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Millones de mujeres sufrirán embarazos no deseados durante la pandemia de coronavirus

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El COVID-19 tendrá un impacto catastrófico para millones de mujeres. La falta de anticonceptivos provocará embarazos no queridos. Además, habrá un aumento de la violencia de género, los matrimonios infantiles y la mutilación femenina. Los países deben protegerlas.

La pandemia de coronavirus puede tener un impacto catastrófico en la vida de millones de mujeres. La incapacidad de obtener anticonceptivos puede llevar a siete millones de embarazos no deseados en apenas los próximos meses.

Si los confinamientos siguen durante seis meses, 47 millones de mujeres en países de renta media y baja no tendrán acceso a anticonceptivos modernos.

Una investigación del Fondo de Población de la ONU, junto a Avenir Health, la Universidad Johns Hopkins de Estados Unidos y la Universidad Victoria, de Australia, revela otros problemas para las mujeres. La violencia de género aumenta en un 20% durante los períodos de encierro, por lo que habría 31 millones de casos de abusos adicionales para un confinamiento de seis meses.

“Los datos muestran el catastrófico impacto que puede tener pronto el COVID-19 en las mujeres y las niñas de todo el mundo”, dice la doctora Natalia Kanem, la directora ejecutiva del Fondo  que admite que son cálculos provisionales que dependerán de cómo evolucione la pandemia.

Los programas para erradicar la mutilación genital femenina y el matrimonio infantil también sufrirán retrasos. En la próxima década, dos millones de niñas adicionales serán mutiladas y 13 millones de menores de edad más se verán forzados a casarse.

El Fondo está trabajando con los gobiernos y otros socios  para dar priorizar a las necesidades de las mujeres y las niñas en edad reproductiva, y responder con urgencia durante la difícil emergencia de salud pública.

“Nuestras prioridades se centran en fortalecer los sistemas de salud, procurar y entregar suministros esenciales para proteger a los trabajadores de la salud, garantizar el acceso a servicios de salud sexual y reproductiva y violencia de género, y promover la comunicación de riesgos y la participación de la comunidad”, asegura la agencia en un comunicado.

UNFPA Siria
Trabajadores de la salud en Siria están preocupados por la vulnerabilidad de las mujeres y niñas durante la pandemia de coronavirus

Otros impactos esperados:

Otros impactos:

  • Es probable que la pandemia de COVID-19 cause una reducción de un tercio en el progreso hacia el fin de la violencia de género para 2030
  • Por cada 3 meses que continúe el confinamiento, habrá 15 millones adicionales de casos adicionales de violencia de género
  • Se anticipa una reducción de 1/3 en el progreso hacia el final de la Mutilación Genital Femenina para 2030
  • La reducción en el uso de anticonceptivos podría tener graves consecuencias para las mujeres. Si las interrupciones del coronavirus continuaran por un año, podría haber hasta 15 millones de embarazados no deseados
  • Es probable que la recesión económica tenga un gran impacto en los niveles de pobreza en los países de bajos ingresos, donde el matrimonio infantil es más frecuente, ya que se utiliza para aliviar la carga económica de las hijas

Fuente: https://news.un.org/es/story/2020/04/1473572

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Cataluña cambia los horarios escolares para acercarse al modelo europeo

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Europa/España/Diariodelaeducacion

La Orden del Departamento por la que se establece el calendario escolar del curso 2020/21 incluye varias novedades que no son tanto de calendario como de horario escolar. Si todo va bien -si los procesos de preinscripción y matrícula lo permiten el curso comenzará el 14 de septiembre y acabará el 22 de junio (a excepción de los ciclos de grado superior y las escuelas de adultos, que comenzarán el 21 de septiembre). De todos modos, la orden deja la puerta abierta para que, por circunstancias concretas de organización, algún centro tarde una semana más en abrir las puertas. El miércoles pasado esta instrucción obtuvo el visto bueno del Consejo Escolar de Cataluña, a pesar de la oposición de los representantes de Fapac y Ustec.

Los cambios en el horario alinean con las propuestas que los últimos tiempos han lanzado tanto el Pacto por la Reforma Horaria, la Fundación Bofill, la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica o el mismo Consejo. No completamente, entre otras razones, porque todas estas propuestas subrayan la necesidad de modificar el horario de los institutos (básicamente, las jornadas de 8 de la mañana a 3 de la tarde, con 6 horas lectivas y dos recreos de 30 minutos), mientras que las novedades respecto al próximo curso se centran en infantil y primaria. Todas estas propuestas abogan por reintroducir la comida en los institutos pero, al menos de cara al próximo curso, esto no sucederá. La orden establece que todos los institutos que hacen jornada continua (que son la mayoría) lo pueden seguir haciendo o pueden volver al horario de mañana y tarde.

En cambio, en cuanto a infantil y primaria, el primer cambio importante es que el horario de comedor se acorta y se adelanta media hora. En vez de ser de dos horas y media, pasa a ser de dos horas, y en vez de empezar a las 12.30 lo hace a las 12h. Por lo tanto, de 12h a 14h -definida como «la franja horaria saludable»- es el tiempo que tendrán los alumnos que comen en casa para ir y volver. No se contemplan excepciones, sólo en el caso de los institutos escuela apunta que si el servicio de comedor de un centro necesita más tiempo para servir todas las comidas se podrá organizar un turno que comience a las 14h.

Como consecuencia de esta reorganización llega la segunda novedad, y es que las escuelas tendrán la posibilidad de terminar el horario lectivo a las 16 horas (actualmente, la mayor parte lo hacen a las 16.30h). Los centros, sin embargo, permanecerán abiertos hasta las 18 horas. En este horario escolar no lectivo se podrán programar las actividades extraescolares, si bien todos los centros deberán prever un mínimo de dos días por semana para actividades de «apoyo personalizado a los alumnos que lo requieran».

¿Adiós al plan piloto sobre jornada continuada en primaria?

La orden también concreta las intenciones del Departamento de Educación con respecto al grupo de escuelas que desde el año 2012 forman parte de un plan piloto de jornada continuada en la primaria. La orden contiene una disposición transitoria en la que les da un año más para continuar con este horario, pero les anuncia que el curso 2021-22 deberán ajustarse a la norma según la cual el horario lectivo «no puede acabar antes de las 16 horas «. A comienzos de marzo -semanas antes del confinamiento- la Plataforma Queremos Jornada Continua en Cataluña, formada por familias y docentes de estos y otros centros, solicitó al Parlamento el inicio de la tramitación de una ILP que garantizara esta jornada continua a quien lo deseara. Lógicamente, la recogida de firmas de esta ILP está parada debido al confinamiento, pero es muy posible que sin este no hubiera habido ninguna disposición transitoria.

Ustec mostró el miércoles, a través de un comunicado, su oposición a varios puntos del orden, pero muy especialmente en esta disposición transitoria, ya que «no tiene carácter pedagógico sino ideológico». El sindicato de docentes acusa a la Administración de esconder la evaluación que se ha hecho sobre este plan piloto, porque «más bien da la razón a aquellos centros que utilizan la jornada continua como una organización inteligente del tiempo escolar «, y propuso (sin éxito) que la disposición transitoria dijera lo contrario, es decir, que todas las escuelas que se quisieran apuntar al plan piloto lo pudieran solicitar.

El horario de los instituto escuela, más de escuela que de instituto

La última novedad destacable es que se establece un horario específico para los institutos escuela (actualmente hay medio centenar y el próximo curso se prevén una treintena más). En este caso, la jornada será más parecida a la de las escuelas que a la de los institutos, ya que será partida, también con la «franja saludable» de 12h a 14h para la comida, mientras que la hora de salida del centro ha de ser la misma para todo el alumnado. Este es uno de los principales puntos de fricción con Ustec, ya que en este caso el profesorado de secundaria está obligado a dar clase por la tarde. El orden prevé también que una tarde a la semana la actividad no sea lectiva (sino deportiva, lúdica, cultural…) a fin de que todo el profesorado del centro disponga de un espacio común para coordinarse, y este es otro punto que el sindicato no ve claro.

Sólo los institutos escuela que proceden de la fusión entre un instituto y una escuela tendrán un año para adaptarse a este horario único pero, sea como sea, deberán ofrecer servicio de comedor.

Aparte de eso, en su comunicado Ustec también pide que el personal destinado al apoyo educativo personalizado a los centros de primaria se integre dentro del horario lectivo para reforzar la acción tutorial y la posibilidad de desdoblamiento de grupos, y que «de acuerdo con las recomendaciones del propio Consejo Escolar, y con el fin de evitar una sobrecarga de horario lectivo al alumnado (que en secundaria implica tener más horas lectivas que cualquier otro país europeo) es necesario plantear la reducción de las sesiones de clase, de 60 a 50 minutos».

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Kenia: El pueblo que vive sin identidad

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África/Kenia/30 Abril 2020/elpais.com

La comunidad religiosa shona se estableció en Kenia hace más de medio siglo, pero no está reconocida por el Estado, por lo que no pueden acceder a sanidad, educación o emprender un negocio

Como aquel a quien diagnostican una enfermedad que siempre tuvo, pero desconocía, millones de personas en el mundo descubren un día que el país que sienten como suyo, allí donde nacieron, no los reconoce como ciudadanos. No importan sus vivencias o sus recuerdos, a ojos de la administración no son del país, no tienen identidad. Son apátridas. Jonathan Mwawa lo descubrió bien pronto, en el colegio. “Los otros niños e incluso los profesores nos llamaban ndoredi (marginado en kikuyu)”, recuerda este joven treintañero de la etnia shona, una de las no reconocidas en Kenia.

Mwawa es uno de los 4.000 shonas, aproximadamente, que viven en el país africano desde hace cinco décadas. Esta comunidad religiosa originaria de Zimbabue llegó aquí en los años sesenta, como misión de la Gospel of God Church, fundada en 1932. Por aquel entonces, Zimbabue se llamaba Rodesia del Sur y ambos países eran aún colonias británicas. Pero poco se identifican con esos primeros migrantes Jonathan o su madre Sarah, también nacida en el país. En el municipio de Kiambu, a casi una hora en coche por una carretera polvorienta y estrecha al norte de Nairobi, donde apenas hay espacio para los matatus (minibuses locales) y los coches que se cruzan, vive esta mujer de 50 años, con su marido y sus tres hijos pequeños. En su casa, rodeada de frondosos cultivos de café, té y maíz, construida de ladrillo y de una sola planta, comparten patio con los vecinos. “No podíamos permitirnos una vivienda así cuando yo era niño”, comenta el joven, que ya está emancipado y tiene su propia familia. “Antes las cosas estaban peor”, añade.

Como la mayoría de las mujeres shona, Sarah Mwawa se dedica a la cestería, mientras los hombres trabajan como carpinteros. Una norma dictada por el fundador de la iglesia marca que todas ellas vistan con largas faldas de colores claros. También envuelven su cabeza con un fular blanco. Con las cestas, Sarah consigue algunos ingresos pero lamenta no poder poner en marcha ninguna iniciativa. La falta de documentación es una barrera insalvable, no solo para impulsar un negocio, sino para acceder a la sanidad o a la educación.

La casa de Michael Tshuma, a las afueras de Nairobi.
La casa de Michael Tshuma, a las afueras de Nairobi. L. B.

Un problema con diferentes causas

Según Bénédicte Voos, funcionaria superior de Protección para los Apátridas en la oficina regional de Acnur, la agencia de la ONU para los refugiados, comunidades como la shona “no son reconocidas como nacionales por ningún Estado bajo su ley”. Varios son los factores que pueden dejar a una persona huérfana de nacionalidad. Por ejemplo, el conflicto entre las leyes de dos Estados. También puede darse una discriminación de género en la ley, como sucede en Somalia, y que solo los hombres puedan transmitir la nacionalidad, una norma que desprotege a los niños con padre desconocido o que se niega a reconocerlos. En el caso del pueblo shona, sin embargo, el problema tiene sus raíces en los procesos de independencia, que sacudieron la estructura social y administrativa de las antiguas colonias.

En África esta situación afecta sobre todo a personas “que nacieron en un país, han pasado allí toda su vida y sienten que pertenecen a él”, apunta Voos, en oposición a otros lugares del mundo, donde suele afectar más a migrantes o refugiados. Jonathan subraya con firmeza: “Esta no es nuestra tierra ancestral, pero nacimos aquí y aquí crecieron nuestros abuelos”. Su comunidad habla suajili e incluso kikuyu, la lengua local propia de la zona donde se instalaron los primeros shonas que migraron al país.

Cuando Kenia logró su independencia en 1963, se abrió una ventana de dos años para que los habitantes de todos los orígenes pudieran registrarse como ciudadanos: asiáticos, europeos o trabajadores migrantes de otras colonias africanas. Muy pocos lo hicieron. “En la práctica hubo algunas lagunas: no se llevó a cabo una campaña informativa exhaustiva e incluso aquellos que se enteraron no acababan de comprender qué suponía no registrarse”, apunta Walpurga Englbrecht, representante adjunta de Acnur en Kenia.

Los pocos que sí obtuvieron ese primer documento de identidad lo perdieron en 1978, cuando llegó al poder Daniel Arap Moi. El segundo presidente del país modificó la Ley de Registro de Personas, estableciendo la ascendencia keniana como condición indispensable para renovar el carné de identidad. La norma se aplicó de manera tácita, sin informar a la población del nuevo requerimiento. Así lo explica un estudio realizado por esta agencia de la ONU en 2018. Pero ningún shona podía demostrar tener padres o abuelos kenianos. El resultado de los fallos en el engranaje administrativo ha dejado en este país un número aproximado de 18.500 apátridas, entre los cuales, unos 3.500 son shona.

Sin documentos no hay derechos

A Sarah Mwawa, su segundo parto, cuando tenía 20 años, la pilló en la cárcel dónde la policía la trató «muy mal» mientras la trasladaban de urgencia a un hospital. Así recuerda la madre de Jonathan una de las varias detenciones que sufrió cuando era joven. ¿El motivo? No contar con ningún documento que demostrara que era keniana. Para muchos miembros del pueblo shona, el momento en el que son conscientes del problema de ser apátridas llega cuando les piden documentos para poder ser atendidos en la sanidad pública o cursar la educación secundaria.

A Michael Tshuma, otro joven de la comunidad, de 22 años, casi le costó dejar el colegio. Hasta hace dos años, en 2018, el sistema educativo keniano requería un certificado de nacimiento para presentarse a los exámenes finales de primaria y poder pasar a la secundaria (ahora, lo requiere ya de entrada para comenzar la primaria). Si el registro de nacimientos ya es de por sí bajo en la sociedad keniana —según los últimos datos oficiales de 2014, solo un 67% de los menores de cinco años están registrados— para los shonas resulta imposible, porque se necesita un carné de identidad de uno de los progenitores o de la misma persona, si ya es mayor de edad, para tramitarlo. “Pasé mucho tiempo en casa mientras buscábamos a alguien que nos ayudara. Mi madre llegó a pagar 15.000 chelines (unos 130 euros) en sobornos a funcionarios del registro”, revela el joven. Al final, un profesor se comprometió a conseguirles el documento a cambio de 3.500 chelines. “En tres días apareció con el certificado y así es como pude examinarme”.

No todos los miembros de esta comunidad son apátridas, sino inmigrantes. Durante los años siguientes a la independencia, otros shona regresaron al país. Como tantos otros kenianos, vivieron ajenos a la Administración durante muchos años. Es el caso de Nebili Dube, la madre de Tshuma. Ella tiene 60 años y llegó al país en los 90. Ahora, explica, “ya no tiene nada que ganar en Zimbabue, se siente más cómoda en Kenia”.

Sin embargo, a ojos de la ley de inmigración del país, que requiere un mínimo de siete años de residencia legal para conseguir la nacionalidad, su situación es complicada. “Si no ha regularizado su estado antes, entonces será muy difícil. Si se quedó ilegalmente, no cumple las condiciones y lo que hay que hacer es investigar las leyes del país de donde viene”, apunta Englbrecht. En este sentido, las autoridades kenianas se han mostrado cautelosas. Aunque el año pasado facilitaron certificados de nacimiento a 600 niños shonas, algo imprescindible para lograr su naturalización además de ser una obligación legal del gobierno, han hecho mucho hincapié hasta ahora en distinguir a los llegados antes de 1963 y después.

Una norma dictada por el fundador de la iglesia marca que todas las mujeres shona vistan con largas faldas de colores claros.
Una norma dictada por el fundador de la iglesia marca que todas las mujeres shona vistan con largas faldas de colores claros. L. B.

Para la comunidad, la decisión es urgente. Y los datos les dan la razón. Según un estudio socioeconómico que aún no ha sido publicado “está muy claro que la apatridia exacerba la pobreza”, afirma Wanja Munaita, funcionaria de Acnur. Jonathan Mwawa lo experimenta en su día a día: “No somos el tipo de gente que hace un presupuesto y compra comida para toda la semana. Vivimos día a día. Te despiertas y no sabes lo que comerás por la noche, pero tienes que salir”.

El informe, que compara datos de la comunidad con los de los ciudadanos kenianos que viven en las mismas zonas, muestra que “los shonas son al menos tres veces más pobres que el resto de kenianos en esa zona”, avanza la experta. También queda patente que, mientras los niveles de escolarización primaria son parecidos, el número de niños shonas que cursan secundaria es radicalmente más bajo. De momento, el Gobierno keniano se ha comprometido a resolver la situación durante este 2020. Quizás la hija de un año de Mwawa sí que pueda crecer sin la lacra de la apatridia. “No estoy preocupado porque yo crecí en la misma situación, así que para mí es normal, ¿sabes? Pero no lo es”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/23/planeta_futuro/1587651376_444838.html

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OVE entrevista a Julia McRae: La escuela actual, el edificio, y la gente adentro, hace mucho por igualar las oportunidades

Entrevistas

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE

 

Hace unos años preguntamos a compañeros del movimiento social sobre una referencia del trabajo sindical de los maestros en Canadá y al unísono nos indicaron que la persona indicada era Julia McRae. Hicimos intentos por obtener sus coordenadas, pero las agendas se cruzaban y nos resultó imposible conversar con ella.  Los compañeros de la CNTE de México estaban ayudando a localizarla cuando la colega Mercedes Martínez de la Federación de Maestros de Puerto Rico nos puso en contacto con ella.

Julia MacRae es maestra de secundaria en Surrey, que es un suburbio de Vancouver en Columbia Británica, al oeste de Canadá. Es vice-presidenta del sindicato de maestros de Surrey, que cuenta con casi 6000 miembros.  Está involucrada en aspectos del trabajo del sindicato a nivel provincial, particularmente en el comité de solidaridad internacional de la BCTF. El sindicato al cual pertenece cuenta con una larga tradición de cooperación internacional con otros sindicatos, y movimientos de maestros, especialmente en Centro América y también con México, Cuba, Perú, Colombia, Puerto Rico, Ecuador. También es parte de un comité sobre la diversidad y justicia social a nivel nacional en la CTF. Cumplió un MA en UBC, en estudios curriculares, y el tópico para la tesis fue “Los y las maestras activistas sociales y como teorizan sus roles en la educación pública.”

Como nos habían dicho Julia es abierta, alegre, emprendedora, siempre con ideas y proyectos en construcción. La dialéctica de la lucha social nos llevó a compartir espacios en el Grupo de Contacto Internacional que impulsamos desde el Observatorio Internacional de Reformas educativas y Políticas Docentes (OIREPOD). Trabajar con Julia es una hermosa experiencia y por ello consideramos importante que los lectores y colaboradores del portal “Otras Voces en educación” la conocieran más de cerca.

 

Julia, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Como llegaste a la educación popular?

Mi padre fue sacerdote en la iglesia anglicana y vivió su vocación en busca de justicia social. Empecé a estudiar español en 1986 cuando entré en la universidad y como joven me fascinaban las y los Sandinistas, aunque el castellano no estaba disponible como materia en mi escuela secundaria !.

En 1990 viví en México, trabajando durante 6 meses como voluntaria en un centro religioso de “dialogo intercultural”, y esa experiencia me formó mucho, en especial pensar en la relación entre teología de la liberación y la educación.

Regresé a Canadá y terminé la educación universitaria hasta llegar a ser maestra de secundaria. Ahora tengo 27 años en el aula. Desde allí continué con mis enlaces internacionales, y trabajé dentro mi sindicato en ello como, por ejemplo, en proyectos que hicimos en Cuba y Perú para fortalecer los sindicatos de maestros y maestras.

También fui Directora de Codesarrollo Canada, una organización no-gubernamental que facilita enlaces entre sindicatos en el norte y el sur. Los proyectos en Codev mayormente son con sindicatos de docentes, y otras organizaciones feministas y con trabajadores.

Hace 2 años, salí del aula y ahora mis colegas me han elegido vicepresidenta de mi sindicato local, donde contamos con casi 6000 miembros, maestros de kínder a secundaria. Ahora entreno a nuestros representantes en las escuelas y sedes de trabajo para que el sindicato represente y apoye a las y los miembros.

Aquí en Columbia Británica (provincia al oeste de Canadá) anoto que los maestros tienen un alto nivel de profesionalismo, de autonomía y de educación. También nos pagan bien, (aunque un poco menos que otros maestros en Canadá,) como resultado de décadas de lucha para la dignidad de nuestra profesión.

Tenemos un sindicato provincial fuerte, con un carácter democrático y progresista. Para mí ha sido una historia en dos direcciones complementarias, una de enseñar, y otra la de ser activista por la justicia social, siempre un camino junto al otro. Estas dos actividades de mi vida se entrelazan cada vez más, y en el sindicato puedo desarrollarlas diariamente.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos resaltantes de la crisis educativa en Canada?

No puedo comentar de la situación en todo el país porque varía mucho la realidad entre las provincias, pero en Vancouver la conversión rápida a “teletrabajo” durante la cuarentena ha sido una mezcla.

Confirme las diferencias y inequidades económicas entre familias y barrios. Donde los niños y niñas tienen acceso al internet y con varias computadoras en casa, el maestro puede seguir ofreciendo contenido de su materia. Donde no hay, están llamando por teléfono para contactar, pero seguir con el contenido es difícil.

Lo bueno es que los maestros son muy creativos, y están convirtiendo sus cursos en lo más básico e interesante. Si es clase de arte, los alumnos pueden expresar con arte su experiencia de la cuarentena. Para matemáticas al nivel básico, los alumnos pueden cocinar, observar la naturaleza y en esto hay matemáticas.

He observado que las clases de poesía, música, y otras artes son importantes para que los niños expresen sus experiencias con creatividad, y allí vive la esperanza. Los maestros estamos ahora aislados en nuestras casas y tratando de proveer el programa. Estamos en los últimos 3 meses del año escolar y por eso la mayoría del currículo está completo. Conocemos a los alumnos y a los padres y madres de familia lo cual ayuda porque si esto hubiese ocurrido al inicio del año escolar, todo sería mucho más difícil.

Por ahora todos los maestros y maestras de contrato están recibiendo su salario. El gobierno aquí prometió ofrecer escuela a los niños de médicos, enfermeros, y trabajadores en los hospitales, y por eso algunos maestros están trabajando en las escuelas, con grupos muy pequeños y con protocolos fuertes para preservar la salud.

Lo bueno de la situación en breve es que los maestros son profesionales, y el gobierno y el ministro dejan A LOS MAESTROS la responsabilidad de decidir como van a ofrecer oportunidades para aprender, y que, si un niño no tiene acceso al internet, o por razones de pobreza (u otra razón) no puede aprender bien en la casa, no va a perder su año escolar.

 

¿Responde la formación de los futuros maestros y maestras a los retos educativos del siglo XXI? ¿Cuál es tu valoración crítica al respecto?

Generalmente, sí. En las universidades aquí donde preparan los futuros maestros tienen a maestros de aula allí, trabajando en la universidad a horas parciales o por un par de años, y por eso tenemos las voces de maestros en su preparación.

Mi critica de los “retos del siglo XXI” son así. Vemos qué, aunque parece bueno que la educación sea mas individualizada, y que las y los jóvenes necesiten aprender como aprender y como ser creativos en vez de aprender/memorizar hechos en forma tradicional, también con la ‘individualización’ hay una pérdida de conciencia comunitaria.

Podemos tomar lo bueno de los retos y rechazar o criticar lo malo. Si la respuesta al reto responde a metas neoliberales, con mayor modificación del aprendizaje, con pensar en el individuo y menos en lo que necesita la comunidad, entonces debemos confrontarlo. Si la individualización del currículo mejora las condiciones para la creatividad, la libertad de pensar y la libertad de cátedra, podemos utilizarlo en el proceso progresista.

 

¿Cuál ha sido el impacto del Coronavirus? ¿Considera que las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Nosotros como maestros y sindicalistas con los distritos escolares y el gobierno y el ministro de educación provincial, pensamos que es una situación no-anticipada, y es una emergencia en que todos vamos a hacer lo que podemos para continuar el apoyo a las y los estudiantes; ello implica tratar de proveer las materias para que puedan seguir estudiando y aprendiendo.

A la vez vemos que algunos no pueden contar con una computadora en casa para continuar, por razones de acceso, de idioma, de pobreza. Es obvio que es muy importante el contacto humano con ellos cada día. No es nada fácil aprender a la distancia. Las escuelas aquí han dado a miles de familias aparatos para que los niños pueden conectarse, y en algunos casos han pagado para que haya internet en la casa. De todos modos, no todos pueden participar. La escuela actual, el edificio, y la gente adentro, hace mucho por igualar las oportunidades.

Enseñar y aprender a la distancia no es igual, y eso afecta el derecho a la educación. Es mi esperanza que este episodio no vaya a durar mucho más que 2-4 meses, y que podamos regresar a las escuelas para seguir con nuestros trabajos allí.

 

 

Pensando en respuestas desde lo político pedagógico ¿Cuáles serían las alternativas para salir de la actual crisis educativa?

Para mi lo mas importante es defender la libertad de cátedra de las y los maestros para que puedan pensar en sus proprios estudiantes y con su profesionalismo, decidir la mejor pedagogía que necesitan.

Vemos aquí que, con la sorpresa de la crisis, el gobierno y los distritos escolares no tenían otra idea más que dejar a las y los maestros el trabajo que solo nosotros sabemos hacer. Por muchos años hemos insistido en la autonomía profesional, y ahora vemos que es la cosa más importante.

En nuestro caso también tenemos actualmente un gobierno provincial izquierdista, y no han aprovechado el momento para privatizar algo, como es posible ocurrir en otras jurisdicciones. De todos modos, vamos a seguir defendiendo los derechos del magisterio sindicalizado, y demandando mas fondos para la educación publica.

 

 

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Alto a la instrumentalización de la fe, la religión y la conciencia durante la crisis sanitaria en Bolivia

Documentos

América del sur/Bolivia/30 Abril 2020/Enviado por el Comité a OVE

Pronunciamiento del Comité Prolaicidad 

En el marco de la crisis sanitaria por la pandemia del COVID 19 que viene afrontando el país y el mundo, el Comité Prolaicidad manifiesta su profunda preocupación e indignación por las actuaciones gubernamentales que vulneran el principio constitucional de laicidad, el cual establece la separación e independencia del Estado y las religiones, lo que debe repercutir en acciones y decisiones públicas, responsables, aconfesionales y basadas en el respeto a los derechos y libertades fundamentales de todas y todos los bolivianos.

Leer más aquí: Pronunciamiento del comité pro laicidad

 

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Puerto Rico: Alto a las amenazas de la policía

Noticias

Centro América/Puerto Rico/30 Abril 2020

Las diferentes organizaciones sindicales que han venido celebrando una intensa y efectiva Jornada Virtual en saludo al 1ro de mayo rechazaron enérgicamente las amenazantes expresiones que ha hecho la Policía de Puerto Rico en torno a su unilateral decisión de reprimir las manifestaciones públicas que puedan desarrollarse en el día de mañana.

“Independientemente de las consideraciones que lleven a cada organización y a cada ciudadano a celebrar el 1ro de Mayo en la forma que considere apropiada, el deber de la Policía de Puerto Rico es garantizar su derecho de expresión en forma pacífica y ordenada. Hablar de que dichas manifestaciones “están prohibidas” constituye una extensión irrazonable del contenido de la Orden Ejecutiva donde se advierte sobre la concentración de numerosas personas en un determinado lugar», señaló Antonio Cabán, presidente de la FCT -481/UFCW.

“El tono y el contenido de los mensajes del comandante de área de la Policía de San Juan, José Juan García, así como las anunciadas medidas de remover vehículos mediante el uso de grúas y cerrar accesos a lugares como La Fortaleza y el Capitolio, son más propias de un jefe militar en un país regido por una dictadura, que las de un cuerpo civil cuya misión es la protección de la vida, la propiedad y los derechos de los ciudadanos en nuestra realidad democrática”—-expresó por su parte Karen De León, vicepresidenta del Sindicato Puertorriqueño de Trabajadores (SPT).

Los líderes sindicales, que consistentemente han respaldado las medidas implantadas por el Gobierno para la protección de la ciudadanía y para evitar la propagación del coronavirus, hicieron un llamado colectivo al respeto de los derechos que cobijan al pueblo trabajador.

“La Policía no puede abrogarse facultades que en ley no tiene. Los trabajadores tenemos la capacidad y el ingenio para desarrollar nuestras actividades en múltiples vertientes y llevar nuestro mensaje de forma creativa sin violentar las normas establecidas para la protección de los participantes y de la comunidad o el lugar donde se desarrollen las mismas”— precisó Mayra Rivera, Secretaria de Organización de la Unión General de Trabajadores.

“Repudiamos enérgicamente el arresto de Giovanni Roberto, portavoz de Comedores Sociales, realizada el día de hoy, mientras participaba de la Caravana por la Vida, exigiendo el gobierno cumpla con su deber de alimentar a miles de trabajadores, desempleados, niños, pensionados y ciudadanos que, ante las políticas de despidos, reducción de jornada, se han visto sin el acceso a la alimentación”, añadió Liza M. Fournier, presidenta de la Unión Nacional de Educadores y Trabajadores de la Educación (UNETE).

“Las acciones que utiliza la uniformada, mediante su superintendente, Henry Escalera, intentan intimidar a la clase trabajadora y no logran su efecto. Todo lo contrario, incrementan nuestra indignación y nos motiva a continuar manifestando el repudio a las políticas incoadas por el gobierno en detrimento de la salud y seguridad del pueblo”, expresó Ángel Figueroa Jaramillo, presidente de la UTIER.                        
                              
“Le recordamos a la policía de Puerto Rico que la Carta de Derechos de la Constitución de Puerto Rico garantiza en su sección 4 la libertad de palabra y de prensa; reunión pacífica y la petición para reparar agravios.  Que mayor agravio que el que se niegue a estas alturas de proveer pruebas masivas para saber la estadística real del contagio.  ¿Cuál mayor crimen que el tratar de robarse millones de dólares de pruebas para la ciudadanía, a compañías sin expertise en ese campo?  Esos son los arrestos que queremos se realicen ya, los de las y los responsables de jugar con la salud de nuestro pueblo, NO, la de la gente que lucha por condiciones de vida digna” indicó Mercedes Martínez Padilla, presidenta de la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR).

Finalmente, el grupo hizo un llamado a la Policía exhortando a limitar su labor a lo que constitucionalmente está establecido, haciéndolos responsables de cualquier incidente en que pretendan imponer su errada interpretación de la Orden Ejecutiva y violentar el derecho del pueblo a expresarse.

Enviado directamente a OVE

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Colombia: ¿Qué han aprendido los docentes de la crisis por el coronavirus?

Noticias

América del sur/Colombia/30 Abril 2020/semana.com

Varios profesores destacan la flexibilidad que han mostrado las instituciones y las familias para dar continuidad a las clases en la cuarentena.

El coronavirus tomó fuera de base a distintos sectores, entre ellos el educativo, que con un panorama de aislamiento obligatorio debió acelerar la migración hacia la educación virtual. Este es el momento donde rectores y docentes sacan a flote su capacidad de adaptarse a las circunstancias, creando estrategias que les permitan sortear las dificultades y aprender de ellas. 

Varios profesores hablaron acerca de sus aprendizajes durante el tiempo de cuarentena, destacando la flexibilidad que han mostrado tanto instituciones como familias para seguir dando continuidad a las clases.

«El mejor aprendizaje en la crisis ha sido la intención de mis estudiantes por querer continuar con sus aprendizajes. Pues me han demostrado que, a pesar de las dificultades económicas y sociales que ellos presentan, han querido continuar con su educación”, cuenta Harrison Espitia, docente de la institución educativa Santa Teresa de Pachaquiaro, en Puerto López, Meta.

Por su parte, Richard Maldonado, rector del Instituto Educativo El Libertador, afirma que en una situación como esta se requiere transformar lo que entendemos como ‘aprendizaje’ y el acompañamiento en el aula.

«Mis maestros han entendido que hay algunas habilidades y aprendizajes que trascienden cualquier situación. Hemos aprendido a trabajar la comunicación, la atención y todo el proceso lecto-escritor, así como el manejo de las nuevas tecnologías de comunicación. Esto nos ha enseñado a que se piense diferente el rol como docente», dice

Dentro de las lecciones también hay espacio para la autocrítica. Olga Suárez, docente de Santa Teresa de Pachaquiaro, señala que esta situación evidenció que debe aprender nuevas herramientas tecnológicas para enseñar: «Debo actualizarme en la parte del uso de las herramientas tecnológicas como el blog, que me permiten mejorar mi diario, para que los niños asimilen con más facilidad las diferentes formas de aprendizaje que hay».

Durante la crisis, algunos profesores han reconsiderado sus métodos de hacer las cosas en el salón de clases. “Mi mejor aprendizaje fue aprender a replantear mi forma de trabajar y cambiar mi estilo de vida a estar más en contacto con la comunidad educativa, resolviendo dudas e inquietudes”, afirma Luz Molina, docente de la misma institución.

No obstante, señalan que de esta situación, la educación virtual no será la única fortalecida, ya que ahora se le dará más valor a una clase magistral con presencia del docente. “Hemos aprendido a valorar cada vez más la importancia del ser humano en todas sus dimensiones y a reconocer la escuela como ‘centro de reunión de la sociedad», concluye Carlos Alberto León, rector de la Santa Teresa de Pachaquiaro.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/que-han-aprendido-los-docentes-de-la-crisis-por-el-coronavirus/666477

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