos a la violencia y los abusos sexuales por un sistema judicial que no les protege de los padres abusivos, dijeron expertos de la ONU* que pidieron al Gobierno “garantizar que sus tribunales superen los prejuicios contra las mujeres y aplicar un enfoque centrado en los niños y de género”.

“Aún en los casos en los que existen antecedentes de violencia doméstica o pruebas de maltrato, las decisiones judiciales a menudo favorecen a los padres varones, incluso en aquellos casos en los que existen motivos razonables para sospechar que abusan hacia los niños y sus madres”, sostuvieron.

“Una de las causas fundamentales de este problema es la existencia de un sesgo discriminatorio contra las mujeres, que hace que su testimonio se perciba como menos creíble que el de los hombres», dijeron. «Las mujeres tienen aún menos probabilidades de ser creídas cuando denuncian la violencia física y sexual cometida por los padres contra ellas y sus hijos».

Los expertos se mostraron especialmente preocupados por el caso de Diana García M., que recientemente perdió la custodia en primera instancia de su hija de 6 años tras ser acusada de obstaculizar la relación entre la niña y su padre. A pesar de los antecedentes de violencia doméstica y de las pruebas que apuntaban a que había cometido abusos sexuales contra su hija durante años, el padre obtuvo la custodia completa en el juzgado de Pozuelo de Alarcón.

«A pesar de las claras directrices en sentido contrario de la Convención sobre los Derechos del Niño, los tribunales siguen determinando que el interés superior del niño y de la niña es siempre mantener el contacto con uno de sus progenitores, incluso cuando éstos son violentos o abusivos», afirmaron los expertos.

Los relatores aseguran que a lo largo de una década han estado en contacto con el Gobierno para transmitirle sus preocupaciones, pero aún así siguen recibiendo información de nuevos casos de madres que pierden la custodia de sus hijos a manos de padres maltratadores.

La teoría de la “alienación parental”

Las mujeres son acusadas de dificultar el contacto de los padres con sus hijos —fenómeno conocido como «alienación parental»— y son castigadas por los tribunales en lugar de conseguir protección.

La teoría de la alienación parental, aunque carece de apoyo científico creíble, refleja la idea de que cuando un niño teme o evita a su padre o madre, se debe a la influencia del otro progenitor, más que a las propias experiencias del niño.

“Aunque están prohibidas por la reciente legislación española, las teorías sobre la ‘alienación parental’ parecen seguir desempeñando un papel en las decisiones judiciales en España”, aseguraron los expertos que explican que tales teorías “aprovechan las actitudes patriarcales arraigadas en el sistema legal”, así como una “creciente oleada de críticas contra la igualdad de género” en varios países donde los grupos anti-derechos han retratado los derechos de las mujeres como «anti-familia.»

«Guiados por teorías pseudocientíficas y regresivas, como la alienación parental, los tribunales de España y otros países no están garantizando el derecho de los menores a estar libres de violencia, ni el derecho de las mujeres a la no discriminación», dijeron los expertos. Esta “preocupante tendencia” se ha detectado también en otros países de Europa, América Latina y otras regiones.

«España debe hacer más, para que su legislación sea operativa y para que todos los funcionarios del sistema de justicia apliquen un enfoque sensible al género y centrado en el niño en los casos de custodia de los hijos y de violencia doméstica, además de tomar medidas efectivas para prevenir estos actos de violencia que pueden constituir tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, o incluso tortura», dijeron los expertos. «El Gobierno debe cumplir con su responsabilidad de garantizar que los niños, las niñas y las mujeres puedan vivir y prosperar libres de violencia».

* Las y los expertosReem AlsalemRelatora Especial sobre la violencia contra la mujer, sus causas y consecuenciasMelissa Upreti (Presidenta), Dorothy Estrada Tanck (Vicepresidenta), Elizabeth BroderickIvana Radačić y Meskerem Geset TechaneGrupo de Trabajo sobre la discriminación contra las mujeres y las niñasTlaleng MofokengRelatora Especial sobre el derecho a la salud física y mentalNils MelzerRelator Especial sobre la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.

Los Expertos y las expertas forman parte de lo que se conoce como los Procedimientos Especiales del Consejo de Derechos Humanos. Los Procedimientos Especiales, el mayor órgano de expertos independientes del sistema de derechos humanos de la ONU, es el nombre general de los mecanismos independientes de investigación y supervisión del Consejo que se ocupan de situaciones de países específicos o de cuestiones temáticas en todas las partes del mundo. Los expertos de los Procedimientos Especiales trabajan de forma voluntaria; no son personal de la ONU y no reciben un salario por su trabajo. Son independientes de cualquier gobierno u organización y prestan servicios a título individual.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2021/12/1501202

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Beristain: “La escuela debe poner el foco en cada niño, respetar su ritmo y darle lo que necesita». País Vasco

Analizamos con el docente en educación, Iñigo Beristain, los retos del sistema educativo vasco.

Con el debate sobre la nueva Ley de Educación sobre la mesa y la ponencia que se está llevando a cabo en el seno del Parlamento vasco para definir las bases del acuerdo sobre el sistema educativo vasco, `Crónica Vasca´ ha querido analizar las claves y los retos que debe acometer la futura Ley de mano de Iñigo Beristain, docente con 24 años de experiencia en la educación, asesor en el centro de innovación educativa del gobierno de La Rioja, ex director del CEIP Labastida de Álava y participante de la ponencia en la cámara vasca.

Lengua

Beristain es consciente de que es un tema difícil de abordar al estar asociado a «asuntos políticos y muy emocionales» por lo que se hace «complicado» poner a todas las partes de acuerdo. «Es evidente que el euskera es una lengua propia de nuestra tierra que hay que mantener, pero creo que para cuidarlo no nos podemos basar exclusivamente en el ámbito escolar, ya que se queda corto».

«Hay que afrontar el tema de las lenguas como cualquier otro aspecto educativo, poniendo el foco en cada niño y entendiendo sus particularidades. Es un tema complicadísimo de abordar, pero creo que el foco hay que ponerlo en el alumnado y luego, más allá de los modelos lingüísticos, es el contexto el que te marca las dinámicas de lo que sucede en los centros. Por mucho que insistamos en que queremos algo, si el niño, por lo que sea, no es capaz, no va a ser posible. Nos tenemos que adaptar a cada alumno. El euskera nos da una riqueza cultural que hay que mantener, pero, ojo, porque puede ser un muro infranqueable para muchas personas«.

Segregación:

«Es un tema muy difícil de solucionar. Es verdad que hay centros públicos con mucha cantidad de inmigrantes, pero es normal que la gente que viene de fuera se quiera juntar con personas que tienen su misma cultura. Tenemos que saber aprovechar la diversidad que ofrecen, ya que son mucho más interesantes que un centro homogéneo, pero, a la vez, surgen conflictos de convivencia que hay que abordar».

«El problema de la segregación hay que afrontarlo conjuntamente de mano de la escuela concertada, ya que no sólo depende de la escuela pública vasca, además de abordar también cómo se gestionan las plazas. Hay que apostar por proyectos educativos potentes, interesantes y transformadores en la educación pública para que las familias opten por esa educación. Para ello, tenemos que poder contar con claustros y direcciones estables que trabajen codo con codo con el departamento de Educación para poderlo posibilitar».

«El tema de la segregación, la lengua y la atención a la diversidad se puede resumir en un concepto: la equidad. Si toda actuación que llevemos a cabo pasa por ese filtro, todo lo que sucede en el sistema educativo funcionará como un dominó. No es fácil, pero al menos debe ser nuestro reto».

Cambio de cultura educativa

«Imagino el sistema educativo como un gran barco similar al que se quedó atrancado en el canal de Suez. Un barco muy grande, con muchas capacidades, pero con dificultad de maniobrar. Habría que transformar el sistema educativo en barcos más pequeños y ágiles para afrontar los diferentes retos educativos. Pequeños barcos que son enviados desde el gran carguero y navegan de forma coordinada para evitar que se puedan dispersar y no navegar para un fin común».

Para ello, Beristain apuesta por «promover centros que sean punta de lanza de las transformaciones y darles cierta flexibilidad a la hora de seleccionar al personal y conformar los claustros». Pide que haya centros que «sirvan de laboratorio para probar planteamientos interesantes que están funcionando» en otros lugares. En este sentido, ve fundamental que «se mantengan los claustros», ya que «sin estabilidad en dicho claustros es prácticamente imposible desarrollar proyectos interesantes» en las escuelas. «Hay que darle una vuelta a cómo se crean los claustros, a la formación del personal y a poder contar con perfiles concretos para cada tipo de centros», reclama.

«Los problemas de estabilidad en los claustros y equipos directivos se acrecientan en el entorno rural, fundamentalmente en aquellos pueblos alejados de las capitales»

Además de pedir una mayor estabilidad en el personal laboral de cada centro, Beristain hace hincapié en la necesidad de formar a los equipos directivos de los centros. «Las direcciones no están profesionalizadas y, al final, cualquier profesor llega a la dirección sin tener una formación específica. Está mal visto que los directores no den clase y se centren en la labor de gestión del colegio cuando la carga de trabajo que requiere estar en una dirección es mucha y complicada».

«Nos tienen que dejar probar otras maneras de seleccionar al personal para que se adecúe al proyecto. Si pudiéramos mantener al claustro de manera estable se pueden llevar adelante los proyectos educativos, pero si año a año hay cambios por las propias dinámicas de cómo se adjudica al profesorado se dificultan mucho los procesos». Por ejemplo, «no todos los profesores quieren trabajar en un centro complicado, pero otros sí. Y esas personas que trabajan en colegios con dificultades deberían contar con incentivos», expone.

Beristain apuesta para que los centros escolares sirvan para probar iniciativas a todos los niveles con el objetivo de «generar un sistema inteligente con inercias positivas» que posibilite que la escuela tenga «muy claro» su proyecto.

 «Hablamos de un cambio de cultura en la educación. Toda transformación educativa es lenta y requiere de un tiempo. Si alguien lo hace de forma rápida, tenemos que sospechar de ella».

Modelo de Labastida

El colegio público de Labastida en Álava inició, bajo su dirección, un cambio de proyecto educativo basado en dos conceptos: «Cada persona aprende a su ritmo y es el sistema el que se adapta a cada alumno». Es un concepto de educación basado en la «personalización e individualización» de los aprendizajes. «Normalmente es el alumnado el que se tiene que adaptar al centro y no al revés, cuando cada persona aprende a un ritmo determinado y tiene que ser el sistema el que se adapte a cada niño«. «Si ponemos el foco en cada uno de los críos les vamos dando todo aquello que necesitan para seguir creciendo como personas», explica.

Para ello, Beristain insta a dejar atrás el vigente concepto de evaluación que se basa, casi exclusivamente, «en una visión muy competitiva de las notas» para ir con más calma, a una evaluación formativa que promueva la profundidad de los aprendizajes que se dan en el colegio.

«La escuela tiene que dar a cada niño/a lo que necesita»

«Se trabaja en grupos heterogéneos y cada persona aporta al proyecto cooperativo desde el punto en el que está, pero luego asociado a esto tiene que haber una individualización de aprendizajes. Hay que focalizar muy bien a través de la evaluación en que punto está cada crío y darle todo lo que necesite, adaptándose a su ritmo. Si tiene dificultades ayudarle con todo y a los que van mas rápido, incentivarles y dejarles volar sin límites por arriba».

También alega por «no encorsetar a los alumnos en la distribución por edades» que se da en las escuelas, las cuales se organizan tradicionalmente  por edad de nacimiento. «Al mezclar edades se promueve mucho el aprendizaje entre iguales sin asociarlo a una edad concreta». «Sobretodo en edades tempranas de infantil y primaria hay procesos madurativos claves para que aprendan conceptos matemáticos, a leer y a escribir, y nos entrán las prisas para que lo aprendan a una edad concreta cuando es una cuestión de respetar los ritmos madurativos del alumnado»

Para afrontar las necesidades especiales que puedan requerir algunos alumnos, el CEIP Labastida apostó por mezclar grupos y así fomentar que haya más de un profesor en el aula. «Los apoyos a los críos con más dificultades no se hacían fuera del aula con clases particulares, sino con mayor presencia de profesores dentro de la clase» y bajo la premisa de que «todo el alumnado es de todos».»No hablo de de dejarles solos ante el peligro sino de ofrecerles unas posibilidades de aprendizaje, motivarles e incentivarles», añade.

Digitalización

A juicio de Beristain, en muchas ocasiones sucede que se implanta primero la tecnología en los colegios y luego se piensa qué hacer con ella. Por ello, pide «definir primero los proyectos a llevar a cabo y, a partir de ahí, utilizar la tecnología como medio». Los proyectos deben contar con «una visión crítica y humanista de la tecnología», ya que «no tiene ningún sentido implantar dispositivos para trabajar de forma individual». La tecnología tiene que servir para fomentar «la colectividad, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo».

Escuela concertada versus pública

Iñigo Beristain ha trabajado tanto en la escuela concertada como en la pública y por su experiencia profesional defiende crear sinergias entre los dos modelos educativos. «Creo que la concertada tiene que aprender muchas cosas de la pública y viceversa. Sería muy interesante juntar direcciones de ambas redes para que aprendan unas de otras. La pública tiene mucho que aportar y la concertada hace cosas muy bien que desde la pública debiéramos de copiar y adaptar».

«Tenemos que generar un sistema. Normalmente lo que sucede es que la educación es de calidad dependiendo del docente que te dé las clases y así, evidentemente, no se sustenta un sistema»

Trabajar con visión de 360 grados

«Normalmente los recursos alrededor de las escuela están muy atomizados y una experiencia interesante a indagar es la de generar una red con personas técnicas que aúne engranajes entre diferentes entidades como educación, sanidad o bienestar social para trabajar de manera coordinada y abordar todos los asuntos que hay que afrontar en un centro escolar y más si es un centro con dificultades».

Dentro de esta visión, Beristain plantea la necesidad de gestionar los asuntos de gobernanza a nivel local o comarcal para «generar más agilidad en el sistema educativo y poder transformarlo más rápida y eficientemente», además de evitar duplicidades de gastos y acciones en la gestión de los proyectos educativos.

Fuente: https://www.cronicavasca.com/sociedad/inigo-beristain-escuela-tiene-adaptarse-ritmo-cada-alumno-darle-necesita_572679_102.html

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Celebran en Vietnam Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología Nuclear

La XIV Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología Nuclear de Vietnam se celebró hoy en forma tanto presencial como virtual, con la participación de expertos, científicos y administradores vietnamitas y extranjeros.

La XIV Conferencia Nacional de Ciencia y Tecnología Nuclear de Vietnam se celebró hoy en forma tanto presencial como virtual, con la participación de expertos, científicos y administradores vietnamitas y extranjeros.

En la conferencia, prevista hasta el 14 de diciembre, el jefe del Instituto de Energía Atómica de Vietnam, Tran Chi Thanh, subrayó que el evento tiene como objetivo promover el estudio científico, el desarrollo y la aplicación de la energía nuclear con fines pacíficos.

Los participantes escucharon el informe presentado por el profesor asociado y doctor Le Ngoc Ha, del Hospital Militar Central 108, sobre los radiofármacos utilizados en la medicina nuclear en Vietnam.

El informe menciona el plan del gobierno para desarrollar aplicaciones de energía atómica en la salud, los radioisótopos utilizados en medicina nuclear que se producen a partir de diferentes fuentes como reactores nucleares, ciclotrones y generadores radiactivos, así como la situación de los radiofármacos (DCPX) en el país.

Con base en la normativa vigente del Ministerio de Salud, el informe propone que las nuevas DCPX puedan aplicarse en la práctica clínica de la medicina nuclear.

El jefe del Instituto de Investigación Nuclear, Nguyen Nghi Dien, informó sobre la ejecución del proyecto del Centro de Investigaciones en Ciencia y Tecnología Nucleares y sugirió las principales direcciones de investigación y aplicaciones de la tecnología nuclear del nuevo reactor de investigación Da Lat.

El mencionado proyecto, cuyo equipo principal es un nuevo reactor de investigación con una capacidad de 10 megavatios térmicos (MWt), se ejecuta sobre la base del Acuerdo Intergubernamental entre Vietnam y Rusia.

Celebrada cada dos años, la Conferencia Nacional sobre Ciencia y Tecnología Nuclear es un evento importante en las actividades de investigación, desarrollo y aplicación de la industria de la energía atómica de Vietnam./.

Fuente: https://es.vietnamplus.vn/celebran-en-vietnam-conferencia-nacional-de-ciencia-y-tecnologia-nuclear/149783.vnp

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España: Un repositorio audiovisual que acerca los contenidos de RTVE a la escuela

La videoteca de RTVE es, seguramente, una de las principales, si no la principal, que existen en España. Miles y miles de horas de programación emitidas sobre las más diversos temas. La posibilidad de utilizar buena parte de este material con fines educativos está ahí, y más desde que en la página web del ente público se ofrece acceso a parte de este contenido.

Para facilitar este acercamiento entre el audiovisual y lo educativo, desde hace unos meses la Universidad Autónoma de Barcelona viene trabajando en el proyecto InfoEdu. Se trata de una página web en la que han ordenado, hasta la fecha, cerca de 350 vídeos de RTVE para facilitar la búsqueda y el acceso al contenido de la televisión pública.

La organización de la página es muy variada, según explicaba hace unos días Judith Martínez, del equipo de comunicación del proyecto, durante la celebración de un webinar en el que el departamento de Comunicacion de la Universidad explicaba el proyecto InfoEdu. Según lo que Martínez explicó, quienes se acerquen a la web encontrarán el contenido organizado por etapas educativas (desde primaria a universidad); por tramos de edad, según puedan utilizarlo estudiantes o docentes; duración del contenido, materias (Ciencias sociales, Ciencias naturales, Historia del Arte, Lengua y Literatura castellana), etc.

La web funciona como un gran repositorio, la mismo tiempo que no pierde el toque de actualidad informativa. Para ello, la portada de la página se organiza de forma temática en relación con algún día internacional que se esté celebrando. De esta manera, los cuatro temas que aparecen en primer lugar tienen relación con una misma temática

Además de tener al alcance de la mano esos casi 350 vídeos informativos, existe la pocibilidad de ver cada uno por separado o en lo que han denominado «constelaciones», es decir, conjuntos pequeños de algunos vídeos relacionados que, o bien se utilizan en la vertiente que ofrece la web o, si el docente lo prefiere, organizando dichas constelaciones con el material que cada quien vea idóneo.

Según explicó Santiago Tejedor, jefe del departamento de Comunicación de la UAB, uno de los posibles siguientes pasos del proyecto, además de seguir aumentando el contenido de vídeos, sería acrecentar otros formatos. En este sentido, también podrían contar con audios del archivo de Radio Nacional de España en formato podcast para ofrecer otras posibilidades didácticas.

Para que las cosas sean todavía más sencillas, la plataforma da la posibilidad de que quien la utilice cree un perfil propio, con lo que se mejora la navegación. Al mismo tiempo, existen tres guías de uso diferentes: la del profesorado y la del alumnado y las familias. En ellas se dan las claves para sacarle el mayor partido posible a la plataforma.

Una de las garantías que ofrece la plataforma es que todos los contenidos de alta calidad realizados por profesionales de la televisión pública, lo que ofrece la posibilidad de utilizar el material sin preocuparse de que el contenido no sea adecuado.

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España: Las profesoras universitarias pagan la maternidad con un 11% de su sueldo

Europa/España/10-12-2021/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es

La crianza y los cuidados lastran su carrera investigadora en la treintena, lo que repercute en menos remuneración y ascensos que sus compañeros.

La maternidad, pero sobre todo la ulterior crianza y los cuidados familiares, tareas que siguen asumiendo de forma mayoritaria las mujeres por el reparto de roles machista, les cuestan mucho dinero y sacrificar buena parte de su carrera profesional a las más de 50.000 profesoras universitarias españolas.

No es una especulación. Es la conclusión de un estudio monográfico impulsado por la conferencia de rectores (CRUE) y el Ministerio de Universidades, destinado a determinar si en los campus hay brecha salarial de género, cuál es su dimensión, a quién afecta y cómo se produce.

La brecha salarial, por supuesto, existe. De media, una docente universitaria española cobra un 11% menos de sueldo bruto al año que sus homólogos masculinos, detalla el trabajo coordinado por Pilar Carrasquer y elaborado por las investigadoras Matilde Massó y Montserrat Golías. Las áreas de conocimiento en las que la brecha es mayor, superior al 15%, son Ciencias, Artes y Humanidades y Ciencias de la Salud. Pese a la relevancia del porcentaje, el desfase remunerativo de género en los campus es inferior al de otros sectores productivos, ya que la media española está sobre el 19%, con unos 5.000 euros menos al año de ingresos por ser mujer.

La explicación de esta discriminación no está en el salario base universitario, que es prácticamente idéntico para ambos sexos, sino en los complementos de cada nómina, donde el desfase de género escala hasta el 17%.

El estudio de los complementos y de las remuneraciones por edades dejan clara la génesis de la brecha. Los docentes universitarios comienzan su trabajo sin apenas diferencias de sueldo (un máximo de un 1%), pero con la llegada a la treintena (de 29 a 39 años) el desfase salarial llega al máximo, para pasados los 40 ir disminuyendo, hasta no sobrepasar un 3%. Lo que ocurre en esa década es que la profesora media gana mucho menos, algunas pierden su empleo por el camino y demasiadas ven como progresan menos que sus compañeros.

La sima fundamental está en el complemento por participación y liderazgo en proyectos de investigación. Las mujeres cobran un 41% menos de media por este capítulo. La razón es que su capacidad para integrarse en grupos de investigación es menor a esa edad, sobre la treintena, porque sacrifican parte de su jornada laboral anual en ser madres, criar a los hijos y apoyar o cuidar a otros miembros de la familia.

No solo les genera un agujero económico. También sufren una ralentización e incluso un parón en su carrera profesional. No investigar lo suficiente repercute en una menor productividad científica, lo que hace que después cobren un 26% menos por sexenios de investigación, y que unos méritos académicos menores lastren su progresión a categorías laborales más estables, altas y con mejores salarios.

El círculo vicioso se remata con la también baja remuneración femenina por complemento específico. Cobran de media un 19% menos que sus compañeros de facultad. Es el complemento que se recibe por estar en escalas laborales altas, como catedrático o similar. Los obstáculos culturales y sociales hacen que una minoría de universitarias alcancen esos puestos, pese a que inicialmente son más de la mitad de los titulados españoles en educación superior y quienes cosechan mejores notas. De todos los catedráticos del país solo el 22% son mujeres.

Roles machistas

La prevalencia de roles machistas adquiere toda su plenitud si se atiende a quienes disfrutan de permisos no retribuidos, sobre todo el permiso por responsabilidades familiares, el más vinculado a los cuidados, en el que la enorme mayoría de peticionarios son de mujeres. Cuando hombres y mujeres no solicitan estas licencias tienen unos sueldos base idénticos; no así los complementos, casi siempre condicionados por la maternidad y los cuidados. Por contra, la profesora universitaria que logra tiempo para cuidados familiares gana un 21% menos que sus homólogos, debido a un desplome del salario base, más un 28% menos si solo se atiende a los complementos.

La LOSU, la nueva Ley de Universidades que prepara el Gobierno, incluye una serie de medidas, entre ellas discriminaciones positivas, para tratar de cerrar las brechas de género. Prevé comisiones de evaluación y selección de proyectos y plazas paritarias y que a igual idoneidad se dé preferencia de asignación a la mujer. Promueve la paridad en los equipos de investigación y en los órganos colegiados, el incremento de investigadoras principales y que se implanten facilidades y compensaciones para la conciliación de la vida laboral y familiar y para caminar hacia la corresponsabilidad en los cuidados.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/maternidad-cuidados-penalizan-20211203163133-ntrc.html

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TDAH, dislexia, discalculia…: Cuadernos para que los niños con bajo rendimiento escolar hagan en casa

Por: Carlota Fominaya

«Trabajar también la autoimagen que se construyen durante esa etapa es fundamental para su fortaleza en los años venideros», apuntan los expertos.

Un reciente estudio, desarrollado a lo largo de más de 10 años por los hospitales Vall d’Hebron y Sant Joan de Déu, dejaba en evidencia una importante brecha en el sistema educativo y sanitario, ante la falta de diagnosis en casos relacionados con los trastornos del desarrollo neurológico en niños que afectan al rendimiento académico. Esto ocasiona un grave perjuicio en ellos por la falta de atención temprana, y eso que cada año más de un millón de estudiantes parten en el arranque de su curso con la premisa de saber que necesitan una ayuda extra, aunque tan solo la mitad de ellos cuentan con ese diagnóstico, que acredita algún trastorno del aprendizaje, relacionados con el lenguaje y la comunicación, o por problemas derivados de situaciones de desventaja socioeducativa.

De hecho hasta hace poco, no era fácil encontrar material de trabajo para realizar en casa enfocado a los niños con dificultades de aprendizaje, tales como déficit de atención, dislexia, discalculia, dislalia o disagrafía, entre otros. Para contribuir a paliar esta situación desde el inicio, la editorial Rubio está impulsando su reciente colección de cuadernos Mejora tus competencias. En este material se ha volcado especialmente todo su equipo de asesores pedagógicos, con el fin, explica la pedagoga Celia Rodríguez Ruiz, «de contribuir a estos niños a eliminar el estigma de tener que repasar con materiales específicos para niños más pequeños, algo que hay veces que se convierte en una situación dolorosa para ellos».

De hecho, matiza esta profesional, «inicialmente, la marca tomó la decisión de no poner una edad cerrada en ningún cuaderno, bajo la premisa de que no importa la edad del niño o niña, sino el momento de aprendizaje en el que esté y la naturaleza de la dificultad que tenga; dos niños de diferentes edades pueden necesitar un mismo nivel». «Resultaba complejo encerrar un cuaderno en una edad, además de que nos parecía contrario al “espíritu” de la colección que es no seguir con el enfoque negativo de otros materiales similares en los que se etiqueta el proceso como una “dificultad” o donde necesitas “repaso”, sino que aquí lo vas a hacer es “mejorar”. Si ponemos que es para 8 años y lo hace un niño de 9, seguimos en la línea de infantilizar más al niño o niña haciéndole sentirse que está fuera de donde le tocaría…», especifica. No obstante, admite Rodríguez Ruiz, «quizá se haga en un futuro, más como ayuda y que sirva para ubicar el material tanto a padres como profesores».

En cualquier caso el material, apunta esta pedagoga, está «basado en dinámicas innovadoras de intervención en Audición y Lenguaje, este material busca desarrollar las competencias que favorecen los procesos de aprendizaje, y al mismo tiempo contribuir a evitar problemas de autoestima o ansiedad derivados del trastorno de origen, haya sido o no detectado a tiempo».

Los sentimientos de estos niños, insiste Rodríguez Ruiz, «siempre han estado en el centro, por eso la colección busca que se sientan positivos y bien trabajando con estos cuadernos. Para lograrlo han evitado cualquier término negativo, que pueda dañarles en su confianza, como refuerzo o recuperación».

Fracaso escolar y autoestima

Así las cosas, los cinco ejemplares que integran esta colección trabajan competencias clave, una de ellas fundamental, como es la de comprender las emociones que sientes cuando estás en una situación vulnerable por la desventaja en la que partes durante el aprendizaje. Porque, concluye, «si seguimos el modelo tradicional lo que ocurre es que les estamos exigiendo muchas veces cosas a los niños que no pueden. Es como si un niño necesita gafas y le pedimos que lea sin ellas, el pequeño se va a frustrar. Además, cuando hablamos de una dificultad de aprendizaje no hablamos de una defiencia: hablamos de un camino distinto. Estos niños son muy conscientes, aunque pensemos que no. Lo que ocurre es que ellos se esfuerzan pero ven que el de al lado o los hermanos lo están consiguiendo y no saber como hacerlo les genera una falta una falta de autoestima tremenda. Eso hay que trabajarlo muchísimo y es uno de los cuadernillos más interesantes».

«Para nosotros era tan importante que mejoraran en su aprendizaje, en competencias clave como la lectura, la nemotecnia o el cálculo, como trabajar con ellos en afianzar su confianza y el respeto que sienten por si mismo, porque la autoimagen que se construyen durante esa etapa es fundamental para su fortaleza en los años venideros», finaliza Enrique Rubio, director general de la editorial, para quien esta colección ha sido una apuesta personal, dada su sensibilidad ante el fracaso escolar de muchos jóvenes.

Cuaderno Mejora tus competencias “Para escribir y leer mejor”, que tiene como objetivo mejorar los procesos de lectoescritura. Para lograrlo se trabajan los mecanismos de codificación y decodificación del lenguaje, así como las destrezas motoras y de reconocimiento espacial necesarias para ello, a través del desarrollo de las siguientes capacidades y habilidades: percepción y discriminación visual, percepción y discriminación auditiva, motricidad fina y grafomotricidad, lateralidad, organización y estructuración espacial, y organización y estructuración lingüística.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para comprender mejor lo que lees”, con el que se busca mejorar la lectura y comprensión de textos escritos, a través del trabajo de mecanismos de comprensión lingüística y comunicativa, así como de las destrezas de organización e interpretación de ideas. Y lo hace mediante la potenciación de las siguientes capacidades y habilidades: asociación de ideas, creación de imágenes mentales, inferencia, y autorregulación de la lectura.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para concentrarte y memorizar mejor” busca comprender, aprender y procesar mejor la información del mundo que nos rodea, con el trabajo de las competencias de atención y memoria. Para ello impulsa el desarrollo de las siguientes capacidades y habilidades: atención selectiva, atención sostenida, atención dividida, memoria de trabajo, y procesamiento de la información.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para razonar con lógica y calcular mejor” con el que se mejorará el aprendizaje y la comprensión matemática, desarrollando las competencias de razonamiento lógico y cálculo a través del repaso de los conocimientos matemáticos básicos, así como el desarrollo de mecanismos para la interpretación y resolución de problemas específicos en: numeración, cálculo, razonamiento y comprensión, estimación, y medición.

· Por último, un cuaderno fundamental para RUBIO, focalizado en cuidar el bienestar emocional del alumno: Cuaderno Mejora tus competencias “Para comprender tus emociones mejor”. Con él aprenderán a entender y gestionar de forma inteligente las emociones y los pensamientos, tanto propios como de los demás, así como a potenciar la autoestima, la motivación y la cooperación trabajando las siguientes áreas: identidad, autoestima, motivación, inteligencia emocional, y tolerancia a la frustración.

La colección Mejora tus competencias permite trabajar cada cuaderno de manera independiente e individual, o en su conjunto y compartidos con otros compañeros, con contenidos que intervienen sobre las áreas problemáticas comunes a través de divertidos retos que superar.

Todos los cuadernos de la colección cuentan con apartados prácticos como Test, para repasar y tomar conciencia de su proceso de aprendizaje; Manualidades, para practicar lo aprendido, cuidando la motricidad fina y atención; y Actividades en grupo, con el objetivo de desarrollar la comunicación social, la integración y la propia autoestima del estudiante.

Fuente de la información e imagen:  https://www.abc.es

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Tratamos de tapar nuestro vacío existencial con posesiones y distracciones. Pero no funciona

Por: Jordi Pigem*

La tecnología impulsa simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación, escribe en su último libro el filósofo Jordi Pigem, del que ‘Ideas’ publica un extracto. Es una receta perfecta para el desastre.

Vamos hacia una sociedad cada vez más alienada, ya intuyó Erich Fromm. En su breve ensayo La condición humana actual, publicado en 1955, advertía que vamos hacia una sociedad tan rebosante de prodigios tecnoló- gicos como carente de sabiduría para usarlos, una sociedad en que las personas no guían a la tecnología, sino que la tecnología las guía a ellas. Fromm creía que “en los próximos cincuenta o cien años” (ya estamos de lleno en ese intervalo) podríamos tener un mundo en el que las personas “se convierten cada vez más en robots”, personas robotizadas que, a su vez, fabrican robots que actúan como personas. Efectivamente, así es nuestro tiempo. La tecnología ha dejado de ser un instrumento y hoy lleva las riendas, cada vez más. Por un lado nos empodera, multiplica enormemente nuestras posibilidades. Por otro lado, acrecienta el vacío existencial que ya empezó a asomar en tiempos de Kafka, Joyce y Camus. La tecnología hace crecer simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación. Una perfecta receta para el desastre. Fromm prevé que “los procesos que fomentan la alienación humana continuarán” en el siglo XXI. El peligro, concluye, es que las personas, cada vez más alienadas, se conviertan en una especie de robots. Entonces, ¿hacia qué mundo vamos? Hacia un mundo, escribe, en que los seres humanos no dedicarán su esfuerzo “al servicio de la vida” y de los grandes valores (“amor, verdad, justicia”), sino que “destruirán su mundo y se destruirán a sí mismos porque serán incapaces de soportar el aburri- miento de una vida sin sentido”.

Lo único que hoy parece importar es la supervivencia biológica y la eficiencia tecnocrática. La eficiencia y el control son la cara (atractiva) y la cruz (funesta) de la misma lógica tecnocrática que se ha ido imponiendo y que va eclipsando la alegría de vivir y el sentido de la existencia. En el mismo número de The American Scholar en que Fromm publica su texto, una docena de páginas más adelante hay otro pequeño ensayo, Freedom and the Control of Men (La libertad y el control de los hombres), de B. F. Skinner. Para este científico, padre de la psicología conductista, lo único relevante en los seres humanos es lo estrictamente cuantificable y (en sus propias palabras) “manipulable”. En la última frase de ese texto, Skinner define la aventura humana sobre la Tierra como “la larga lucha del hombre por controlar a la naturaleza y a sí mismo”. Cuantificación, manipulación, control: todo ello crece más y más en un mundo tecnocrático como el de hoy. En el mundo de los hechos, se ha ido imponiendo la mirada de Skinner. Pero la mirada de Fromm sigue siendo más profunda y certera: estamos destruyendo la red de la vida y nos estamos autodestruyendo porque no podemos soportar el aburrimiento de una vida sin sentido.

El aburrimiento de una vida sin sentido se manifiesta en la cultura europea al menos desde que el término ni- hilismo toma carta de naturaleza. El nihilismo, el más inquietante de los huéspedes, como lo define Nietzsche, es la constatación de que no hay nada (nihil, en latín) que pueda servirnos verdaderamente como fundamento u horizonte: nada en el fondo tiene sentido. El término nihilismo aparece por primera vez en un personaje de Turguénev, pero su presencia ya se había dejado sentir en autores de las generaciones anteriores (Jean Paul, Hölderlin, Leopardi). De hecho, su expresión más rotunda aparece mucho antes, a principios del siglo XVII, cuando Macbeth describe la existencia como “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia, que no significa nada). En Los hermanos Karamázov, la gran novela filosófica de Dostoyevski, Iván constata que Dios ha muerto y, por tanto, el ser humano es libre. Pero la muerte de Dios, sin ningún otro horizonte que supla su ausencia, deja al mundo sin norte y al ser humano sin rumbo. “Todo está permitido”, escribe Dostoyevski: la nueva libertad no pone límites a los instintos más egoístas y criminales. Nietzsche toma nota pronto: “El peligro de los peligros: nada tiene sentido”. La experiencia de que nada tiene sentido se halla en el núcleo de las grandes obras de Kafka, Joyce, Beckett y tantos otros testigos del siglo XX, relatos que no significan nada más allá de la constatación del absurdo y de la falta de sentido, y en los que ya ni siquiera queda la furia.

Hoy encontramos la misma constatación bajo la efervescente espuma de las distracciones electrónicas. David Foster Wallace, descrito por The New York Times tras su suicidio en 2008 como “la mejor mente de su generación”, intentó expresar la angustia y el extravío que sentía en el fondo de un mundo acomodado como el suyo: “Hay algo especialmente triste en ello, algo que no tiene mucho que ver con las circunstancias físicas, o con la economía o con nada de lo que se habla en las noticias. Es más como una angustia al nivel del estómago. La veo en mí y en mis amigos de distintas formas. Se manifiesta como una especie de extravío”.

En momentos de silencio o confinamiento, si no somos presa de las distracciones o del miedo, tal vez nos preguntamos qué es todo esto, qué hacemos aquí. No se trata de fantasías de personas especialmente sensibles. También lo han constatado científicos del más alto nivel. Jacques Monod, premio Nobel de Medicina, afirmaba que el ser humano se halla extraviado en un universo que es “sordo a su música” y “tan indiferente a sus esperanzas como a su sufrimiento o a sus crímenes”. Steven Weinberg, premio Nobel de Física, escribe que el universo es “abrumadoramente hostil” y que cuanto más lo conocemos, más comprobamos que no tiene ningún sentido.

La falta de sentido no es exclusiva del mundo contemporáneo. Si el ser humano está extraviado, lo está desde hace tiempo. Pero desde hace algo más de un siglo, desde el estallido de la Primera Guerra Mundial, ese extravío se siente con mayor intensidad. Y con mayor intensidad todavía se siente a partir de la Segunda Guerra Mundial.

En cuatro campos de concentración nazis estuvo internado el psiquiatra Viktor Frankl. Allí constató que solo quienes tenían una profunda motivación conseguían reunir fuerzas para sobrevivir, física y psicológicamente, a aquellas condiciones atroces. Frankl comprendió que lo que en el fondo más nos motiva no es la sed de placer o de poder, sino la búsqueda del sentido de la propia vida, de un horizonte hacia el que valga la pena caminar en la aventura de la existencia. El sentido de la propia vida, único e intransferible, no es algo que tengamos que inventar, sino algo que vamos descubriendo a cada momento y a lo largo de los años.

Frankl señalaba que el vacío existencial, la incapacidad de encontrar sentido a la vida, “es un fenómeno generalizado en el siglo XX”. Produce una frustración íntima de la que emergen múltiples formas de depresión, ansiedad y adicción. De esa falta de sentido también derivan la sed codiciosa de dinero y poder, y la desorientación que hoy impregna el mundo. Un filósofo versado en cuestiones de psiquiatría, David Michael Levin, señalaba hace ya más de tres décadas: “La compulsión a producir y consumir, conducta característica de nuestra vida en una economía tecnológica avanzada, podría ser a la vez una expresión de furia nihilista y una defensa maniaca contra nuestra depresión colectiva en una época de insoportable pobreza espiritual y de creciente sentido de desesperación”.

Es como si tuviéramos que tapar el vacío existencial a base de posesiones y distracciones, cada vez más aceleradas y más intensas. Con ello perdemos el arraigo, la coherencia y la plena presencia en el aquí y ahora. Y el mundo que antes llamábamos real queda sustituido por un mundo centrado en los entretenimientos.


Jordi Pigem (Barcelona, 1964) es filósofo de la ciencia y escritor. Este extracto pertenece al libro ‘Pandemia y posverdad. La vida, la conciencia y la Cuarta Revolución Industrial’, de Fragmenta Editorial, publicado este 1 de diciembre. 


Fuente de la información:  https://elpais.com

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